Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “quang hình học” vật lý 11 trung học phổ thông

46 CHƯƠNG 2:BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC", VẬT LÍ 11... D

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THƠ THƠ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THƠ THƠ

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ PHƯỚC LƯỢNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng

và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Họ tên tác giả

Hoàng Thơ Thơ

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành được luận văn này, tôi đã được sự giúp đỡ tận tình của PGS TS Lê Phước Lượng Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy

Tôi xin cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa vật lý, trường Đại học Sư phạm Huế

đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong những năm tháng trên giảng đường đại học

Tôi xin cảm ơn Giám hiệu và quí Thầy Cô tổ Vật lí trường THPT Thuận An

đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn hữu đã động viên giúp đỡ để hoàn thành tốt luận văn này

Huế, tháng 9 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Thơ Thơ

PHỤ LỤC

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới 7

2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước 8

3 Mục tiêu của đề tài 10

4 Giả thuyết khoa học 10

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

6 Đối tượng nghiên cứu 11

7 Phạm vi nghiên cứu 11

8 Phương pháp nghiên cứu 11

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 11

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 11

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 11

8.4 Phương pháp thống kê toán học 12

9 Cấu trúc luận văn 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ 13

1.1 Tự học và năng lực tự học 13

1.1.1 Khái niệm về tự học 13

1.1.2 Động cơ tự học 14

1.1.3 Các hình thức tự học 16

1.1.4 Vai trò của tự học 17

1.1.5 Năng lực tự học 18

1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học 18

1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học 19

1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học 21

1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học 21

1.1.6 Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí 24

1.2 Dạy và học vật lí theo hướng tự học của học sinh 26

1.2.1 Dạy học vật lí theo hướng tự học của học sinh 26

1.2.2 Tự học của học sinh 29

1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 31

1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế 31

1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hướng trả lời 31

1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh 36

1.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài tập thực tế 38

1.4.1 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới 38

1.4.2 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong quá trình ôn tập, củng cố kiến thức 40

1.4.3 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh khi tự học ở nhà 40

1.4.4 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong bài học ngoại khóa vật lí 41

1.4.5 Tăng cường giám sát, hướng dẫn và kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của học sinh 42

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trường Trung học phổ thông hiện nay 42

1.5.1 Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế của học sinh 43

1.5.2 Việc khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí 44

1.5.3 Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở các trường Trung học phổ thông hiện nay 45

1.5.4 Một số nguyên nhân cơ bản 46

1.6 Kết luận chương 1 46 CHƯƠNG 2:BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC", VẬT LÍ 11

2.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt - Các

dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông 48

2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông 48

2.1.2 Nội dung kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt - Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông 49

2.2 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông 50

2.3 Xây dựng kho dữ liệu về các bài tập có nội dung thực tế phần “Quang hình học”, vật lí 11 Trung học phổ thông 52

2.5.1 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua sử dụng các bài tập thực tế 73

2.5.2 Một số tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt - Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 74

2.6 Kết luận chương 2 82

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 83

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Quan sát giờ học 84

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Đánh giá định tính 85

3.4.2 Đánh giá định lượng 85

3.4.2.1 Các tham số sử dụng để thống kê 85

3.4.2.2 Các bảng số liệu thống kê 87

3.4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.2.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 90

3.5 Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC P1

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BTTT bài tập thực tế

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu quan trọng trong đường lối xây dựng và phát triển của nước ta, điều này được khẳng định trong báo cáo của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI: “ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển kinh tế tri thức, đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020” [1] Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực Từ đại hội Đảng lần thứ IX nghị quyết nêu rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [2]

Tinh thần đó được nhấn mạnh trong Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, Điều 24, Chương 2 là: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng

kĩ thuật vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi HS” [19] Như vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách toàn diện về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong đó, vấn đề đổi mới PPDH và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, phát huy tính chủ động, sáng tạo và NLTH, tự nghiên cứu cho HS là một yêu cầu cấp thiết và thực tiễn nhất

Để đáp ứng mục tiêu này, trong những năm qua, nền giáo dục nước ta đã có nhiều đổi mới: từ đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa, đến đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Trong đó, việc đổi mới PPDH đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm Tuy nhiên vẫn còn tồn tại những vấn đề mà chúng

ta chưa thể giải quyết như: truyền thụ một chiều từ thầy đến trò vẫn tồn tại ở nhiều nơi

và ở các cấp Các hoạt động tự học của HS như: tự tìm hiểu kiến thức, tự thao tác thực

hành, tự phát hiện và giải quyết vấn đề không được GV chú trọng dẫn đến tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức không được phát huy Thực trạng dạy học hiện nay ở các trường THPT vẫn nặng về thông báo, thuyết trình và diễn giải Nội dung bài dạy học còn gò bó theo sách giáo khoa Điều kiện để

HS mở rộng kiến thức, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn không được quan tâm HS vẫn học theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn rất hạn chế Do đó, vấn đề đổi mới PPDH cần thực hiện theo các định hướng cụ thể như sau: tăng cường sử dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển mạnh từ phương pháp nặng về diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng; tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác nhóm; coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học; coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức, tăng cường khai thác, sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy học

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm Dạy vật lí không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà còn hướng dẫn họ thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, và những phương pháp suy luận lôgic như quy nạp, diễn dịch, Nhờ

đó, HS có thể tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính, mặt định lượng của các hiện tượng

và đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí thuyết, áp dụng lí thuyết vào thực tiễn Do vậy, việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học nói chung và dạy học môn Vật lí nói riêng là cần thiết

Mặt khác, bài tập đóng vai trò quan trọng trong dạy học vật lí, nhất là bài tập có nội dung thực tế Khi giải bài tập có nội dung thực tế, HS có điều kiện phân tích các hiện tượng, phát triển tư duy, hình thành thói quen nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức Sử dụng BTTT giúp lý thuyết gắn liền với thực tiễn, thực hiện tốt nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền thực tiễn” Từ đó làm cho HS cảm thấy hứng thú hơn trong học tập, thấy được ý nghĩa của việc học vật lí nhất là khi thấy được tầm quan trọng của vật lí và việc

vận dụng chúng vào trong thực tiễn hàng ngày Vì vậy, nếu sử dụng các BTTT một cách phù hợp trong tổ chức dạy học thì vừa có thể làm tăng niềm say mê, hứng thú, tăng tính chủ động, tích cực tự học tập của HS, vừa giúp HS có kĩ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn

Từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần

“Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông"

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy vấn đề hướng dẫn HS cách tự học rất được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu

2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Từ trước công nguyên, các nhà giáo dục đã đề cao việc tự học Socrate đã đưa ra quan niệm rất nổi tiếng: giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình Vì thế, trong dạy học, ông đã đề xuất và thực hiện triệt để một PPDH rất tiến bộ lúc bấy giờ đó là hỏi - đáp Người thầy sẽ đặt ra những câu hỏi có tính gợi ý để dẫn dắt học trò

tìm đến với chân lí [4]

Đến thế kỉ 17, nhà giáo dục vĩ đại J A Comenski (1592 - 1670) đã đưa ra nhiều

tư tưởng giáo dục tiến bộ, tạo nên bước ngoặt lịch sử cho nền giáo dục thế giới, trong

đó quan điểm về dạy học trực quan tức phải cho người học tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng đã tiếp cận rất gần với tư tưởng lấy người học làm trung tâm tức yêu cầu dạy học phải phát huy tính tích cực nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn của

GV [4] [17]

Tiếp nối Comenski, ở thế kỉ 18, 19, nhà giáo dục Pestalozzi (1746 -1827) đã được mệnh danh là người đặt nền móng cho việc tạo ra môi trường tự học cho mọi người Ông chủ trương nhà trường phải áp dụng một hệ thống đặc biệt không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức đã được đời trước tích lũy mà phải giúp các em trở

thành những người tự do ý chí, có khả năng hòa nhập xã hội và là những cá nhân độc lập, tự chủ [17]

Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, bằng những nghiên cứu khoa học, bài bản của mình, nhà giáo dục người Nga A K Krupskaya (1869 - 1939) đã đưa ra nhiều cải cách giáo dục có ý nghĩa quan trọng với nền giáo dục Xô Viết, trong đó bà kêu gọi mọi người không ngừng học tập qua việc tự giáo dục, luôn làm giàu cả kiến thức chung và kiến thức chuyên môn trong suốt cuộc đời Trong nhiều bài báo, Krupskaya đã trình bày về nội dung, hình thức và các phương pháp hoặc sự hỗ trợ nhiều mặt dành cho người tự học [4] [17]

Cùng giai đoạn với Krupskaya, nhà giáo dục Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) cũng cổ vũ mạnh mẽ cho việc tự học thông qua nhấn mạnh việc giáo dục

sự sáng tạo cho con người Ông khẳng định truyền đạt tri thức không phải và không bao giờ là mục đích của giáo dục Giáo dục chính là quá trình hướng dẫn việc học tập cho người học và kết quả giáo dục phụ thuộc vào sự nổ lực của người học Chính vì thế, ông tập trung vào việc đào tạo những GV có thể làm những người hướng dẫn có hiệu quả cho HS khi học tập chứ không phải là người truyền thụ những mảng tri thức chết [4] [17]

Từ những nền tảng nghiên cứu này, các nhà giáo dục thế kỉ 20, 21 đã không ngừng nghiên cứu bổ sung những lí thuyết mới mẻ, cụ thể hơn về vai trò của tự học và cách thức hình thành NLTH cho người học Ví dụ như các tác giả như B P Exipop, M

P Đôrôphêencô, A V Muraviep, N A Rubaskin với các công trình nghiên cứu:

“Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học”, “Giáo dục kỹ xảo làm việc

tự lập cho học sinh”, “ Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lí”, "Tự học như thế nào"

2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài cả

về lí luận và thực tiễn Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới nhưng những thành quả

Tác giả Nguyễn Hiến Lê với cuốn "Tự học – một nhu cầu của thời đại" đã bàn luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thế nào để tự học tốt, đồng thời khẳng định không tự học thì không thể thành công [10]

Tác giả Thái Duy Tuyên với "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh", tác giả Nguyễn Kỳ với "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tác giả Nguyễn Duy Cần với "Tôi tự học" và nhiều tác giả khác như Lê Công Triêm, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo cũng chú trọng đến việc bồi dưỡng NLTH cho HS Các tác giả đã đưa ra những cơ sở lí luận về dạy học HS học dựa trên cách tiếp cận mới về dạy học tích cực, quán triệt quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm [9] [14] [20] [15]

Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề tự học và sử dụng BTTT, chẳng hạn như:

- Phạm Thị Hương, “Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần cơ học lớp 10 Trung học phổ thông góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế, 2009) Tác giả đã đưa ra các biện pháp cụ thể giúp GV có thể sử dụng BTTT trong tổ chức hoạt động nhận thức của HS [18]

- Võ Thị Cẩm Quyên, “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương "Động học chất điểm" vật lí 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lí" (Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế, 2009) Tác giả trình bày đầy đủ cơ sở lí luận về tự học, khai thác hệ thống bài tập và đưa ra các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS trong giờ lên lớp, tự học ở nhà và thông qua kiểm tra đánh giá [22]

- Nguyễn Văn Quang, "Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” (Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế, 2010) Tác giả đã trình bày khá đầy đủ về vấn

đề sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí và đưa ra một số biện pháp nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT thông qua bản đồ tư duy [16]

Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình nghiên cứu trước đây, nhưng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hướng dẫn HS các BTTT trong phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH

3 Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua BTTT và vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS và vận dụng biện pháp đó thông qua BTTT trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 thì sẽ nâng cao NLTH và chất lượng dạy học vật lí ở THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH qua BTTT

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung chương trình vật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở thành phố Huế

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được tiến hành theo các phương pháp sau đây:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước, các chỉ thị của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề liên quan đến đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thăm dò, trao đổi ý kiến với các GV có kinh nghiệm và xây dựng phiếu điều tra đối với HS ở một số trường THPT tỉnh Thừa Thiên - Huế để nắm bắt thực trạng về một

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng NLTH cho HS THPT

qua BTTT

Chương 2: Biên soạn một số tiến trình DH với sự hỗ trợ của BTTT để bồi

dưỡng NLTH cho HS trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ NỘI

DUNG THỰC TẾ 1.1 Tự học và năng lực tự học

1.1.1 Khái niệm về tự học

Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã rất quan tâm đến vấn đề TH - tự đào tạo Người đã chỉ ra rằng: TH chính là sự nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn cần phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và sự quản lí chỉ đạo giúp vào [5]

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…)

để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [8]

Tác giả Võ Quang Phúc cho rằng: TH là một bộ phận của học, nó được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học TH phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nổ lực của người học, phản ánh tính tự giác và nổ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định [23]

Tác giả Nguyễn Kỳ viết khẳng định TH nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để

nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…[14]

Nguyễn Hiến Lê cho rằng: TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi

để hiểu biết thêm Có thầy hay không ta không cần biết Người TH hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào là tùy ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều quan trọng [10]

Theo Thái Duy Tuyên: TH là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học [20]

Theo quan điểm của R.Retzke thì TH là việc hoàn thiện các nhiệm vụ khoa học khác không nằm trong các bước tổ chức bài giảng của GV Nó là một bộ phận quan trọng của công tác khoa học trong học tập không phụ thuộc vào hình thức tổ chức (cá nhân hay tập thể) và vào mục đích khác nhau của công việc Việc TH trong bất kì công việc nào cũng là sự tiếp thu kiến thức, tích lũy, rèn luyện kĩ năng, nâng cao trình độ [6]

Tuy cách diễn đạt khác nhau ở trên, nhưng các định nghĩa trên đều thống nhất là: TH là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học Trong qua trình đó, người học thực sự là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí, tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã định TH là “nội lực” quyết định chất lượng học tập, sáng tạo cho hôm nay và mai sau

1.1.2 Động cơ tự học

Ngày nay, khái niệm về động cơ được sử dụng hầu như ở tất cả các ngành nghề trong cuộc sống: trong công việc, lao động, thể thao, học tập Kleinbeck cho rằng, động cơ là nền tảng cơ bản của hiệu quả lao động và học tập Năng suất lao động và học tập không chỉ được xác định bởi khả năng làm việc và học tập, mà còn dựa vào

động cơ của nó

Willis J Edmondson cho rằng động cơ học tập là sự sẵn sàng đầu tư thời gian, sức lực và tiềm lực khác của con người trong một khoảng thời gian dài, để đạt được mục đích đã đặt ra trước của bản thân Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ đam

mê, yêu thích, niềm vui và có nhu cầu thực sự, động cơ học tập bên ngoài do chịu tác động của ngoại cảnh như khen ngợi của thầy cô và cha mẹ, môi trường giảng dạy, tài

liệu học tập [3]

Theo tôi, động cơ là yếu tố nung nấu con người suy nghĩ và hành động, nó được tạo ra từ những hoài bão, nhu cầu, cảm hứng, kích thích được hình thành ở người trong quá trình giao tiếp, sống và làm việc, suy nghĩ có được do phản ánh sự vật hiện tượng Một động cơ có thể tạo nhiều hành động và một hành động có thể do nhiều động cơ thúc đẩy, những động cơ này xen lẫn với nhau tạo nên thái độ (hành vi và cử chỉ) và hành động

Động cơ TH hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình TH có hiệu quả Động cơ TH hình thành từ những xúc cảm, nhu cầu, và hoài bão làm cho người học suy nghĩ và hành động học tập, là yếu tố kích thích, nung nấu thúc đẩy tính tích cực trong người học nhằm tiếp thu kiến thức và phát triển nhân cách, nó không có sẵn hay

tự phát mà hình thành dần trong quá trình học tập của người học dưới hướng dẫn của cha mẹ và thầy cô Vì vậy, cha mẹ, thầy cô và nhà trường thông qua chương trình, kế hoạch hoạt động đã được chuẩn bị trước mà tác động một cách tích cực, có tập trung lên con em, HS của mình nhằm tạo nên hưng phấn, hứng thú, lòng ưa khen ngợi, chiều chuộng, quý mến, thương mến HS có động cơ học tập tốt có những phẩm chất như tính tích cực, tự giác, chăm chỉ, siêng năng học tập; HS không có động cơ học tập thì chán nản, bỏ học, lưu ban Một HS chán học do một trong nhiều nguyên nhân và hoàn cảnh, những yếu tố như nội dung môn học nặng, bài vở dồn nén không đủ thời gian học bài - làm bài, sức khỏe yếu, do bị bệnh hoặc hoàn cảnh gia đình có khó khăn kinh

tế, thiếu hụt tình cảm cha mẹ, gia đình do đó không thể tiếp thu kiến thức dẫn đến ức chế, tụt hậu

1.1.3 Các hình thức tự học

Hoạt động TH được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện

kĩ năng, kĩ xảo diễn ra dưới nhiều hình thức, cấp độ khác nhau Xét về mức độ, cách thức biểu hiện sự giao tiếp giữa người học và tài liệu học tập, GV, trường học… mà có thể có các hình thức TH cơ bản sau:

- TH giáp mặt: Những hoạt động như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát của HS, được HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều được coi là hoạt động TH , hoạt động này diễn ra trong quá trình dạy học với sự điều khiển của GV đứng lớp

- TH không giáp mặt: Đó là sự TH không có sự điều khiển trực tiếp của GV, mà

do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt được các mục đích, nhiệm vụ học tập Hình thức này

TH chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn phương pháp học tập, hướng dẫn tra cứu, hướng dẫn thí nghiệm Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các hành động để hoàn thành các nhiệm vụ học tập Hiện nay hình thức TH này rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm

+ TH có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: người học nhận nhiệm vụ và TH ở nhà

để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập Có thể gọi hình thức này là TH có hướng

- TH là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học

Trong hoạt động dạy học, việc tạo ra kiến thức cho người học gắn liền với nhận thức của chính họ, kiến thức chỉ có được qua hoạt động tư duy của người học Kết quả của TH cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình Người học không thể nhớ lâu và cũng không thể vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn nếu như kiến thức đó chưa phải là của họ Vì thế,

TH là một hoạt động cốt lõi của việc học

- TH là con đường tự hoàn thiện cá nhân

Khi TH, các thao tác tư duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần góp phần hình thành kĩ năng, phương pháp cho người học Trước cũng một tình huống xảy ra, một vấn đề được nêu lên thì khả năng tự lí giải sự vật, hiện tượng của từng người sẽ đạt các mức độ không bằng nhau Rõ ràng, trong hoạt động học tập, chất lượng và hiệu quả phụ thuộc vào mức độ tích cực tham gia (thái độ) và khả năng xử lí (kĩ năng, phương pháp) của người học

Như vậy, TH là cách để tiếp nhận tri thức mới, so sánh với kiến thức sẵn có trước đó, tự đúc rút kinh nghiệm để dần dần hoàn thiện bản than mình

- TH có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy

Trong quá trình TH , người học phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát hóa, trừu tượng hoá… để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Vì vậy các thao tác tư duy cần được rèn luyện thường xuyên Với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ giúp cho HS rèn luyện các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ giúp cho

HS rèn luyện được những kĩ năng, hình thành năng lực giải quyết vấn đề Từ đó sẽ góp phần nâng cao dần khả năng tư duy cho HS

- TH có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân

Ngày nay, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng TH tốt thì sẽ tận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận kiến thức cho mỗi cá nhân Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, TH có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, TH là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người Một triết gia đã từng nói: “Anh đang tư duy nghĩa là anh đang tồn tại” Vì thế con người muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải TH, TH là tự khẳng định mình

TH có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện con người Chính vì thế mà hiện nay TH không chỉ được xem là một hình thức học tập quan trọng mà còn được xem là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung

1.1.5 Năng lực tự học

1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao

Theo Lê Công Triêm, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiếm thức vào tính huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [7] Tác giả

Nguyễn Kim Thành thì cho rằng NLTH là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng NLTH cần phải được rèn luyện trong thực tế cuộc sống mới trở thành sức mạnh thực sự của người học [12] [13] Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật, tâm thần đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hằng ngày gọi chung là NLTH [14]

Vậy, NLTH là khả năng người học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại hoặc tìm ra các tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng chính khả năng sẵn

có của mình ở mức độ cao nhất

1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học

Các năng lực thành phần của NLTH bao gồm: xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện các phương pháp TH; tự đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình

- Xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập

Để quá trình học tập có hiệu quả thì cần phải xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập Bởi nếu không xác định được nhiệm vụ và mục tiêu thì người học sẽ mất phương hướng trong quá trình học tập, sẽ không biết được mình cần phải làm gì, phải cố gắng thế nào cho đúng

Trước hết, HS nắm được thông tin về môn học, giải quyết các tình huống học tập trên lớp theo hướng dẫn của GV, được GV hướng dẫn cách TH HS làm quen, hình thành dần ý thức và thói quen TH Sau khi được làm quen, HS có thể tự xác định được cho mình nhiệm vụ và tự đặt được mục tiêu học tập cho mình

- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập

Để việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng nhất là chọn đúng trọng tâm công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp đến mục tiêu học tập Bởi vì nội dung cần phải học thì rất nhiều, mà sức lực và thời gian thì

có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không có hiệu quả Muốn vậy, HS phải xây dựng được kế hoạch học tập Trên cơ sở khung đã được thiết lập, HS

có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng

HS nắm nội dung bài học, tự lập kế hoạch TH cho bản thân, xác định được phương pháp TH HS có thể tìm tòi các tài liệu, phối hợp các cách học với nhau để tìm

ra được phương pháp học hiệu quả nhất như học nhóm, học cá nhân có thể TH với sự hướng dẫn của GV Từ đó, HS biết cách để thực hiện kế hoạch đặt ra để đạt được kết quả tốt nhất

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình

Dạy học cần vai trò tự chủ của HS đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc HS phải đánh giá và tự đánh giá, chỉ có như vậy học mới suy nghĩ, chịu trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong nhận thức có thể hiểu là người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn liên quan tới tính chính xác, chân lí, sự xác đáng đúng đắn, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng, với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó Công cụ về đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm Mỗi một chương có rất nhiều kiến thức (bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức độ nắm vững các kiến thức trong chương đó Các dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải suy nghĩ, phân tích, tổng hợp, ứng dụng Nếu người học trả lời đúng các câu hỏi, và giải được các bài tập của chương đó có nghĩa là người học đã đưa ra được các quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững chương đó

Sau khi tự đánh giá được kết quả học tập của mình, HS tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân; từ đó, HS tìm kiếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phản hồi

từ người khác (ví dụ như bạn bè, thầy cô) HS chủ động xin ý kiến GV về kết quả học tập của mình để mong muốn được tư vấn giúp đỡ về phương pháp học Cuối cùng, trên

cơ sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều chỉnh phương pháp TH

1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học

- Lập kế hoach học tập và thực hiện nhiệm vụ học tập môn học

- Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ học tập môn học

- Tìm kiếm và lựa chọn bài tập phù hợp nội dung lí thuyết được học

- Tìm tòi, mở rộng, đào sâu kiến thức có liên quan đến thực tiễn, giải thích các vấn đề trong thực tiễn môn học

- Phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học

- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét GV

- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua phản hồi của các

HS trong nhóm

- Khắc phục khó khăn trong học tập

- Hợp tác, chia sẻ trong học tập

- Điều chỉnh kế hoạch học tập từng môn học

1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học

Xác định mục tiêu môn học 3

Tự xác định những khía cạnh còn yếu kém của mình

Xác định những yếu kém của bản thân

5

10 Tìm kiếm và sử dụng

tài liệu phục vụ học tập môn học

Có kế hoạch tìm kiếm tài liệu 2 Tìm kiếm được tài liệu 4

Sử dụng tài liệu hiệu quả 4

10 Tìm kiếm và lựa chọn

bài tập phù hợp nội dung lí thuyết được học

Tìm kiếm và lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp lí thuyết

Tìm được các bài toán thực tiễn có liên quan đến bài học

5

giải thích được các bài toán thực tiễn 5

10 Phát hiện và trình bày Phát hiện những vướng mắc trong 5

những thắc mắc về môn học

bài học Chia sẻ và tìm hiểu các vướng mắc thông qua trao đổi với GV và bạn bè

3

Tự giải quyết những vướng mắc trong bài học

GV xây dựng

Tự đánh giá chính xác sản phẩm của mình theo tiêu chí, có kèm theo tự nhận xét sai sót và nguyên nhân, đưa

ra biện pháp khắc phục

5

Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét

Đánh giá sản phẩm của mình sau khi

Nêu được biện pháp khắc phục khó khăn sau mỗi bài, mỗi phần học

3

Điều chỉnh kế hoạch học tập

Tự rút ra nhận xét về bản thân và nêu kế hoạch điều chỉnh bản thân

1.1.6 Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí

1.1.6.1 Bồi dưỡng năng lực tự xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập

Để HS có thể xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập một cách rõ ràng, GV cần hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS:

- Về kiến thức: nắm kiến thức cơ bản các phương pháp nhận thức, phương pháp

TH , tự bồi dưỡng, phát triển những năng lực nhận thức chú ý, ghi nhớ, quan sát, tưởng tượng, tư duy

- Về kĩ năng: hình thành cá kĩ năng, kĩ xảo học tập; kĩ năng vận dụng; giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn

- Về thái độ: cách nhìn nhận, tiêu chuẩn đánh giá sự vật, hiện tượng ; phát triển cảm xúc, ý chí

Đồng thời hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS cách xác định những mục tiêu ưu tiên, những mục tiêu phù hợp với lí tưởng, chí hướng và đặc điểm, sự hứng thú tìm tòi của

1.1.6.2 Bồi dưỡng năng lực tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập

Trong quá trình hướng dẫn HS lập kế hoạch cần chú ý một số điểm sau:

- Thứ nhất, HS phải xác định được mục đích của kế hoạch Đó có thể là kê hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần Kế hoạch phải được tạo lập rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với mục tiêu học tập và điều kiện hoàn cảnh của mình

- Thứ hai, khi lập kế hoạch, HS phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định được cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó

Để thực hiện thành công kế hoạch đã tạo lập, GV cần bồi dưỡng và hình thành ở

HS một số kĩ năng sau:

- Tiếp cận thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc tài liệu tham khảo, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu internet, làm thí nghiệm Trong hoạt động này rất cần

có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt

- Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình TH không bao giờ diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được Quá trình này có thể được tiến hành thông qua các kĩ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lược, tổng hợp, so sánh

- Vận dụng thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin, tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề liện quan như giải bài tập, thực hành, thảo luận, xử lí các tình huống, viết bài thu hoạch

- Trao đổi, phổ biến thông tin: Việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri thức thông qua các hình thức thảo luận, thuyết trình, tranh luận là công việc cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức

1.1.6.3 Bồi dưỡng năng lực tự đánh giá và điều chỉnh bản thân

Để bồi dưỡng kĩ năng tự đánh giá ở HS, GV cần bồi dưỡng cho HS việc:

- Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu hỏi, dự kiến câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lời trước nhóm hoặc trước lớp để tìm ra lỗi sai từ đó khắc phục

- Tự đặt câu hỏi để tự tìm mình giải quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè

- Làm các bài tập của thầy cô giao cho, hoặc các bài tập bản thân tự tìm kiếm sau đó do tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm

- Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

- Tự điều chỉnh các kiến thức về các vấn đề bản thân còn bị “hổng”, “thiếu” hoặc hiểu chưa đúng

1.2 Dạy và học vật lí theo hướng tự học của học sinh

1.2.1 Dạy học vật lí theo hướng tự học của học sinh

Hoạt động dạy là hoạt động của GV định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách bản thân

Bản chất của hoạt động dạy học là dạy cho HS biết hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) Mỗi hoạt động là một sự tác động tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu

Hoạt động tổ chức và định hướng hoạt động học của HS trong dạy học khoa học phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học

1.2.1.1 Nhiệm vụ vủa người thầy trong việc bồi dưỡng hoạt động tự học vật lí cho học sinh

Trong hoạt động dạy vật lí nhằm bồi dưỡng NLTH của HS, người GV ngoài vai trò là người truyền đạt tri thức còn là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn và giúp đỡ cho HS trong việc học tập Nhiệm vụ của người GV là phải hình thành ở HS NLTH, độc lập suy nghĩ, khơi dậy tính hiếu kì, sự say mê tìm tòi để các em thực sự hứng khởi khi đi tìm chân lí khoa học Nhờ đó, phát triển ở HS những kĩ năng cơ sở của sự quan sát, thu thập thông tin, đưa ra những suy luận, phán đoán và kết luận Những công việc

cụ thể của GV trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động TH vật lí của HS bao gồm:

- Chuẩn bị nhiều tình huống có vấn đề đưa ra cho HS tự lực xử lí Ứng với mỗi tình huống là một hình thức hoạt động học tập như: tiến hành thí nghiệm, tra cứu tài liệu, thảo luận nhóm, phát biểu các nhân

- Kiểm soát diễn biến hoạt động TH của HS và cho kết luận cuối cùng, mục đích

là để giúp người học tìm ra chân lí

- Tác động người học tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập Về mặt tâm lí, không phải tất cả HS đều sẵn sàng hưởng ứng, tham gia vào các hoạt động học tập do GV đề ra, đặc biệt là các hoạt động mang tính tập thể Do đó, GV cần phải có biện pháp tác động để mọi người đều phải tham gia

1.2.1.2 Vai trò của giáo viên trong việc bồi dưỡng hoạt động tự học vật lí cho học sinh

Hoạt động TH là một hoạt động đòi hỏi nhiều nỗ lực, sự chuyên cần, sự hứng thú của chủ thể Đáp ứng được những điều này, đối với HS phổ thông, cần phải có những điều kiện thiết yếu như: phải nhận thức đúng tầm quan trọng của TH , phải có động lực TH và phải có tài liệu để TH

Chúng ta thường không thiết tha tham gia công việc hoặc có tham gia cũng không đến nơi đến chốn khi không xác định được tầm quan trọng của công việc Do

đó, điều kiện đầu tiên cho hoạt động TH chính là nhận thức đúng tầm quan trọng của

TH Nhận thức đúng đắn dẫn đến hành động đúng đắn, hành động là kết quả của nhận thức, người học chỉ có thể tiến hành TH một cách tự giác khi hiểu được tầm quan trọng của TH

Để nâng cao nhận thức cho HS về tầm quan trọng của TH , GV phải là người thường xuyên giáo dục cho các em hiểu mục đích của TH qua các hoạt động:

- Giao công việc cụ thể cho từng các nhân và từng nhóm Chỉ định người đại diện nhóm trình bày vấn đề, không để trong nhóm cử đại diện dẫn đến trình trạng chỉ một số HS thực sự tham gia hoạt động TH , một số khác có khuynh hướng trông chờ, ỷ lại, đối phó với sự may rủi

- Khen ngợi, biểu dương thành quả hoạt động TH của cá thể hoặc của cá thể trong sự hợp tác của nhóm Những tư tưởng thụ động, trông chờ và ỷ lại vào người khác cần phải bị phê phán nghiêm khắc

- Rèn luyện thói quen TH cho HS bằng việc theo dõi sát sao, kiểm tra thường xuyên quá trình TH của HS

Đối với HS phổ thông, việc nhận thức tầm quan trọng của học tập còn phụ thuộc vào người thầy Do vậy, muốn người học có động lực TH cần có tác nhân khuyến khích từ người thầy Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là phát triển con người, cho dù muốn đạt được mục tiêu đó phải bằng phương pháp này hay phương pháp khác Nhưng phương pháp nào cũng cần phải có tác nhân khuyến khích để khơi dậy thông minh của người học, khích thích nhằm phát huy tiềm năng con người Hình thức khuyến khích

TH ở trường phổ thông chủ yếu tập trung ở khâu đánh giá kết quả các hoạt động TH Việc đánh giá kết quả các hoạt động TH cần phải công bằng và hợp lí sao cho người thực hiện được bằng nhiều công việc hoặc thực hiện công việc ít hơn hoặc nhẹ nhàng hơn Do đó, khi phân công các nhân hoặc tổ nhóm phần công việc, GV phải đưa ra trọng số Trong quá trình thảo luận tại lớp, những HS nào tích cực phát biểu và phát biểu hay hoặc nêu những thắc mắc có giá trị cần phải có điểm thưởng Như vậy, trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS, cách đánh giá kết quả học tập sẽ khác so với PPDH truyền thống GV không chỉ căn cứ vào điểm số của các bài kiểm tra viết để đánh giá

mà còn phải căn cứ vào hoạt động cụ thể của các em trong giờ học

Ngoài ra, tài liệu là vấn đề then chốt trong quá trình TH của HS vì nó đóng vai trò như một người thầy khi không có mặt thầy Tài liệu phải bao gồm sách giáo khoa, sách tham khảo, các địa chỉ truy cập internet và các địa chỉ tham quan Tên sách tham khảo và những địa chỉ trên mạng do GV cung cấp, đây là phần mà GV phải chuẩn bị

kĩ, GV càng chuẩn bị kĩ phần này thì hiệu quả việc TH qua tài liệu càng cao, HS sẽ không mất nhiều thời gian tìm kiếm nhưng có thông tin cần thiết

TH khác nhau nhưng nhìn chung, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động TH chính cho

HS THPT, đó là: TH có sự hướng dẫn của thầy và TH hoàn toàn

đó, nghĩa là phải có sự chọn lọc, vấn đề nào đang cần và vấn đề nào chưa cần

Nắm bắt kiến thức: để thâm nhập vào một vấn đề vật lí nào đó cần có sự gợi ý ban đầu của GV, nghĩa là cần có sự hỗ trợ nhất định từ người thầy Bản thân HS, nhất

là các em không phải HS giỏi, thường không thể tự tìm hiểu sâu nội dung vấn đề bằng hình thức tự đọc các tài liệu hay sách giáo khoa Mức độ nhận thức ý nghĩa một câu nói, một câu phát biểu còn tùy thuộc vào năng lực trí tuệ như các em Khi đọc một định nghĩa vật lí, một khái niệm vật lí hay một định luật vật lí, HS có thể gặp phải một trong những khó khăn sau:

- Không nắm được câu phát biểu hàm chứa bao nhiêu ý và ý nào là ý chính, ý nào là ý phụ

- Không hiểu được ngữ nghĩa của những từ và cụm từ mang tính chuyên môn

- Không hình dung được hiện tượng vì chưa từng thấy những biểu hiện của hiện tượng trong thực tế

Khi đó, người dạy sẽ bằng những câu hỏi dẫn dắt giúp người học khám phá vấn

đề và nắm bắt nó

Tạo niềm tin khoa học: cho dù trên cơ sở suy luận, người học có thể nhận thức được sự đúng đắn của một vấn đề vật lí, tuy nhiên vẫn cần có sự cũng cố niềm tin Những yếu tố giúp người học cũng cố niềm tin bao gồm: sự trùng khớp với suy luận của bạn bè, kết quả từ thí nghiệm và sự khẳng định của người dạy Chỉ khi có niềm tin thì người học mới thực sự làm chủ kiến thức

Định hướng hoạt động: muốn việc TH đạt hiệu quả cao thì người học cần có một phương pháp hoạt động TH hợp lí Nếu người học hoạt động không theo một phương pháp nào sẽ dẫn đến tình trạng lẩn quẩn, lúng túng trong quá trình tự tìm hiểu vấn đề Hoạt động có phương pháp vừa mang lại lợi ích cho cá nhân vừa mang lại lợi ích cho tập thể Đặc biệt, khi người học học theo trường lớp, hoạt động học tập của cá nhân này có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập của các cá nhân khác Khi này, GV

sẽ là người chỉ đạo, định hướng chung

1.2.2.2 Tự học hoàn toàn

Trong một số điều kiện và hoàn cảnh đặc biệt, người học không thể thường xuyên đến lớp, phải TH không có sự hướng dẫn của thầy, khi đó người học phải tự tiến hành hoạt động của mình bằng cả ý chí và năng lực trí tuệ, bằng vốn kinh nghiệm của

cá nhân để hướng tới làm thay đổi chính mình Người học chỉ gặp mặt thầy khi tập trung sau một đợt học hay một kì học nào đó nhằm kiểm tra, đánh giá các kết quả quá trình TH được gọi là TH hoàn toàn

Ưu điểm của TH hoàn toàn là người học có nhiều sáng tạo nảy sinh trong quá trình tự tìm hiểu, học được tính tự tin vì phải tự giải thích vấn đề và tư khẳng định những kết luận rút ra từ những bài học theo lập luận cá nhân; rèn cho người học tính vượt khó vì trong TH hoàn toàn người học sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tìm lấy

kiến thức Hệ quả của những ưu điểm trên là người học khi bước vào thực tế, áp dụng các kiến thức đã học sẽ không lúng túng khi tự mình phải giải quyết một vấn đề phức tạp

Nhược điểm của TH hoàn toàn là người học sẽ mất nhiều thời gian hơn để tìm lấy kiến thức so với những người TH có sự hướng dẫn của người thầy Trong TH hoàn toàn cũng thiếu tính cạnh tranh, người học dễ tự mãn với những gì đạt được do không

có một đối tượng nào khác để so sánh Một nhược điểm lớn nhất trong TH hoàn toàn là người học có thể hiểu lệch một vấn đề, hoặc nắm một vấn đề chưa thật toàn diện với những khía cạnh và tính chất vốn có của nó

Vì những nhược điểm trên, trong luận văn này chúng tôi chủ trương không khuyến khích TH hoàn toàn mà chỉ đi sâu vào phương pháp TH có sự hướng dẫn của thầy

1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế

Bài tập có nội dung thực tế là những bài tập liên quan đến vấn đề rất gần gũi với thực tế đời sống mà khi trả lời HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của chúng Các BTTT chú trọng đến việc chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang những ứng dụng kỹ thuật tương ứng

1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hướng trả lời

1.3.2.1 Phân loại bài tập có nội dung thực tế

Với mục đích nghiên cứu sử dụng BTTT cho đối tượng HS THPT, dựa vào mức

độ kiến thức được trang bị, kết hợp với “vốn hiểu biết”, “kinh nghiệm sống” của chính bản thân HS, có thể chia làm hai loại: BTTT tập dượt và BTTT sáng tạo

- BTTT tập dượt: là loại câu hỏi thường đặt ra những ứng dụng kĩ thuật đơn

giản (cách làm) thường gặp trong cuộc sống và yêu cầu HS nhận diện những kiến thức vật lí nào đã được ứng dụng Khi trả lời các câu hỏi loại này, HS không những cảm

nhận được sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tiễn cuộc sống mà còn làm gia tăng vốn kinh nghiệm, rèn luyện tư duy kĩ thuật, kĩ năng vận dụng kiến thức vào

thực tế cuộc sống của chính bản thân các em

- BTTT sáng tạo: là loại câu hỏi mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến thức

của mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phép suy luận logic

tự lực tìm ra những phương án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầu đặt ra của câu hỏi

1.3.2.2 Các hình thức thể hiện bài tập có nội dung thực tế

Do đặc điểm BTTT là nội dung của chúng gắn liền với những hiện tượng, sự vật gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng kĩ thuật đơn giản tương ứng nên phần lớn các câu hỏi thường được thể hiện bằng lời, một số câu hỏi

mà nội dung chứa đựng nhiều thông tin có thể thể hiện dưới dạng hình vẽ, hình ảnh, hay các đoạn phim video clip ngắn để minh hoạ

Thể hiện BTTT bằng lời

Cách thể hiện BTTT bằng lời chỉ sử dụng khi sự vật, hiện tượng hay các thao tác kĩ thuật được đề cập đến hoàn toàn có thể mô tả một cách ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ tưởng tượng Khi nghe xong câu hỏi HS có thể hiểu và tưởng tượng ngay một cách chính xác những thông tin về vấn đề mà các em cần phải giải thích

Thể hiện BTTT bằng cách dùng hình vẽ, ảnh chụp minh họa

Cách thể hiện BTTT thông qua hình vẽ, hình ảnh minh họa được sử dụng trong những trường hợp có nhiều thao tác kỹ thuật phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau, nên chỉ mô tả bằng lời thì sẽ rất dài dòng, khó hiểu, HS khó tưởng tượng

Thể hiện BTTT bằng các đoạn phim video clip ngắn minh họa

Trong những điều kiện cho phép, việc thể hiện BTTT thông qua những đoạn phim video clip ngắn minh họa có tác dụng rất cao vì khi quan sát, HS có cái nhìn khái quát, theo dõi được trình tự thực của hiện tượng xảy ra, các thao tác kĩ thuật… nhờ đó

có thể nhận biết được các dấu hiệu cơ bản, liên tưởng nhanh đến các kiến thức vật lí tương ứng

1.3.2.3 Định hướng trả lời các bài tập có nội dung thực tế

Đối với loại BTTT tập dượt

- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và các yêu cầu của bài tập

Đọc kĩ nội dung câu hỏi để tìm các thuật ngữ chưa biết, tên gọi của các bộ phận cấu trúc,… đặc biệt quan tâm đến các thao tác kĩ thuật nêu trong câu hỏi (bằng cách tự đặt ra và trả lời các câu hỏi phụ như “làm cái gì?”, “làm như thế nào?”) Xác định ý nghĩa vật lí của các thuật ngữ, tóm tắt đầy đủ các giả thiết và hiểu rõ yêu cầu của các câu hỏi (cần giải thích cái gì?) Đối với các bài tập thể hiện bằng hình ảnh, phim minh họa, cần quan sát kĩ và khảo sát chi tiết các thông tin minh họa, nếu cần thiết phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của câu hỏi để so sánh các trường hợp riêng, điều này

có ý nghĩa quan trọng trong việc phát hiện mối liên quan giữa sự vật, hiện tượng nêu trong câu hỏi với các kiến thức vật lí tương ứng

- Phân tích hiện tượng và các thao tác kĩ thuật

Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của câu hỏi (những hiện tượng gì, sự kiện gì, các tác động kĩ thuật nào…) để nhận biết chúng có thể liên quan đến những khái niệm nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí Nếu các thao tác kĩ thuật diễn ra theo nhiều giai đoạn, cần xác định đâu là những giai đoạn chính, trong đó động tác kĩ thuật nào là

cơ bản Khảo sát xem mỗi giai đoạn diễn biến đó bị chi phối bởi các quy tắc nào, định luật nào…trên cơ sở đó hình dung toàn bộ diễn biến của hiện tượng và các định luật, quy tắc chi phối nó

- Xây dựng lập luận và xác lập bài tập

Giải thích về các thao tác kĩ thuật (cách làm) thực chất là cho biết các thao tác kĩ thuật đó là sự vận dụng của kiến thức vật lí nào và tại sao làm như thế có thể đạt hiệu quả cao Muốn vậy, phải định hướng và thiết lập được mối quan hệ giữa đặc tính của

sự vật và cách làm cụ thể nêu trong câu hỏi với một số hiện tượng hay định luật vật lí, tức là phải thực hiện các phép suy luận logic, trong đó cơ sở kiến thức phải là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí có tính tổng quát áp dụng vào những điều kiện cụ thể của đề bài mà kết quả cuối cùng là việc nêu bật tính ứng dụng của kiến thức vật lí vào hiện tượng hay cách làm đã được nêu trong đề bài

Thực tế cho thấy, các BTTT thường rất đa dạng vì nó phản ánh chân thực những công việc cụ thể thường diễn ra trong cuộc sống, nên đối với HS THPT, thoạt nhìn thì khó có thể phát hiện ngay được mối quan hệ giữa hiện tượng, sự việc đã cho với những định luật vật lí đã biết Trong những trường hợp như thế, cũng cần phân tích hiện tượng phức tạp ra các hiện tượng đơn giản sao cho mỗi hiện tượng đơn giản chỉ tuân theo một định luật hay một quy tắc nhất định

- Kiểm tra tính chính xác của bài tập

Đối với loại BTTT tập dượt, vì trong đề bài nêu rõ sự kiện và các thao tác kĩ thuật (cách làm) tương ứng nên cũng có trường hợp lời giải thích có chỗ bị sai mà không xác định được mình sai ở điểm nào Nên hết sức thận trọng khi phát biểu các định luật, các quy tắc làm cơ sở lập luận, chú ý các điều kiện áp dụng các quy tắc, các định luật bởi vì nhiều quy tắc, định luật vật lý chỉ được áp dụng trong một phạm vi hẹp nào đó, trong khi đó các sự kiện diễn ra trong thực tế đời sống chịu tác động của rất nhiều yếu tố khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vấp dụng của các quy tắc, định luật

đã vận dụng trong quá trình lập luận Thông thường để có thể kiểm tra tính hợp lí của các câu trả lời cần đối chiếu phạm vi áp dụng các quy tắc hay định luật vật lý đã sử dụng với các yếu tố tác động sự kiện được nêu trong câu hỏi xem chúng có tương đồng

và có thể chấp nhận hay không Trong nhiều trường hợp có thể làm những thí nghiệm,

mô hình đơn giản (có tính tương đồng với sự kiện đã nêu trong bài tập) để kiểm chứng lời giải thích

Đối với loại BTTT sáng tạo, mục tiêu cuối cùng đòi hỏi phải lựa chọn và tìm ra

những phương án kĩ thuật tốt nhất (trong điều kiện cho phép) để giải quyết yêu cầu đặt

ra của bài tập, ta có thể áp dụng lần lượt các bước tiến hành như sau:

- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và yêu cầu của bài tập

Đọc kĩ câu hỏi để hiểu rõ sự vật, hiện tượng hay sự kiện nêu trong bài tập có thể liên quan đến những lĩnh vực nào của vật lí để từ đó có sự “khoanh vùng” hợp lí Cần chú ý đến các điều kiện cho trước để thu hẹp phạm vi ứng dụng các kiến thức vật lí tương ứng Nhìn chung việc nắm vững giả thiết và yêu cầu của câu hỏi quy về việc phải trả lời được các câu hỏi như: Cần phải làm gì? Làm bằng cái gì?

- Phân tích sự kiện và xây dựng các phương án thực hiện

Xuất phát từ những dữ kiện ban đầu (sự kiện gì, các mục đích cuối cùng cần đạt được là gì), cần liên tưởng đến các quy tắc hay định luật tương ứng, từ đó vạch ra một

số phương án khả dĩ có thể thực hiện được Nói chung, đích cuối cùng của bước này là trả lời được các vấn đề đặt ra của bài tập: có bao nhiêu cách làm? làm như thế nào?

- Lựa chọn phương án và xác lập câu trả lời

Trong bước này, cần căn cứ vào những phương án đã đưa ra để lựa chọn phương án khả thi nhất, PP chủ yếu để lựa chọn là phân tích, so sánh dạng bài tập cần phải đặt ra và giải thích được là tại sao phải làm thế này? Làm như thế này có lợi gì?

Thực tế cho thấy, khi trả lời các BTTT sáng tạo, HS thường chỉ đưa ra cách thực hiện cuối cùng theo cảm tính mà “giấu” đi phần lập luận cần thiết, chính vì vậy trong giờ học vật lí, GV nên thường xuyên chỉ rõ những ứng dụng về mặt kĩ thuật của các quy tắc, các định luật vật lí trong đời sống thực tế, nhằm rèn luyện tư duy kĩ thuật và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

- Kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của phương án lựa chọn

Bên cạnh việc dùng lí thuyết (kiến thức vật lí) để kiểm tra thì một trong các biện pháp có hiệu quả nhất để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của phương án đã lựa chọn

là tiến hành thực nghiệm Ở các trường THPT hiện nay, do những khó khăn về cơ sở vật chất nên biện pháp này khó có thể thực hiện được một cách triệt để, trong những điều kiện như thế nên tận dụng những thí nghiệm đơn giản có thể tự làm bằng những vật dụng thông thường (có sẵn trong gia đình)

1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh

Giải bài tập vật lí là một trong những hình thức rèn luyện chủ yếu và được tiến hành nhiều nhất Trong mỗi tiết học, hoạt động giải BTTT có thể tham gia vào các quá trình

- BTTT là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập thông tin

Quá trình TH được bắt đầu từ việc thu thập các thông tin liên quan đến vấn đề cần được giải quyết Để giải quyết được các yêu cầu của bài tập đặt ra, buộc người học phải tìm kiếm, thu thập các thông tin từ nhiều kênh thông tin khác nhau, từ đó tìm ra mối liên hệ cần thiết giữa vấn đề chưa biết và vấn đề đã biết để giải quyết yêu cầu mà BTTT đặt ra

Kĩ năng thu thập thông tin còn được thể hiện ở kĩ năng lựa chọn tài liệu và sắp xếp thông tin của HS Trong thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, giữa vô vàn các thông tin như hiện nay, việc lựa chọn đúng, đủ các thông tin liên quan đến vấn đề đặt

ra là hết sức cần thiết, đảm bảo cho người học tiết kiệm thời gian, giải quyết được vấn

đề đặt ra đồng thời tích lũy được kiến thức để nâng cao chất lượng học tập của mình BTTT là phương tiện để rèn luyện cho HS kĩ năng này, bởi với yêu cầu đặt ra của bài tập, trong khoảng thời gian nhất định đòi hỏi người học phải hoàn thành nhiệm vụ của mình thì người học phải biết lựa chọn và sắp xếp các thông tin cần thiết một cách khoa học để từ đó thiết lập mối liên hệ và giải quyết được bài tập