Ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong chủ đề mặt tròn xoay

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ THANH TÌNH ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2018

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

LỜI CÁM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Huế và quá trình công tác của bản thân tại trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguuyễn Hữu Thận trong những năm qua

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy tại trường ĐHSP Huế, đến Phòng đào tạo sau Đại học, Khoa Toán Trường Đại học Sư phạm Huế, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Trị, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Toán của các trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguyễn Hữu Thận, huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

và hoàn thành đề tài luận văn này

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Duyến đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp bổ sung của quý thầy

cô cùng các đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 5

DANH MỤC C C H INH VẼ 6

CHƯƠNG 1 ĐẶT VẤN ĐỀ 7

1.1 Nghiên cứu về học theo dự án 7

1.2 Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán 10

1.3 Dạy học hình học ở trường trung học phổ thông 11

1.3.1 Dạy học hình học không gian theo hướng găn liền với thực tế 11

1.3.1.1 Dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông 11

1.3.1.2 Dạy học hình học không gian theo hướng gắn liền với thực tế 11

1.3.2 Chủ đề mặt tròn xoay trong chương trình và sách giáo khoa môn toán 12

1.3.2.1 Phân phối chương trình trung học phổ thông dạy học chủ đề mặt tròn xoay 12

1.3.2.2 Mục tiêu chương trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12 13

1.3.3 Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 14

1.3.3.1 Thực trạng dạy học theo dự án ở một trường trung học phổ thông Tỉnh Quảng Trị 14

1.3.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông 15

1.4 Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu 16

1.5 Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu 18

1.5.1 Mục tiêu nghiên cứu 18

1.5.2 Câu hỏi nghiên cứu 18

1.6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 18

1.7 Nhiệm vụ nghiên cứu 18

1.8 Cấu trúc luận văn 19

1.9 Tiểu kết chương 1 19

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 20

2.1 Dạy học học theo dự án 20

2.1.1 Khái niệm dạy học theo dự án 20

2.1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 21

2.1.3 Phân loại dự án học tập 24

2.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án 25

2.1.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 32

2.1.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 32

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế 34

2.2.1 Quá trình giải quyết vấn đề 34

2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 38

2.2.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 39

2.2.4 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề 39

2.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế 40

2.3 Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế 46

2.4 Tiểu kết chương 2 47

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 48

3.1 Thiết kế nghiên cứu 48

3.2 Đối tượng nghiên cứu 48

3.3 Công cụ nghiên cứu 49

3.3.1 Đánh giá kiến thức 49

3.3.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế 49

3.3.3 Đánh giá dạy học theo dự án 51

3.4 Thiết kế bài dạy thực hiện dạy học theo dự án chủ đề mặt tròn xoay –Hình học 12 51

3.4.1 Thời gian thực hiện dự án: 3 tuần (tương ứng 5 tiết theo PPCT+ 1 tiết tự chọn) 51 3.4.2 Kế hoạch thực hiện dự án: 51

3.4.3 Ý tưởng dự án 52

3.4.4 Mục tiêu của dự án 52

3.4.5 Thiết kế dự án 52

3.4.5.1 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 52

3.4.5.2 Các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chương trình Toán 53

3.4.5.3 Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của người học/ Kết quả học tập của học sinh 53

3.4.5.4 Kế hoạch thực hiện 54

3.4.6 Kết quả các dự án của học sinh 59

3.5 Tiểu kết chương 3 80

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 81

4.1 Định hướng phân tích kết quả 81

4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

4.2.1 Kết quả bài kiểm tra 82

4.2.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế 83

4.3 Phân tích kết quả 88

4.3.1 Kết quả bài kiểm tra 88

4.3.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tế của HS 89

4.3.3 Ý kiến của học sinh sau khi học theo dự án 89

4.4 Tiểu kết chương 4 90

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN 91

5.1 Trả lời câu hỏi nghiên cứu 91

5.1.1 Câu hỏi nghiên cứu thứ nhất 91

5.1.2 Câu hỏi nghiên cứu thứ hai 92

5.1.3 Câu hỏi nghiên cứu thứ ba 93

5.2 Hướng phát triển của đề tài 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC 1 P1 PHỤ LỤC 2 P2 PHỤ LỤC 3 P5 PHỤ LỤC 4 P7 PHỤ LỤC 5 P9 PHỤ LỤC 6 P10

DANH MỤC VIẾT TẮT

DHTDA : Dạy học theo dự án

TN : Thực nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Trích PPCT chuẩn môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) 13

Bảng 1.2 Trích PPCT nâng cao môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) 13

Bảng 2.1 Các mức độ của năng lực GQVĐ 40

Bảng 2.2 Đặc trưng của từng cấp độ trong năng lực MHHTH 41

Bảng 2.3 Thang mức đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS THPT trong DHTDA 43

Bảng 3.1 Bảng đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của học sinh 50

Bảng 3.2 Bảng phân công dự án các nhóm 54

Bảng 3.3 Bảng phân công nhiệm vụ cụ thể và dự kiến sản phẩm của dự án 55

Bảng 4.1 Kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra 82

Bảng 4.2 Phân loại theo kết quả học tập 83

Bảng 4.3 Bảng thống kê năng lực giải quyết vấn đề thực tế của HS trường THPT Vĩnh Định 84

Bảng 4.5 Bảng các thống kê các giá trị tham số thống kê 88

DANH MỤC CÁC H INH V

Hình 2.1 Đặc điểm của dạy học theo dự án 23

Hình 2.2 Tiến trình dạy học theo dự án 26

Hình 2.3 Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy) 31

Hình 2.4 Quá trình giải quyết vấn đề 35

Hình 2.5 Cấu trúc năng lực GQVĐ 38

Hình 4.1 Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trường THPT Vĩnh Định 83

Hình 4.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trường THPT Nguyễn Hữu Thận 83

Hình 4.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trường THPT Vĩnh Định 86

Hình 4.4 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trường THPT Nguyễn Hữu Thận 87

CHƯƠNG 1 ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Nghiên cứu về học theo dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một

dự thảo” hay “một kế hoạch” trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra Học theo dự án có tiến trình lịch sử lâu dài và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Từ thế kỷ thứ 16, trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý, quan điểm dự án học tập bắt đầu từ các cuộc thi mang tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cụ thể là đề thi yêu cầu học sinh phải thiết kế nhà thờ, tượng đài, cung điện sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình Mô hình đào tạo kiến trúc sư ở Ý được cải tiến và phát triển ở Pháp (1671) Do nhu cầu về đào tạo con người để trở thành một người

có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tưởng dạy học dự án ra đời

Vào những năm giữa thế kỷ 19, hình thức học tập theo dự án được thực hiện ở các khối trường kĩ thuật và công nghệ có liên quan đến nghệ thuật Ví dụ: Trường Đại học Bách khoa Ducal ở Karlsruhe (1833), Viện Công nghệ Liên bang Thụy Sĩ Zurich (1854), Viện Công nghệ Massachusetts ở Boston, Mĩ (1864) Trong quá trình áp dụng dạy học theo dự án thì cơ sở lí luận về phương pháp này được nghiên cứu và hoàn thiện dần Cụ thể, bắt đầu từ năm 1879, phương pháp dự án được thực hiện ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính Như vậy, DHTDA

đã được lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề và kết thúc một dự án học tập không phải là một sản phẩm mang tính giả thuyết nữa (ví dụ, bản thiết kế nhà thờ, cung điện ) mà là một sản phẩm có thực và mang lại giá trị kinh tế nhất định Hình thức đào tạo này đã gắn kết được lí thuyết với thực hành phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu xã hội

Những năm cuối thế kỷ 19, DHTDA bắt đầu được chuyển xuống cấp học phổ thông, được thực hiện phổ biến trong quá trình đào tạo nghề ở trường trung học phổ thông ở Mỹ (1897) như nghề mộc, nghề hàn, nấu ăn và may Bên cạnh đó DHTDA cũng được áp dụng vào môn khoa học tự nhiên thuộc phân môn Sinh học, đó là HS

phải thực hiện dự án trồng đậu, cà rốt ở trang trại của cha, mẹ sau đó ghi chép lại hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập rồi lưu lại ở phòng giáo dục Hoa Kì để làm tài liệu nghiên cứu về giáo dục Thông qua những nỗ lực này, giáo viên của các môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tưởng xây dựng và thực hiện một dự án học tập Trong giai đoạn này xuất hiện một cuộc cải cách về giáo dục, tiên phong là John Dewey, ông đã nghiên cứu, thực nghiệm và đưa lên quan điểm giáo dục của mình, đó là: trong quá trình dạy học phải để cho người học được trải nghiệm cuộc sống thực tiễn và cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội DHTDA đến thời điểm này được coi như là một trong những phương pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông Tuy nhiên cơ sở lí luận của nó còn đang ở mức sơ khai

Phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở

Mỹ và một số nước trên thế giới bởi một số nhà tâm lí học và giáo dục học (Lev Vygosky, Jerome – Bruner, Jean Piaget, John Dewey, William H Kilpatrick…) vào đầu thế kỷ XX Nhà giáo dục John Dewey lần đầu tiên đưa ra quan điểm rõ ràng về dạy học dự án (1916) trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” Năm 1918, William H.Kilpatrick (1871- 1965) đã phát triển tư tưởng triết lí giáo dục của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi phương pháp DHTDA qua một tác phẩm có tựa đề

“Phương pháp dự án” Dựa trên cơ sở lí thuyết kinh nghiệm của Dewey, kết hợp với nghiên cứu về ảnh hưởng tâm lí HS đến quá trình học tập, tác giả cũng đưa ra quan điểm là phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong phương pháp DHTDA Trong đầu những năm 1920, cơ sở lí luận và thực tiễn về DHTDA của Kilpatrick đã thu hút sự chú ý Ngày càng có nhiều GV bắt đầu xác định

dự án rộng hơn và coi nó là một phương pháp dạy học có tính khả thi cao

Nửa cuối của thế kỷ 20, lí thuyết DHTDA xuất hiện chủ yếu trong các phiên bản mở rộng của Dewey và Kilpatrick, nhưng nó đã được lặp đi lặp lại và đôi khi có

sự phủ định một số nội dung trong phương pháp này, tuy nhiên phương pháp này vẫn được coi là phương pháp dạy học tích cực và đã được thảo luận, ứng dụng ở nhiều nước như: Canada, Argentina, Anh, Đức, Ấn Độ và Úc

Sau năm 1965, phương pháp giảng dạy tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu DHTDA nổi lên như là một phương pháp dạy học tích cực thay thế cho bài giảng truyền thống và là chủ đề nóng hổi trong các cuộc hội thảo DHTDA được xem như là một hình thức học tập thông qua các cuộc điều tra và khảo sát, thực nghiệm để phù hợp với thực tế, tri thức khoa học và mang tính xã hội

Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hướng dẫn dạy học với phương pháp dự án đã được giải quyết Các nhà giáo dục đã có những nỗ lực đáng kể để hướng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phương pháp DHTDA với phương pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục

Đầu thế kỷ 21, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống, giáo dục cũng được thừa hưởng những lợi ích mà nó đem lại DHTDA cũng có những bước phát triển mới, nó được hỗ trợ bởi các công cụ, phần mềm khoa học công nghệ, làm phương tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng nhu cầu thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn Mô hình học tập thông qua dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernie Dodge ở trường Đại học San Diego State University (Mỹ) xây dựng và phổ biến trong dạy học Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sỹ), Tom March thuộc đại học bang San Diego triển khai năm 1995 Học theo dự án liên quan đến các lĩnh vực xây dựng (Hmelo-Silver, 2004), tâm lý học nhận thức (Hmelo-Silver, 2004), ngoài

ra có các nghiên cứu về dạy học theo dự án như của Thomas (1998), Sylvester (2007)… Theo Krajcik (1999) học theo dự án là một cách tiếp cận cho học sinh xây dựng kiến thức thông qua làm việc nhóm và giải quyết vấn đề với phương pháp khoa học

Như vậy, phương pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy Trải qua nhiều thập kỷ ưu thế hoạt động học tập định hướng người học ngày càng được phát huy Sau đó hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hoàn thiện về

cơ sở lí luận Nhờ có cơ sở lí luận mà phương pháp DHTDA được phổ biến rộng

rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một trong những phương pháp dạy học tích cực Ngày nay phương pháp DHTDA vừa được triển khai ở các cấp học, ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể

1.2 Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán

Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Laughlin (2007) tại các trường đại học đã tập trung vào xây dựng một phương pháp sư phạm tích hợp các khóa học về khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học (STEM), có nhiều nhà nghiên cứu đã chọn phương pháp học theo dự án kết hợp STEM Rachel A.Ralph (2015) nghiên cứu sử dụng dạy học theo dự án trong STEM đối với lớp học sau trung học, đã phát hiện ra rằng học sinh trong các khóa học sau trung học đã trải qua các hoạt động học tập theo dự án trên nhiều lớp học về về khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học, hầu hết các học sinh ý kiến tích cực đối với việc đạt được kiến thức nội dung,

kỹ năng liên ngành và sử dụng học theo dự án trong các khóa học, các em cũng tin rằng các kỹ năng mà họ học được từ học theo dự án sẽ mang lại lợi ích trong môi trường lớp học và nghề nghiệp trong tương lai Kou Hung Tseng và cộng sự (2016)

đã tiến hành nghiên cứu thái độ với khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học trong học tập theo dự án và kết luận kết hợp học theo dự án và STEM có thể tăng hiệu quả, tạo ra ý nghĩa học tập và ảnh hưởng đến thái độ của học sinh trong việc theo đuổi nghề nghiệp tương lai, học sinh tích cực hướng tới việc kết hợp học theo dự án

và STEM, trong nghiên cứu này tác giả chỉ ra rằng dạy học theo dự án hoạt động hiệu quả ít ở toán học (so với khoa học, công nghệ, kỹ thuật) nhưng cũng giúp HS

có xu hướng thái độ tích cực đối với toán học, học sinh cảm nhận được tầm quan trọng của toán học sau hoạt động học theo dự án

Cùng với việc nghiên cứu dạy học theo dự án kết hợp STEM, trong toán học nói riêng cũng có những nghiên cứu như của Vicki-Lynn Holmes và Yooyeun Hwang (2016) đã tiến hành nghiên cứu khám phá ảnh hưởng của việc học theo dự

án trong giáo dục toán trung học, trong nghiên cứu này chỉ ra, học theo dự án có hiệu quả như nhau đối với những học sinh với nhiều kiến thức toán học khác nhau Nghiên cứu nhắc đến phần cốt lõi của học theo dự án là làm việc theo nhóm khi HS làm việc cùng nhau để giải quyết các vấn đề toán học trong thế giới thực, điều này

cho phép HS thấy rằng toán học không chỉ có giá trị thực tiễn, mà còn tạo cơ hội để đánh giá các mối quan hệ công việc cùng với bạn bè, môi trường lớp học này dường như thúc đẩy HS nắm quyền sở hữu nỗ lực của mình, tiến độ và sản phẩm, HS bắt đầu điều chỉnh thời gian và cải thiện thói quen học tập của bản thân Kết quả, HS có thể đã cảm thấy rằng họ có quyền kiểm soát quá trình học tập của riêng mình, vì làm việc trong môi trường học theo dự án yêu cầu hoạt động nhiều hơn, tham gia tích cực hơn cũng như tạo động lực thúc đẩy học tập, HS tin rằng họ có thể học đúng cách và tự học, tìm kiếm tài liệu (tức là, kiểm soát việc học) và trở nên tự tin rằng họ có thể làm tốt Riley Evans và nhóm nghiên cứu (2017) đã nghiên cứu khuyến khích học sinh nữ trong học toán thông qua học theo dự án

1.3 Dạy học hình học ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Dạy học hình học không gian theo hướng găn liền với thực tế

1.3.1.1 Dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông

Phần nội dung hình học không gian ở trường THPT được dạy ở lớp 11 và lớp 12 Lớp 11 gồm:

Chương II: Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian Quan hệ song song Chương III: Vectơ trong không gian Quan hệ vuông góc

Lớp 12:

Chương I: Khối đa diện

Chương II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón

Chương III: Phương pháp tọa độ trong không gian

1.3.1.2 Dạy học hình học không gian theo hướng gắn liền với thực tế

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và nội dung sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định: “Cần dạy học theo cách sao cho học sinh có thể nắm vững kiến thức, kĩ năng và sẵn sàng vận dụng vào thực tiễn Tạo cơ sở để học sinh học tiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động Sách giáo khoa cần chú ý nêu rõ ý nghĩa và ứng dụng của các kiến thức, chú ý mối quan hệ liên môn”

Định hướng tăng cường liên hệ với thực tiễn trong dạy học môn Toán:

Nguồn gốc thực tiễn của Toán học: như hình học xuất hiện do nhu cầu đo đạc

lại ruộng đất sau những trận lụt trên bờ sống Nil (Ai Cập) …

Sự phản ánh thực tiễn của Toán học: Với cách chứng minh thuận, đảo thì trong cuộc sống ta thường khuyên nhau “nghĩ đi rồi nghĩ lại”; “có qua có lại”;

“sống phải có trước có sau”…

Các ứng dụng thực tiễn của Toán học: Xuất phát từ việc tính thể tích của khối

nước, thể tích của quả cầu, quả bóng… cần đưa ra một công thức tính chung

Vận dụng vào dạy học toán, nhiều GV đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát huy tính tích cực của HS, tăng cường vận dụng thực tế vào nội dung môn học GV dạy học hình học không gian gắn với thực tế qua việc sử dụng các hình ảnh trực quan, ví dụ minh họa cụ thể, yêu cầu HS tìm các hình ảnh theo các nội dung toán liên quan như: mặt phẳng, đường thẳng, quan hệ vuông góc, quan hệ song song, các khối đa diện, khối tròn xoay, khối cầu…; cho HS làm những sản phẩm, mô hình về hình học không gian SGK nêu các hình vẽ minh họa

ở thực tế chứ có ít bài tập vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết bài toán có nội dung thực tế (bài 26 trang 35 -SGK Hình học 12 nâng cao; bài 16,17 trang 54- SGK Hình học 12) Trong các đề kiểm tra, đề thi GV đã khai thác các hình thực tế, bài toán có nội dung thực tế để kiểm tra HS như: bài toán thể tích các khối da diện, mặt cầu, mặt trụ, mặt nón, diện tích xung quanh các hình tương ứng Hiện nay, dưới sự hỗ trợ của các phần mềm dạy học toán như Cabri, Geogebra, Geometer's Sketchpad, GV có thể minh họa được nhiều hình ảnh trực quan hơn cho HS quan sát; số lượng các câu hỏi thực tế xuất hiện trong các đề kiểm tra nhiều hơn, đặc biệt trong các bài thi trắc nghiệm, GV đã khai thác đưa vào những bài toán có nội dung thực tế để HS tăng cường vận dụng được kiến thức toán học được về hình học không gian vào giải các bài toán thực tế, phát huy khả năng tư duy, tìm tòi, sáng tạo của HS

1.3.2 Chủ đề mặt tròn xoay trong chương trình và sách giáo khoa môn toán

1.3.2.1 Phân phối chương trình trung học phổ thông dạy học chủ đề mặt tròn xoay

Theo phân phối chương trình dạy học môn Toán –THPT của Sở GD & ĐT Quảng Trị, phần hình học lớp 12 chương II gồm 11 tiết (ở cả 2 ban cơ bản và nâng cao) trong đó chủ đề mặt tròn xoay có 5 tiết, thể hiện cụ thể qua 2 bảng sau:

Bảng 1.1 Trích PPCT chuẩn môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị)

Chương II: MẶT NÓN, MẶT TRỤ, MẶT CẦU (11 tiết)

Tiết 12, 13, 14 §1 Khái niệm về mặt tròn xoay Bài tập cần làm (tr39): 2, 3, 5, 7, 8, 9

Tiết 15, 16 Bài tập

Bảng 1.2 Trích PPCT nâng cao môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) TIẾT PPCT BÀI DẠY Chương II: Mặt cầu, mặt trụ, mặt nón (11 tiết) Tiết 18 §2 Khái niệm về mặt tròn xoay

Tiết 19, 20 §3 Mặt trụ, hình trụ và khối trụ

Tiết 21, 22 §4 Mặt nón, hình nón và khối nón

Tiết 23, 24 Câu hỏi và bài tập ôn tập chương II

1.3.2.2 Mục tiêu chương trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12

Về kiến thức:

- HS nắm được khái niệm chung về mặt tròn xoay

- HS hiểu được khái niệm mặt nón tròn xoay, phân biệt được các khái niệm:

mặt nón tròn xoay, hình nón tròn xoay, khối nón tròn xoay

- HS biết công thức tính diện tích xung quanh hình nón tròn xoay

- HS biết công thức tính thể tích khối nón tròn xoay

- HS hiểu được khái niệm mặt trụ tròn xoay, phân biệt được các khái niệm:

mặt trụ tròn xoay, hình trụ tròn xoay, khối trụ tròn xoay

- Biết công thức tính diện tích xung quanh hình trụ tròn xoay, thể tích khối

trụ tròn xoay

- HS biết được liên hệ được các vấn đề trong thực tế về mặt tròn xoay

- HS biết được mặt tròn xoay quen thuộc khác: mặt nón cụt tròn xoay, công

thức tính diện tích xung quanh hình nón cụt và thể tích khối nón cụt

Về kĩ năng:

- Vẽ thành thạo hình nón, hình trụ, hình nón cụt

- Tính được diện tích xung quanh của hình nón, hình nón cụt

- Tính được thể tích của khối nón, khối nón cụt

- Tính được diện tích xung quanh hình trụ tròn xoay, thể tích khối trụ tròn xoay

- Giải được các bài tập, giải quyết được các vấn đề thực tế

- Liên hệ được các bài toán thực tế và kiến thức toán đã được học

- Phát triển các kĩ năng thuyết trình, làm việc nhóm

Về thái độ:

- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, hứng thú với môn học

- Tư duy các vấn đề toán học một cách lôgic và hệ thống

- Rèn luyện tinh thần tự học, tự tin của HS khi phát biểu, làm bài tập

- HS biết hợp tác với HS khác khi làm việc nhóm

1.3.3 Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12

1.3.3.1 Thực trạng dạy học theo dự án ở một trường trung học phổ thông Tỉnh Quảng Trị

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng việc DHTDA của giáo viên Toán ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên phiếu điều tra (phụ lục 1) Quá trình khảo sát được tiến hành vào tháng 11 năm 2017 với 36 giáo viên bộ môn Toán tại các trường THPT trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị

Kết quả điều tra cho thấy, 100% GV đã nghe nói đến DHTDA, nhưng 17% GV chưa hiểu rõ về DHTDA; 58 % GV đã hiểu rõ nhưng chưa vận dụng và 25 % GV

đã hiểu rõ và có vận dụng Theo đó có đến 75 % GV chưa sử dụng DHTDA, 25 %

GV thỉnh thoảng sử dụng DHTDA Khi được phỏng vấn riêng, GV cho biết chỉ sử dụng DHTDA vào các tiết thao giảng, thi GVDG, chuyên đề, áp dụng ở một số nội dung như: Hệ thức lượng trong tam giác, thống kê lớp 10, hình học không gian, xác suất lớp 11…

Các GV cho biết nguyên nhân chưa tiến hành DHTDA hoặc tiến hành nhưng chưa đạt hiệu quả là do không được đào tạo theo hướng DHTDA (82%), chưa có các bài dạy mẫu để tham khảo (30%), còn nguyên nhân khác như: PPCT và nội dung toán ảnh hưởng đến các chọn phương pháp dạy, HS chưa có nhiều kỹ năng khi

tham gia học theo dự án, DHTDA chú trọng phát triển năng lực trong khi đó kiểm tra đánh giá HS lại nặng về kiến thức và tính toán… Từ đó, phần lớn GV đề xuất biện pháp để thực hiện DHTDA là Sở GD & ĐT, nhà trường cần tạo điều kiện để tổ chức các buổi dạy học thử nghiệm, có sự tham gia, góp ý của chuyên gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thay đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh, có 11% GV cho rằng nên thay đổi chương trình và SGK, 25% GV cho rằng nên thay đổi cách kiểm tra, đánh giá HS

1.3.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông

Để điều tra thực trạng năng lực GQVĐ nói chung và năng lực GQVĐ thực tế ở

HS nói riêng, chúng tôi tham khảo và xây dựng phiếu điều tra (phụ lục 2) Phiếu điều tra được phát cho 146 HS ở 4 lớp 12 thuộc 2 trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguyễn Hữu Thận tỉnh Quảng Trị (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng) Kết quả thu được như sau:

54% HS có thái độ tiêu cực khi gặp tình huống có vấn đề trong học tập và giải quyết tình huống, số HS này thường không phát hiện ra vấn đề hoặc cần phải có sự gợi ý, các em không biết phải bắt đầu để QGVĐ như thế nào hoặc không tự tin về bản thân phải nhờ bạn bè, GV hổ trợ

33% HS đôi lúc có phương pháp GQVĐ tốt, và đôi lúc lại không HS hiểu những gì HS cần làm, biết cách tìm tòi để QGVĐ Tuy nhiên, HS không luôn luôn theo kế hoạch đã đặt ra, chưa biết cách lên kế hoạch để GQVĐ và không đánh giá kết quả sau khi thực hiện nhiệm vụ

25% HS có thể nhận ra được các tình huống có vấn đề, cố gắng tìm ra cách giải quyết các nhiệm vụ được giao, biết tham khảo ý hiến bạn bè và xem xét lại kết quả

có được, tuy nhiên HS cần thời gian để hiểu được vấn đề, hiểu được các tiêu chí cho một quyết định tốt, và tạo ra một số lựa chọn tốt

90% các em HS đều cho rằng năng lực GQVĐ là rất cần thiết với bản thân 42

% các em HS tự nhận thấy bản thân có năng lực GQVĐ ở mức độ trung bình, 26%

tự nhận thấy có năng lực GQVĐ ở mức độ khá, 19% các em HS tự nhận thấy còn yếu trong năng lực GQVĐ, có 11% HS cho rằng mình có năng lực GQVĐ tốt và có 2% HS tự tin tự nhận mình có năng lực GQVĐ xuất sắc

Khi giải quyết bài toán thực tế có 13% HS bỏ qua, không suy nghĩ, 35% HS thấy nó xa lạ với các bài toán hay gặp nên cảm thấy ngại suy nghĩ, có 20% cho rằng không liên hệ được bài toán thực tế với kiến thức toán được học, 32 % HS đọc đề, suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề Đa số các em đều cảm thấy hứng thú khi các bài toán thực tế được đưa vào vận dụng trong quá trình học toán

Nguyên nhân được HS đưa ra là do các em chưa được thử thách bằng các tình huống có vấn đề trong cuộc sống, trong học tập Chủ yếu việc học của các em gắn liền với việc thầy cô dạy gì học đó, chủ yếu học lý thuyết khô khan, ít gắn liền với thực tiễn Lý thuyết được học không được áp dụng trong cuộc sống Với việc kiểm tra, thi cử như hiện nay, các em chỉ cần làm bài tập nhiều, biết nhiều dạng bài tập là

sẽ có đạt kết quả cao, nên năng lực GQVĐ thực tế không cần thiết cho việc học tập hiện tại, nhiều em HS còn chưa hiểu rõ năng lực của bản thân và chưa đánh giá chính xác năng lực của mình

1.4 Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu

Dạy học ở trường phổ thông nói chung và dạy học toán nói riêng đang được khuyến khích chú trọng đến việc phát huy tích tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phát triển khả năng giải quyết vấn đề và ứng dụng toán vào thực tiễn Theo Nguyễn Thị Duyến (2015), đổi mới phương pháp dạy học toán mà trọng tâm là tập trung vào một số phương pháp dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, khảo sát toán, dạy học hợp tác, dạy học theo dự án nhằm tích cực hóa việc học toán của HS đang được các GV toán quan tâm Trong đó, DHTDA là một phương pháp dạy học mà

ở đó người học có cơ hội thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có sự gắn kết giữa

lý thuyết và thực hành và đòi hỏi sự kết hợp kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm ở nhiều lĩnh vực khác nhau Người học phải tự lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá kết quả, cuối cùng tạo ra được những sản phẩm phù hợp với mục đích và yêu cầu đã đề ra Dạy học theo dự án mang đến cơ hội để HS mở rộng kiến thức không chỉ trong toán mà còn trong các lĩnh vực khoa học khác đồng thời phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, nghiên cứu và tự học Đây là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để người học thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong thời buổi bùng nỗ

thông tin để đáp ứng nhiệm vụ học tập và lao động sau này

Trong các nghiên cứu của ChanLin (2008), Karamam và Celik (2008), kết quả chỉ ra rằng người học theo dự án thực hiện tốt hơn trong phát triển kỹ năng, khả năng tổng hợp và biên soạn kiến thức so với những nhười không sử dụng học tập dự

án Ngoài ra, người ta lập luận rằng, học theo dự án giúp tăng cường thái độ học tập tích cực của học sinh đối với công nghệ (Mioduser và Betzer 2007) và khoa học (Catherine và Barry 2008) Theo Watkins (2013), học theo dự án là một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh thu được kiến thức và kỹ năng bằng cách làm việc trong một thời gian dài để điều tra và phản hồi một sự xác thực, hấp dẫn, câu hỏi phức tạp, vấn đề hoặc thách thức; là một phương pháp được chính minh là có hiệu quả trong việc tăng mức độ tương tác và lưu giữ trong STEM

Ở Việt Nam, trong lĩnh vực lí luận, DHTDA cũng bước đầu được quan tâm nghiên cứu từ những năm cuối của thế kỷ 20 Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường thực hiện bài viết mang tính chuyên khảo bước đầu về DHTDA Rất nhiều các công trình nghiên cứu có thể kể đến từ các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc

sĩ, luận án tiến sĩ cho đến các bài báo khoa học hay nhỏ hơn là các bài tiểu luận được cho là rất gần gũi với DHTDA

Trong những năm trước đây thì có thể nói rằng DHTDA ở nước ta không được chú ý, quan tâm nhiều cũng như chưa được sử dụng như một hình thức tổ chức dạy học rộng rãi Những năm trở lại đây, DHTDA đã được một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng như các cơ sở giáo dục quan tâm đến nhiều hơn từ việc nghiên cứu cho đến việc vận dụng chúng vào dạy học Mặc dù vậy, đa phần các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học ở trường phổ thông lại thường hướng đến các môn khoa học thực nghiệm như Hóa học, Vật lí, Công nghệ, Sinh học nhiều hơn,

có không nhiều các công trình nghiên cứu vận dụng DHTDA vào dạy học môn Toán ở trường phổ thông Một số đề tài nghiên cứu về DHTDA trong Toán như: Nghiên cứu của Trần Việt Cường (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

Nghiên cứu của Đỗ Thị Ngọc Hằng (2012) “Tổ chức dạy học theo dự án nội dung Hệ thức lượng trong tam giác chương trình hình học lớp 10, Ban cơ bản”, Luận văn thạc sĩ sư phạm Toán Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Nghiên cứu của Nguyễn Đắc Thắng (2012) “Vận dụng phương pháp Dạy học theo Dự án vào dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10 - 11 Trung học phổ thông (ban cơ bản)”, Luận văn thạc sĩ sư phạm Toán Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Giang (2017), “Dạy học theo Dự án nội dung Xác suất ở lớp 11 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục- Đại học sư phạm Hà Nội

Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực GQVĐ thực tế của học sinh trong dạy học chủ đề

mặt tròn xoay - hình học lớp 12 Do đó đê tài “Ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong chủ đề Mặt tròn xoay” được chọn để tiến hành nghiên cứu trong luận văn này 1.5 Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu

1.5.1 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế cho học sinh lớp 12 ở trường

THPT trong chủ đề Mặt tròn xoay

1.5.2 Câu hỏi nghiên cứu

- Khả năng giải toán hình học không gian trong chủ đề mặt tròn xoay của học

1.6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12

Khách thể nghiên cứu là quá trình tích hợp tiếp cận dạy học theo dự án vào dạy học chủ đề mặt tròn xoay - hình học 12

1.7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên đây, những nhiệm vụ nghiên cứu được

- Đề xuất bài soạn dạy học theo dự án trong chủ đề “Mặt tròn xoay- Hình học 12”, thiết kế công cụ đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS

- Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

1.8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mục lục, danh mục viết tắt, danh mục bảng biểu hình vẽ, phụ lục

và tài liệu tham khảo, luận văn có kết cấu gồm 5 chương:

Chương 1 Đặt vấn đề

Chương 2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 3 Thiết kế nghiên cứu

Chương 4 Kết quả nghiên cứu

Chương 5 Kết luận

1.9 Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày một số nghiên cứu về DHTDA nói chung và DHTDA trong giáo dục toán, chủ đề mặt tròn xoay trong chương trình và sách giáo khoa môn toán, thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn

đề thực tế của HS lớp 12 THPT ở một số trường trên địa bàn huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị Chúng tôi cũng đã trình bày mục tiêu, câu hỏi và nhiệm vụ nghiên cứu, bố cục luận văn Nền tảng lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu sẽ được trình bày ở chương tiếp theo

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 Dạy học học theo dự án

2.1.1 Khái niệm dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong nhiều môn học, hiện đang có nhiều cách định nghĩa và cách hiểu khác nhau về DHTDA Chẳng hạn K Frey (2005), nhà nghiên cứu giáo dục của nước Đức về dạy học dự án cho rằng “Phương pháp dự án là một con đường giáo dục Đó

là một hình thức của hoạt động học tập và có tác dụng giáo dục Vấn đề quyết định

là ở chỗ các nhóm xác định một chủ đề học tập, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một kết thúc có ý nghĩa, làm xuất hiện một sản phẩm”

Theo nghiên cứu của Sylvester (2007) “DHTDA là một phương pháp dạy học khác biệt với các phương pháp dạy học truyền thống khác Dự án mà HS phải thực hiện là một vấn đề mang tính thực tế và là những loại vấn đề mà các

em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày Thông qua việc giải quyết vấn đề của dự án, HS tạo sản phẩm có thể trình bày được và hình thành các kĩ năng mềm cho bản thân” Thomas (1998) đã đưa ra định nghĩa về DHTDA như sau:

“DHTDA là một mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi mang tính thách thức hoặc các vấn đề cho phép người học tham gia vào việc giải quyết vấn đề, ra quyết định hoặc thực hiện hoạt động điều tra để người học có cơ hội làm việc tương đối chủ động trong một khoảng thời gian nhất định Kết quả của việc thực hiện dự án là các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình”

Tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009) cho rằng “DHTDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”

Mặc dù các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam có những cách định nghĩa và những cách hiểu khác nhau về DHTDA nhưng có thể thấy các nhà nghiên cứu này đều thống nhất ở một số điểm sau:

- DHTDA là hình thức tổ chức dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm

- Trong DHTDA, người học tự nghiên cứu và thực hiện một nhiệm vụ học tập

do GV yêu cầu hoặc GV cùng với người học đưa ra để hình thành các kiến thức và các kỹ năng cần thiết

- Các hoạt động học tập trong DHTDA được thiết kế cẩn thận, theo sát chương trình học, có phạm vi kiến thức liên môn

có thể giới thiệu, trình bày, báo cáo ”

DHTDA hướng người học đến việc tiếp thu các kiến thức và hình thành các kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một vấn đề có tính chất phức hợp Các DAHT cho phép tạo ra cho người học có nhiều cơ hội học tập hơn, đa dạng hơn về chủ đề

và quy mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các bậc học khác nhau DHTDA cho phép người học đóng nhiều vai trò tích cực như người giải quyết vấn đề, điều tra viên hay người viết báo cáo Các nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính

tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập

2.1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) DHTDA có các đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DAHT xuất phát từ những tình huống

của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của các DAHT cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của

người học Các DAHT góp phần gắn kết việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống và xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các DAHT có thể mang lại những tác động tích cực cho xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia lựa chọn những

đề tài, những nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú học tập của cá nhân Hứng thú của người học càng được tiếp tục phát huy trong quá trình thực hiện các DAHT

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án học tập, có sự kết

hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn

và thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện những kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tự lực và

tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm và sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cần phù hợp với năng lực của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Môi trường học tập tương tác: Các DAHT thường được thực hiện theo

nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng làm việc hợp tác giữa các thành viên tham gia, giữa người học với GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DAHT Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện các DAHT, các sản phẩm

học tập sẽ được các nhóm tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trong phạm vi là những bài thu hoạch thiên về lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các DAHT tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Những sản phẩm của các DAHT này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: DHTDA tạo điều kiện cho người học phát triển

năng lực tư duy và các kĩ năng mềm (hay còn gọi là kĩ năng sống như các kĩ năng

về giao tiếp, hợp tác, lãnh đạo, định hướng…) thông qua quá trình thực hiện dự án

và tạo sản phẩm dự án

- Định hướng công nghệ thông tin: Trong thời đại “số hóa” như hiện nay, việc

sử dụng công nghệ thông tin trong học tập và làm việc không có gì là mới lạ và khó khăn Khi sử dụng công nghệ thông tin, người học sẽ có điều kiện thuận lợi hơn trong việc tìm kiếm thông tin, hợp tác trực tuyến và tạo sản phẩm dự án

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được

tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học nhưng cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi một lớp học Thời gian thực hiện một DAHT có thể là một ngày, nhiều ngày hay hàng tuần tuỳ thuộc vào quy mô và mức độ của từng DAHT Cùng một nội dung nhưng mỗi thành viên trong nhóm có thể tiếp cận bằng những cách thức khác nhau sao cho phù hợp với năng lực, sở trường, điều kiện thực tế của từng thành viên trong nhóm

Có thể tổng hợp các đặc điểm của DHTDA bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1 Đặc điểm của dạy học theo dự án

2.1.3 Phân loại dự án học tập

DAHT có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại:

* Phân loại theo chuyên môn

- DAHT trong một môn học: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- DAHT liên môn: Là các DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau

- DAHT ngoài chuyên môn: Là các DAHT không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

* Phân loại theo sự tham gia của người học

DAHT cho nhóm người học và DAHT dành cho cá nhân DAHT dành cho nhóm người học là hình thức DAHT chủ yếu Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học

* Phân loại theo sự tham gia của GV

DAHT dưới sự hướng dẫn của một GV hoặc DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

* Phân loại theo quỹ thời gian: K Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

- DAHT nhỏ: Là các DAHT được thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 -

* Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DAHT, có thể phân loại theo các dạng sau:

- DAHT tìm hiểu: Là các DAHT được thực hiện nhằm khảo sát thực trạng đối tượng

- DAHT nghiên cứu: Là các DAHT được thực hiện nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng

- DAHT thực hành: Là các DAHT được thực hiện nhằm tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

- DAHT hỗn hợp: Là các DAHT có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại DAHT trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Ở từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng DAHT theo đặc thù riêng Trong môn toán, kiểu phân loại DAHT theo nhiệm vụ được ưu tiên sử dụng để HS thực hiện các nhiệm vụ học tập của bản thân với các mục đích sau:

- DAHT tìm hiểu: Là DAHT mà HS có thể thực hiện để tìm hiểu nguồn gốc của các kiến thức toán học, cuộc đời và sự nghiệp của các nhà toán học cũng như các sự kiện toán học cùng với các giải thưởng toán học và các phần mềm toán học

- DAHT nghiên cứu: Là DAHT mà HS cần thực hiện để “kiến thiết” nên các khái niệm và các định lí toán học

- DAHT thực hành: Là DATH được thực hiện để HS thấy được ứng dụng của toán học trong khoa học và trong cuộc sống

- DAHT hỗn hơn: Là DAHT mà HS cần phối hợp nhiều hoạt động như tìm hiểu lịch sử toán học, xây dựng các kiến thức toán học để vận dụng giải quyết các vấn đề thực tế nhằm đáp ứng yêu cầu mà dự án đặt ra

2.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án

Kilpatrick (1918) đã đưa ra bốn giai đoạn khi tiến hành học tập theo dự án là xây dựng ý tưởng dự án, lập kế hoạch dự án, thực hiện, đánh giá dự án Frey (2005)

đề xuất tiến trình học tập theo dự án gồm năm giai đoạn là đề xuất dự án, thảo luận

về dự án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án, ngoài ra còn có kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án Cách phân chia các giai đoạn thực hiện dự án của hai nhà giáo dục học trên là tương tự nhau, chỉ khác là Frey đã

đề cao việc đề xuất ý tưởng dự án trong giai đoạn xây dựng ý tưởng dự án của Kilpatrick

Theo tài liệu về “Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”, tiến trình DHTDA bao gồm 6 bước là: lựa chọn chủ đề DAHT, lập kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả Theo tác giả

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), tiến trình DHTDA gồm 5 bước là: xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án

Nhìn chung, các tiến trình thực hiện DHTDA được tham khảo ở trên được xây dựng trên cơ sở đứng về phía người học với 5 giai đoạn chủ yếu sau:

Hình 2.2 Tiến trình dạy học theo dự án

 Giai đoạn 1 (Xác định mục tiêu của dự án): GV và HS cùng nhau đề xuất,

xác định đề tài và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn này được K Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến

 Giai đoạn 2 (Xây dựng kế hoạch thực hiện): trong giai đoạn này HS dưới

sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện

dự án Trong khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

 Giai đoạn 3 (Thực hiện dự án): các thành viên thực hiện công việc theo kế

hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác

động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

 Giai đoạn 4 (Thu thập kết quả và công bố sản phẩm): kết quả thực hiện

dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

 Giai đoạn 5 (Đánh giá dự án): GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và

kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn (giai đoạn kết thúc dự án)

Với mục đích giúp GV đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng hiệu quả phương pháp DHTDA, theo P.Đ.C Thủy (2014) tiến trình DHTDA đứng trên phương diện người dạy có thể được xây dựng gồm ba giai đoạn chủ yếu sau:

 Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù sử dụng phương pháp dạy học nào GV cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp Đối với DHTDA, để xây dựng dự án dạy học bám sát mục tiêu bài học, liên hệ thực

tế tốt, hình thành và phát triển những năng lực cần thiết, tạo được hứng thú cho HS

và có tính khả thi thì GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

 Mục tiêu dự án: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản

phẩm cuối cùng Do đó GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học về kiến thức, kỹ năng, tư duy và thái độ Đối với các dự án chỉ thực hiện ở một phần bài học, lúc ấy mục tiêu dự án chưa bao phủ hết mục tiêu bài học thì GV phải tiến hành dạy học theo các phương pháp khác những phần còn lại để đảm bảo HS lĩnh

hội nội dung bài học một cách trọn vẹn

 Ý tưởng và “kịch bản” dự án: “Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho

đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học Ý tưởng dự án cần liên hệ với các chủ đề trong môn học để giúp HS lĩnh hội các kiến thức và kỹ năng cần thiết của môn học theo hướng phát huy năng lực và hứng thú học tập của các em

 Bộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hướng giúp người học tập trung

vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học Theo tài liệu tập huấn về DHTDA của Intel, bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại là câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung Câu hỏi khái quát là những câu hỏi

“mở”, có phạm vi rộng, giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Chúng thường là những câu hỏi liên quan đến thực tế, thu hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu tư duy bậc cao, buộc HS phải suy nghĩ, vận dụng những kinh nghiệm của mình

Ví dụ: Ở dự án “Xác suất trong đời sống” được đề ra cho HS lớp 11, GV có thể đặt câu hỏi khái quát là “Kiến thức xác suất có ý nghĩa như thế nào trong đời sống?” Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá kiến thức cơ bản của các em Trong suốt

dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS đánh giá lại ý tưởng của các em Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa

Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý, định hướng cho HS tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp HS nhận thức được

“vì sao” và “như thế nào” nhằm khuyến khích hoạt động tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu

Ví dụ: Câu hỏi bài học của dự án “Xác suất trong đời sống”, có thể là “Kiến thức về xác suất có thể được vận dụng vào trong cuộc sống như thế nào?”

Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp người học xác định “ai”, “cái gì”,

“ở đâu” và “khi nào” Loại câu hỏi này hỗ trợ để trả lời câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏi này giúp HS tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu về nội dung của bài học

Ví dụ: Câu hỏi nội dung của dự án “Xác suất trong đời sống” có thể là “Kiến thức xác xuất được áp dụng vào trong những lĩnh vực nào của cuộc sống?, “Hãy lựa chọn một lĩnh vực và tìm kiếm một vấn đề cụ thể cho thấy được ứng dụng của xác suất để giải quyết vấn đề đó”, “Những kiến thức xác suất nào em đã sử dụng để giải quyết vấn đề đó?”…

Theo Krajcik và cộng sự (1994) bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả thi (người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề trong cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa (thú vị

và hấp dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương trình học

 Kế hoạch thực hiện dự kiến: GV cần hình dung, dự kiến các tình huống học

tập và các bước thực hiện dự án để tư vấn HS lập kế hoạch thực hiện dự án một

cách khả thi, mang lại hiệu quả cao

 Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để

đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho HS đánh giá vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Trước khi tiến hành dự án, GV có thể thiết kế một số câu hỏi hoặc sử dụng kĩ thuật KWL, 5W1H,… để đánh giá nhu cầu về kiến thức và

kĩ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá nhằm khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án Sau khi kết thúc dự án, GV tiến hành đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua phần báo cáo sản phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm được Kế

hoạch đánh giá của GV bao gồm việc đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên, đánh giá phản hồi và phải đảm bảo mọi đối tượng HS đều được tham gia quá trình đánh giá này GV có thể sử dụng công nghệ thông tin để việc

đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi như Google Drive, facebook, …

 Nguồn tài nguyên: GV xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để

giới thiệu, hướng dẫn HS tham khảo

 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án

Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá đã được thiết kế, GV tiến hành DHTDA theo các bước sau:

- Bước 1: Lập nhóm dự án: Chia HS trong lớp ra thành các nhóm dự án

- Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu

dự án GV đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và tìm

hiểu sở thích của các em Từ đó, GV gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng “kịch bản” Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch bản” để các em lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học, GV tiến hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp

- Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Các nhóm thảo luận bằng cách

sử dụng kĩ thuật 5W1H hoặc sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự án bao gồm những hoạt động là xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể và phương tiện hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả GV theo dõi các nhóm dự án thảo luận và tư vấn, góp

ý khi cần thiết

- Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình HS thực hiện dự án theo kế

hoạch đã đề ra bằng cách tiến hành các hoạt động như tìm kiếm thông tin, thu thập

dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm Có thể nói trong giai đoạn này người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Các sản phẩm của

dự án và thông tin mới được tạo ra Trong suốt quá trình thực hiện dự án, HS phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa

ra để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng Bộ câu hỏi định hướng có vai trò giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này GV quan sát, tư vấn cho các nhóm và đánh giá sự tiến bộ HS GV có thể dùng Google Drive, facebook… để hỗ trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ công việc cũng như nhận phản hồi từ phía HS GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tư vấn kịp thời

 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án

GV tạo điều kiện và giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm

vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án Sản phẩm dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip… Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hoạt động phi vật chất GV và các HS còn lại đóng vai trò là khán giả và là người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn Kết thúc phần báo cáo sản phẩm, GV có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học bằng cách thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng

Hình 2.3 Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy)

2.1.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

Trong DHTDA, tính chất của các hoạt động giáo dục có sự thay đổi so với những phương pháp, những hình thức học tập khác Do đó, vai trò của GV và HS trong DHTDA cũng có phần khác biệt so với các phương pháp, các hình thức học tập khác

- Vai trò của GV trong DHTDA

Trong DHTDA, GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp và đôi khi là người cùng học với HS chứ không phải là người “cầm tay chỉ việc” cho người học; GV là người tạo ra các cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu,

tư vấn, trợ giúp và hướng dẫn cho người học; GV cần tạo ra môi trường học tập để thúc đẩy được sự hợp tác trong học tập giữa người học với người học, giữa người học với GV, giữa người học với xã hội

- Vai trò của HS trong DHTDA

Trong DHTDA, HS được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập sao cho phù hợp với khả năng và hứng thú của từng cá nhân qua đó khuyến khích được tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm và sự sáng tạo của các em HS làm việc với các thành viên trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những nội dung học tập phức hợp Các em hệ thống kiến thức, thiết lập mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức của môn học và được tạo điều kiện học tập trong môi trường hợp tác HS cũng phải tạo ra các sản phẩm học tập đáp ứng các yêu cầu đề ra, đảm bảo tính thẩm mỹ, khoa học, kinh tế do đó khơi gợi sự tò mò và óc sáng tạo của các em qua việc cho phép bản thân tích cực, chủ động, tự do tưởng tượng trong quá trình học tập

2.1.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án

DHTDA cũng giống như bất kỳ một hình thức tổ chức dạy học nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định Vì vậy, GV cần biết khai thác các ưu điểm của từng phương pháp dạy học, từng hình thức tổ chức dạy học và đồng thời biết khắc phục những hạn chế của từng PPDH, từng hình thức tổ chức dạy học đó để giúp cho giờ học đạt được hiệu quả cao DHTDA có những ưu điểm và hạn chế sau:

* Ưu điểm của DHTDA

DHTDA mang lại nhiều lợi ích cho GV và người học Ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục ủng hộ việc vận dụng DHTDA vào trường học để khuyến

khích người học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả việc học tập cho người học

- Đối với GV: Góp phần nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng

nghiệp trong quá trình dạy học; tạo cơ hội xây dựng các mối quan hệ với người học; đưa ra các mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng người học đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong dạy học

- Đối với người học: Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học

tập cho người học Lượng kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác khi tham gia vào DAHT làm cho người học có trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động trong mô hình dạy học truyền thống Người học có cơ hội phát triển những kỹ năng như giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp Người học cũng học được các kỹ năng nghiên cứu và các kỹ năng quan sát

mà bản thân khó tiếp cận được từ các bài giảng theo phương pháp dạy học truyền thống Người học tham gia vào các DAHT có khả năng lĩnh hội được các kiến thức

và phát triển được các kỹ năng cao hơn Họ có thể tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ, sáng tạo và có khả năng giao tiếp một cách hiệu quả với bạn học hoặc GV

để truyền tải ý tưởng và kết quả của dự án

- Đối với dạy học: Góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động,

nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một nội dung những người học khác nhau sẽ học theo những cách khác nhau

* Hạn chế của DHTDA

- Về nội dung chương trình: Không phải nội dung nào trong chương trình cũng

có thể tổ chức DHTDA một cách hiệu quả Vì vậy, GV cần phải nghiên cứu kỹ mục đích, yêu cầu và nội dung chương trình của môn học để lựa chọn, xây dựng các nội dung kiến thức phù hợp để có thể tổ chức DHTDA đạt hiệu quả

- Về GV: GV cần nhiều thời gian để chuẩn bị các vấn đề liên quan đến DAHT

khi vận dụng phương pháp DHTDA Bên cạnh đó, GV đã quen với các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên ngại không muốn thay đổi trong quá trình dạy học của mình

- Về người học: Người học cần nhiều thời gian để nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn

thành DAHT Do người học đã quen với vai trò thụ động của bản thân trong những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học truyền thống nên những thói quen cũ sẽ cản trở họ khi thực hiện các DAHT

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế

Năng lực là hệ thống những thuộc tính của cá nhân con người, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao Năng lực là một thuật ngữ được dùng để chỉ sự sẵn sàng hoạt động cao độ của một cá nhân để đáp ứng các thách thức của một tình huống đã cho (Jensen, 2007) Năng lực toán học là thuật ngữ chỉ sự sẵn sàng hoạt động cao độ của một cá nhân để đáp ứng các loại thách thức toán học của một tình huống cho trước

2.2.1 Quá trình giải quyết vấn đề

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng, năng lực cơ bản Bên cạnh truyền đạt kiến thức thì việc dạy cho HS khả năng tư duy, khả năng tự học và đặc biệt là khả năng giải quyết vấn đề là cần thiết Khả năng GQVĐ sẽ theo HS suốt cuộc đời, HS cần nó để ứng phó với những tình huống trong cuộc sống Bất chấp thời gian và khoa học công nghệ phát triển đến mức nào thì con người phải GQVĐ trong học tập, vui chơi và lao động GQVĐ được xem là một trong những thành tố cơ bản trong năng lực toán học Các chuyên gia thiết kế chương trình toán của nhiều nước

đã đặt GQVĐ là kỹ năng cơ bản nhất trong các kỹ năng cơ bản của toán học

Krulik và Rudnick (1987) quan niệm rằng GQVĐ chỉ quá trình mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã có để đáp ứng đòi hỏi của những tình huống không quen thuộc đang gặp phải GQVĐ là một quá trình gắn liền với một tập hợp các

kỹ năng cần phải học Để xác định được những thành phần của quá trình này chúng ta xét sơ đồ dưới đây Sơ đồ này là một thể hiện bằng hình vẽ quá trình GQVĐ của người học Nó chỉ ra các giai đoạn mà người học phải trải qua khi giải quyết một vấn đề và cũng chỉ ra các kỹ năng nhằm thúc đẩy việc tìm kiếm phương án:

Hình 2.4 Quá trình giải quyết vấn đề

Những bước trong quá trình GQVĐ khác biệt với những thuật toán và quy tắc

mà HS học được trong các lớp học toán Một thuật toán luôn bảo đảm thành công nếu được lựa chọn phù hợp và áp dụng một cách đúng đắn Những hướng dẫn được trình bày trong sơ đồ trên chỉ một tiếp cận bốn bước hướng đến việc phát triển năng lực GQVĐ cho người học Những hướng dẫn này đưa ra một “bản đồ về đường đi”, chúng là một kế hoạch chi tiết chỉ dẫn con đường đi đến lời giải của một bài toán Không giống như thuật toán, những bước trong tiến trình GQVĐ không thể bảo đảm cho sự thành công Tuy nhiên, nếu HS học toán trong môi trường sư phạm chú trọng vào hoạt động tìm tòi khá phá thì các em sẽ tự tin và giải quyết thành công các vấn đề gặp phải trong lớp học và trong cuộc sống

Krulik và Rudnick (1987) đã đưa ra mười phương án GQVĐ:

 Phân tích đi lên: Cách tiếp cận tốt nhất để xác định lộ trình tối ưu từ thành

phố này đến thành phố khác phụ thuộc vào số con đường từ điểm xuất phát và số con đường đi tới điểm đến Khi con đường từ điểm xuất phát ít hơn thì cách làm xuôi là phương pháp tối ưu Khi có nhiều con đường từ điểm xuất phát và chỉ có một hay hai con đường đến điểm đến, một cách thức hiệu quả để lên lộ trình cho chuyến đi là định vị điểm đến trên bản đồ, xác định xem con đường nào dẫn ngược đến điểm xuất phát và xác định xem con đsờng nào tốt hơn để đến điểm cần đến Tiếp tục quá trình này (tức là làm ngược) bạn có thể tìm ra con đường để tiếp cận với điểm xuất phát Ở bước này, bạn có thể vẽ ra con đường trên bản đồ kết nối giữa điểm xuất phát và điểm đến

 Tìm kiếm một quy luật: Con người thường tìm kiếm quy luật để nhớ các số

(khoá số, số điện thoại…) Việc phát hiện ra những quy luật sẽ là công cụ hữu ích

hỗ trợ trí nhớ của con người Chẳng hạn, khi ngang qua một thành phố mà hầu hết các con đường nằm trên lưới hình chữ nhật, một người tài xế khôn ngoan sẽ cố gắng tránh đèn đỏ càng nhiều càng tốt Việc nhận ra quy luật thường xuyên như thế này được dùng để tránh các nút đèn giao thông nhằm giảm thiểu thời gian hao phí

 Tiếp cận vấn đề theo một cách nhìn mới: Bạn được yêu cầu xác định số

người có mặt trong một hội nghị Đếm số người hiện có hiển nhiên không phải là một phương án tối ưu khi có ít ghế trống trong khán đài Lúc đó bạn đếm số ghế trống để biết số người vắng mặt, sau đó tính số người có mặt bằng cách lấy tổng số người của hiệp hội đó trừ đi những người vắng mặt Ví dụ này là cách tiếp cận vấn

đề từ một cách nhìn khác với việc đếm hay “ước lượng” số người có mặt

 Giải quyết vấn đề tương tự nhưng đơn giản hơn: Khi mới mua máy tính

mọi người thường không học cách sử dụng tất cả các chức năng của máy tính vào một thời điểm Thay vào đó, họ học cách sử dụng một vài chức năng cơ bản, tức là xem xét một chuỗi các vấn đề đơn giản hơn Chuỗi những vấn đề đơn giản này sẽ kết nối thành một chuỗi các thao tác phong phú hơn Bằng cách giải quyết các vấn

đề đơn giản hơn và thu nhận một vài kỹ thuật ở vào mỗi thời điểm, cuối cùng bạn

có thể nắm vững phương án giải quyết cho toàn bộ vấn đề phức tạp

 Xét các trường hợp đặc biệt: Khi quan sát kính chắn gió của xe ô tô bạn

thấy xe ướt hơn nếu xe chạy nhanh trong mưa, do đó bạn có khuynh hướng kết luận rằng chiếc xe sẽ không bị ướt như thế nếu bạn lái xe với tốc độ chậm Điều này dẫn đến câu hỏi là “nên đi chậm hay đi nhanh trong mưa để đỡ bị ướt ?” Bạn hãy xem xét mức độ ẩm ướt ở phía trước cơ thể bạn khi đi dưới mưa trong hai trường hợp đặc biệt, một là đi rất nhanh và thứ hai là đi rất chậm (hầu như không di chuyển) Trong trường hợp đầu tiên, sẽ có một lượng nước mưa ở trên đầu của bạn nhưng nếu bạn di chuyển với tốc độ gần như là không thì bạn sẽ bị ướt sũng Vì vậy, có thể kết luận rằng, bạn di chuyển càng nhanh bạn càng khô ráo Hoặc khi bạn dự tính mua một đồ vật gì đó thì phải ước lượng giá thấp nhất và cao nhất có thể và định hướng giá cả từ đó để mặc cả với người bán hàng

 Minh họa bằng hình vẽ: Các sơ đồ và hình vẽ thường được sử dụng để hỗ

trợ quá trình GQVĐ nảy sinh trong cuộc sống Chúng ta dùng bản đồ để xác định