Phát Triển Năng Lực Giao Tiếp Của Học Sinh Trong Dạy Học Nhóm Bài Hành Động Nói Ở Lớp 8

9 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI .... Vì vậy mà chúng tôi chọn đề tài Phát triển năn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

PHẠM HƯƠNG GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI

HÀNH ĐỘNG NÓI Ở LỚP 8

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của TS Đặng Thị Lệ Tâm Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

LỜI CẢM ƠN

Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành gửi lời cảm

ơn tới TS Đặng Thị Lệ Tâm - người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi những kiến thức thiết thực về chuyên môn và những chỉ dẫn khoa học quý báu trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo khoa Ngữ văn, phòng Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ

và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở đã nhiệt tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Hương Giang

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt iv

Danh mục các bảng, biểu v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

6 Đóng góp của luận văn 7

7 Cấu trúc của luận văn 8

NỘI DUNG 9

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI 9

1.1 Lý thuyết về hành động nói 9

1.1.1 Về một cách hiểu hành động nói 9

1.1.2 Về cách diễn đạt hành động nói 12

1.1.3 Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo mục đích nói 13

1.2 Năng lực và năng lực giao tiếp 18

1.2.1 Khái niệm năng lực 18

1.2.2 Khái niệm giao tiếp 211

1.2.3 Khái niệm năng lực giao tiếp 23

1.2.4 Các thành tố của năng lực giao tiếp 24

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói 288

1.3.1 Các tài liệu dạy học 288

1.3.2 Thực trạng dạy của giáo viên 29

1.3.3 Thực trạng năng lực giao tiếp của học sinh 322

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI 34

2.1 Dạy học những kiến thức lý thuyết về hành động nói 34

2.1.1 Mục tiêu của dạy học lý thuyết 34

2.1.2 Nội dung dạy học lý thuyết 35

2.1.3 Lựa chọn và sử dụng một số phương pháp dạy học 36

2.2 Dạy học luyện tập củng cố và phát triển hành động nói 44

2.2.1 Mục tiêu của dạy học luyện tập 44

2.2.2 Bài tập rèn luyện củng cố phát triển hành động nói 45

Tiểu kết chương 2 599

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích và yêu cầu thực nghiệm 60

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 60

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 611

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 611

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 611

3.3 Nội dung thực nghiệm 611

3.3.1 Thực nghiệm thăm dò 622

3.3.2 Thực nghiệm dạy học 633

3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 800

3.4.1 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 800

3.4.2 Kết quả thực nghiệm và đối chứng 81

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 83

KẾT LUẬN 844

TÀI LIỆU THAM KHẢO 888

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 3.1 Bảng thống kê lớp thực nghiệm và đối chứng 611

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm của học sinh 811

Biểu đồ 3.1 Kết quả thực nghiệm số lượng ……… 82

Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm % ……… ……… 83

Hiện nay, các nước phát triển trên thế giới đều quan tâm nghiên cứu vấn

đề giao tiếp và đưa nội dung này vào dạy học trong nhà trường từ tiểu học đến đại học Xu hướng phát triển chung của giáo dục các nước tiên tiến trên thế giới

là hướng đến việc hình thành các loại năng lực cho học sinh, trong đó giao tiếp

là một năng lực quan trọng

Ở Việt Nam, từ lâu Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói “Phải làm cho thế

hệ trẻ nói và viết tốt hơn, dần dần có ý thức, trình độ rồi đi đến thói quen nói

và viết đúng tiếng Việt” Văn kiện Đại hội XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ ngành giáo dục Việt Nam cần phải "Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học" Việc đổi mới

chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học chú trọng đến vấn đề rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh là vô cùng cần thiết

1.2 Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Năng lực giao tiếp

đã được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác định là một trong những năng lực chung cần hình thành tốt cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào tạo

đã dự kiến chuẩn đầu ra cho các cấp học từ Tiểu học, Trung học cơ sở đến Trung học phổ thông gồm sáu phẩm chất và chín năng lực Trong số chín năng lực học sinh cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong

những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành và phát triển, đặc biệt cần phải đi trước một bước so với các năng lực khác, vì nó là tiền đề, là cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác

Đồng thời, đây cũng là một năng lực cốt lõi cần phát triển ở học sinh, giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống, giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ 1.3 Môn Ngữ văn đóng vai trò chính thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

Tất cả các môn học đều góp phần hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, nhưng so với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, Ngữ văn là bộ môn có vai trò đặc biệt: cung cấp kiến thức văn học, kĩ năng

sử dụng tiếng mẹ đẻ, và bồi dưỡng tình cảm thẩm mỹ cho học sinh

Trong toàn bộ chương trình dạy học Ngữ văn cấp Trung học cơ sở (THCS) nói chung và dạy học Ngữ văn lớp 8 nói riêng, phần tiếng Việt chiếm một vị trí khá đặc biệt Với tư cách là một phân môn, tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động giao tiếp Mục đích chính của việc dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh Học sinh cần có vốn hiểu biết nhất định về ngôn ngữ, tri thức khoa học đời sống, xã hội từ đó mà hình thành ở học sinh khả năng phản xạ nhanh, khả năng xử lý tình huống giao tiếp trong đời sống xã hội

Hành động nói là nhóm bài học quan trọng, nó có mặt trong giao tiếp hàng ngày của mỗi con người Với các tri thức được học về hành động nói, học sinh

có thể áp dụng vào việc giao tiếp hàng ngày sao cho cuộc giao tiếp đạt hiệu quả

cao Vì vậy mà chúng tôi đã lựa chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tiếng mẹ đẻ có vai trò vô cùng quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người Chính vì vậy mà bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng chăm lo cho việc giảng dạy môn học này trong nhà trường Các em học sinh cần được học tiếng mẹ đẻ một cách kĩ lưỡng và khoa học để có thể sử dụng công cụ này trong suốt những năm tháng học tập ở trường học cũng như trong suốt cuộc đời Đối với các nước trên thế giới xu hướng dạy học tiếng mẹ

đẻ theo hướng giao tiếp cũng không phải là qua mới mẻ

Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo hướng giao tiếp cũng đã sớm được các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học giáo dục và các nhà sư phạm đưa ra như một quan điểm dạy học hiện đại Các tác giả khác nhau cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực

và năng lực giao tiếp Tiêu biểu có thể kể đến cuốn: Phương pháp dạy học tiếng Việt (Tác giả Lê A); bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Tác giả Lê A); Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc dạy tiếng Việt (Tác giả Đỗ Việt Hùng); bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tác giả

Vũ Thị Thanh Hương)…

Trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt tác giả Lê A đã nêu rõ:

“Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng Nói cách khác, ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động”[1] Bởi vậy, muốn hình thành các kĩ năng và kĩ xảo

ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp Người giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp

Tác giả Lê A trong bài viết Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động nhấn mạnh: “Tri thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì “giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ”[2] Qua đó, dễ dàng nhận thấy chọn hoạt động giao

tiếp làm đối tượng dạy học vừa không bỏ qua các tri thức tiếng Việt mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gần với thực

tế cuộc sống hơn

Nhìn chung đa số các bài viết trên đều đề cập đến vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, năng lực và năng lực giao tiếp, tuy nhiên vấn đề năng lực và năng lực giao tiếp có rất ít tài liệu cung cấp một cách đầy đủ và trọn vẹn về khái niệm và những nội dung xung quanh hai vấn đề này

Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay tác giả Vũ Thị Thanh Hương

có viết “…khái niệm năng lực để chỉ các loại tri thức và thực hiện thuộc các lĩnh vực khác nhau Quan niệm của Hymes: “Năng lực giao tiếp bao gồm năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực cảnh huống và năng lực ngữ pháp - ngôn ngữ” Canale và Swain cho rằng cần tiếp tục làm rõ khái niệm “năng lực giao tiếp

mà theo họ có thể bao gồm bốn thành tố chính, đó là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngôn, năng lực ngôn ngữ - xã hội, năng lực chiến lược.”.” [17, tr.2]

Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích đặc điểm, đưa ra sơ đồ hệ thống của các thành tố của năng lực giao tiếp Từ đó tác giả đã khẳng định việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay phải được chi phối bởi quan

điểm giao tiếp “…quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ mục tiêu giảng dạy tiếng Việt ở tất cả các cấp trong nhà trường phổ thông hiện nay” [17, tr.10] Tác giả bài viết còn tiến hành khảo sát chương trình tiếng Việt

ở các cấp học để làm rõ vấn đề nội dung của chương trình có thực sự đảm bảo cung cấp đủ kiến thức để giúp các em hình thành và rèn luyện tốt năng lực giao tiếp hay không

Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành được những lí thuyết chung nhất

về năng lực và năng lực giao tiếp, cách tìm hiểu xung quanh hai khái niệm này vẫn chưa thật trọn vẹn

Bên cạnh những tài liệu nêu trên còn có nhiều những đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng

Việt như: Xây dựng hệ thống bài tập dạy học từ láy theo hướng giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông của Nguyễn Hồng Hải (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPHN, 2005); Dạy tiếng Việt lớp 11 theo quan điểm giao tiếp của Nguyễn Thị Thùy Trang (Luận văn Thạc sĩ, ĐH SP TPHCM, 2010); Dạy học nhóm bài hội thoại cho học sinh trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp của Lâm Thị Thu

(Luận văn Thạc sĩ, ĐH SPTN, 2015)… Những luận văn, công trình trên đây đã nghiên cứu về việc dạy học theo quan điểm giao tiếp, xây dựng hệ thống bài tập nhìn chung các tác giả đều khẳng định được vai trò rất quan trọng của quan điểm giao tiếp trong việc dạy học phân môn tiếng Việt

Hành động nói là một trong những nội dung thuộc phần ngữ dụng học được đưa vào trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở Đến nay cũng đã có những công trình nghiên cứu về việc dạy những bài học thuộc phần ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp, tiêu biểu là công trình nghiên cứu

Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở trung học cơ sở theo quan điểm giao tiếp

của tác giả Lê Thị Minh Nguyệt, trong đó cũng bao gồm cả phần bài về hành động nói Tuy nhiên, chúng tôi muốn đi sâu vào nghiên cứu riêng nhóm bài hành động nói để có cái nhìn rõ ràng hơn về vấn đề này Vì vậy mà chúng tôi

chọn đề tài Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh trong dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 để có cái nhìn cụ thể hơn giúp giáo viên có những

phương pháp, hình thức dạy học phù hợp để phát triển được năng lực giao tiếp của học sinh

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

giao tiếp của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói trong chương trình Ngữ văn lớp 8

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục đích trên, đề tài cần hoàn thành một số nhiệm vụ sau:

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh qua việc dạy nhóm bài Hành động nói ở chương trình Ngữ văn lớp 8

- Đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 8 qua việc dạy học nhóm bài Hành động nói

- Thực nghiệm để kiểm tra khả năng thực thi và hiệu quả của các giải pháp

đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 nhằm phát triển năng lực giao tiếp của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tập hợp phân loại và phân tích tài liệu; tổng hợp và tiếp thu các thành tựu nghiên cứu Phương pháp này chủ yếu được sử dụng trong việc phân tích những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hình thành, củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra khảo sát thực tiễn dạy và học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 Khảo sát việc củng cố và phát triển năng lực tạo lập hành động nói , từ đó kiểm

tra việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy học kiểu bài này Trên cơ sở đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực

5.3 Phương pháp nghiên cứu thống kê

Sử dụng phương pháp thống kê để tổng hợp và xử lý số liệu trong quá trình khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm

5.4 Phương pháp thực nghiệm dạy học

Phương pháp này được thực hiện trên những phương diện đó là:

- Thiết kế nội dung dạy học theo hướng nghiên cứu của đề tài và tổ chức dạy học ở nhà trường trung học cơ sở cho học sinh lớp 8 trên địa bàn ba tỉnh Lạng Sơn, Thái Nguyên và Hà Nam

- Rút ra nhận xét, kết luận về kết quả quá trình thực nghiệm nói riêng cũng như quá trình nghiên cứu nói chung Kết quả thực nghiệm là căn cứ để khẳng định mức độ thành công của đề tài

- Nêu ý kiến đề xuất của bản thân Phương pháp thực nghiệm mang tính khách quan khoa học, sẽ giúp cho mọi người thấy vững tin hơn khi áp dụng đề tài vào thực tế giảng dạy

6 Đóng góp của luận văn

Quan điểm giao tiếp chi phối toàn bộ quá trình dạy học tiếng Việt Nếu việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá kết quả dạy học nhóm bài Hành động nói ở lớp 8 đều xuất phát từ quan điểm này thì sẽ thực sự bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho học sinh

- Đóng góp với môn học: Luận văn góp phần thực hiện nhiệm vụ của môn học là hình thành, củng cố, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

- Đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn: Trên cơ sở phân tích cơ sở lý thuyết và thực tiễn, luận văn góp phần hoàn thiện hệ thống bài tập hành động nói nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh

- Đối với giáo viên và học sinh: Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh khi dạy và học về nhóm bài Hành động nói theo hướng phát triển năng lực người học

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói

Chương 2: Tổ chức phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIAO TIẾP CỦA HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC

NHÓM BÀI HÀNH ĐỘNG NÓI

1.1 Lý thuyết về hành động nói

Thuật ngữ “hành động nói” (speech acts - còn được dịch là “hành vi ngôn ngữ”, “hành động ngôn ngữ”, “hành động phát ngôn”) là loại hành động đặc biệt mà phương tiện là ngôn ngữ Thuật ngữ này đã từ triết học đi vào ngôn ngữ học và gợi mở một hướng nghiên cứu ngôn ngữ mới là đi sâu vào phương diện giao tiếp đạt hiệu quả cao của ngôn ngữ với tư cách cái chức năng quan trọng nhất, do đó mà ngôn ngữ sinh ra và phát triển

Về phương diện thực tiễn hành động nói hiển nhiên bao nhiêu thì về phương diện lí thuyết có lẽ nó cũng gây bấy nhiêu rắc rối Ở đây, chúng tôi đưa

ra quan điểm của tác giả Diệp Quang Ban về vấn đề này

1.1.1 Về một cách hiểu hành động nói

Trong phạm vi khuôn khổ của đề tài, chúng tôi không đặt nhiệm vụ với toàn bộ việc nghiên cứu hành động nói, mà chỉ đề cập một cách hiểu có khả năng ứng dụng tốt vào việc dạy tiếng Đó là cách hiểu lấy hành động ngôn trung (còn được dịch là hành động ở lời, hành vi ở lời) làm trọng Theo cách hiểu đó thì hành động nói nói chung và hành động ngôn trung được định nghĩa

chung là thứ hành động được thực hiện trong khi nói ra một cái gì, nói cách khác,

hành động nói là hành động được thực hiện bằng ngôn ngữ khi nói ra một cái gì, hiệu quả của chúng là những hiệu quả thuộc ngôn ngữ

Theo Austin, nói năng là hành động của con người, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta hành động, chúng ta thực hiện một hành vi đặc biệt mà phương

tiện là ngôn ngữ Theo ông, có ba loại hành vi ngôn ngữ trong một phát ngôn

đó là hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời Trong ba loại hành vi này thì hành vi ở lời là đối tượng cần nghiên cứu, mà hiểu theo nghĩa hẹp thì hành vi ngôn ngữ chính là hành vi ở lời

Theo Austin thì hành vi ở lời có năm phạm trù:

- Phán xử (Verditives): là hành động đưa ra những lời phán xét về một sự kiện hoặc một giá trị dựa trên những chứng cớ hiển nhiên hoặc những lý lẽ vững chắc như xét xử, tính toán, miêu tả, phân loại…

- Hành xử (Exercitives): là hành vi đưa ra những quyết định thuận lợi hoặc chống lại một chuỗi hành động nào đó như ra lệnh, chỉ huy, cầu khiến, bổ nhiệm, đặt tên…

- Cam kết (Commissives): là những hành vi ràng buộc người nói vào một chuỗi hành động nào đó như hứa, giao ước, đảm bảo, thề nguyền…

- Ứng xử (Behabitives): là những hành vi phản ứng với cách sử sự của người khác đối với các sự kiện có liên quan, hoặc biểu hiện thái độ đối với hành vi hay số phận của người khác như xin lỗi, cám ơn, khen ngợi, chào mừng, phê phán, chia buồn, thách thức, nghi ngờ…

- Trình bày (Expositives): là những hành vi dùng để trình bày các quan niệm, dẫn dắt lập luận, giải thích cách dùng các từ như khẳng định, phủ định, từ chối, trả lời, phản bác…

Song, trong công việc dạy tiếng không cần thiết phải đặt ra vấn đề phân biệt trong hành động nói ba kiểu hành động khác nhau (hành vi tạo lời, hành vi mượn lời và hành vi ở lời) mà J.L.Austin đã thực hiện Theo tinh thần đó, ở đây tên gọi hành động sẽ được dùng chung với tên gọi hành động ngôn trung Cách hiểu như thế này có lẽ bắt đầu từ J.Searle (1976) khi ông nói rằng sự phân loại hành động ngôn trung của ông cũng có thể coi là sự phân loại hành động nói và

hiện nay cũng thấy trong Từ điển bách khoa Ngôn ngữ và Ngôn ngữ học (1994)

do R.E.Asher chủ biên (Tập 10)

Trong thực tiễn sử dụng ngôn ngữ số hành động nói quả thật khá nhiều

và hình như chưa ai đưa ra một danh sách đóng của những hành động nói Thế nhưng trong việc dạy tiếng thì kết luận của J.Searle sau đây là đáng được tham khảo:

““Kết luận quan trọng nhất”: Phần lớn các trò chơi ngôn ngữ, hay các

cách sử dụng ngôn ngữ không phải là vô hạn và không phải là không xác định

Ảo giác về tính vô hạn trong cách dùng ngôn ngữ được đẻ ra do quá mù mờ đối với việc lập ra những tiêu chuẩn khống chế đối với những trò chơi ngôn ngữ khác nhau hoặc đối với những cách dùng ngôn ngữ khác nhau Nếu như thừa nhận rằng động từ ngôn trung là cơ sở tụ tập chung quanh mình những cách thức khác nhau trong việc sử dụng ngôn ngữ, thì sẽ thấy rằng số lượng những hành động khác nhau mà chúng ta thực hiện được nhờ ngôn ngữ khá là hạn chế; chúng ta báo cho người khác về tình trạng của sự việc; chúng ta cố gắng buộc người khác làm một việc gì đó; chúng ta biểu lộ tình cảm và thái độ của mình; cuối cùng chúng ta nhờ phát ngôn mà biến đổi thế giới đang tồn tại.”[5]

Đó là kết luận cuối cùng trong số ba kết luận mà tác giả rút ra được sau khi phân loại các hành động ngôn trung (mà theo tác giả cũng là phân loại hành động nói) Năm hành động nói mà tác giả khám phá ra được là:

- Hành động biểu hiện (Representives) còn gọi là trình bày, khảo nghiệm, thông tin miêu tả, xác tín Lớp này gồm các hành vi như: kể, tự sự, miêu tả, mách, tường thuật, báo cáo, thuyết minh, lập biên bản, tường trình, tố cáo, khai, khai báo…

- Hành động điều khiển (Directives, bao gồm cả hành động Hỏi): các hành

vi thuộc lớp này là: ra lệnh, sai, sai khiến, bảo, yêu cầu, đề nghị, xin phép, cho phép, chỉ, khuyên, chỉ thị, kiến nghị, khuyến nghị, chỉ định, hỏi, tra…

- Ước kết (Comissives): các hành vi thuộc lớp này là: hứa, cam đoan, cam kết, hẹn, giao ước, bảo đảm, thỏa thuận, thề…

- Hành động biểu lộ (Expresives): các hành vi thuộc lớp này là: cảm thán, than thở, thán phục, trầm trồ, cảm ơn, xin lỗi, lấy làm tiếc, ân hận, khen, chê…

- Sự tuyên bố (Declarations): các hành vi thuộc lớp này là: tuyên bố, tuyên

án, buộc tội, kết tội, từ chức, khai trừ…

Để có được năm lớp hành động trên, J.Searle đã tìm ra 12 tham biến mà ông cho là ít nhất, trong số đó các tham biến sau được coi là cơ bản:

- Đích ngôn trung (đích ở lời) hay là ý định của người nói

- Hướng khớp ghép giữa lời và vật

- Trạng thái tâm lí của người nói hay là điều kiện chân thành trong những tiêu chuẩn được nêu ra trước đó của chính tác giả

- Nội dung mệnh đề

Quả thực trên thực tế các tiêu chuẩn này của J.Searle giúp ích được rất nhiều cho việc xác định hành động nói

1.1.2 Về cách diễn đạt hành động nói

Nói chung chung về hành động nói thì không phải là quá khó Và thực sự

là mỗi người biết nói hầu như đều tự mình thực hiện hành động nói một cách đúng đắn và thường xuyên trong mỗi câu mình nói ra Nhưng thực sự việc xác định tên gọi của một hành động nói nào đó thì không đơn giản

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra tiêu chuẩn cho việc miêu tả các hành động nói, và dùng nó để xác định được một câu nào đó đang diễn đạt hành động nói nào Tiêu chuẩn đó như sau:

Một là, chính J.Searle đã căn cứ vào Nguyên tắc Cộng tác của Grice mà nêu lên 10 bước trong quá trình xác định một hành động nói gián tiếp

Hai là, riêng trong lĩnh vực hành động điều khiển W.F.Soskin và V.John (1963) đã đề nghị 6 phạm trù của các phát ngôn, bao gồm:

(1) Hôm nay nóng -> Điển thể cấu trúc

(2) Cho tôi mượn quyển truyện của bạn! -> Điển thể (của hành động)

điều khiển

(3) Tôi lạnh quá -> Điển thể (thuộc) kí hiệu

(4) Có vẻ cái áo lông anh mặc ấm quá nhỉ -> Điển thể trắc đạc

(5) Pơ - hơ - ơ! (tiếng thở diễn cảm) -> Biểu lộ (Biểu cảm)

(6) Không nhớ tôi có mang áo mưa đi không nhỉ? -> Bày đặt (Nghĩ ra)

Các tác giả khác, cũng trên con đường tìm kiếm những cách diễn đạt lời thỉnh cầu, đã đề nghị những chiến lược làm thành chín bậc gián tiếp hóa hành

động nói, bao gồm trong các chiến lược trực tiếp (direct strategies), các chiến lược gián tiếp theo quy ước (conventionally indirect strategies) và các chiến lược gián tiếp không quy ước (nonconventionally indirect strategies)

Nhìn chung, tất cả các phương sách nêu trên đều chủ yếu dựa vào sự hiểu biết tinh tế của người nói trong quá trình thực hiện hành động nói, tức là dựa vào mặt tinh thần, chưa có loại tiêu chuẩn hình thức nào khả dĩ mô hình hóa được phương diện cái biểu hiện của quá trình thực hiện hành động nói

1.1.3 Phân lớp khái quát các hành động nói theo kiểu câu phân loại theo mục đích nói

Ngoài những hành động nói quen thuộc và dễ nhận biết như xin lỗi, cảm

ơn, mời, chào… những hành động nói khác có thể phân loại theo kiểu câu trình bày (hay còn gọi là câu trần thuật), câu cầu khiến và câu cảm thán

Trên cơ sở đó có thể nói một câu nào đó là thuộc kiểu câu trình bày, hay thuộc kiểu câu nghi vấn… căn cứ vào phạm trù thức của động từ trong ngôn ngữ biến hình từ cùng với những quy tắc tạo lập câu nghi vấn, câu cảm thán… Trong những ngôn ngữ đơn lập như tiếng Việt ở lĩnh vực này các kiểu câu cũng

có những dấu hiệu hình thức nhất định của chúng

Tiến xa hơn một bước nữa thì có thể sử dụng hiện tượng được gọi là câu ngôn hành (còn gọi là câu ngữ vi, câu hành ngôn) nhưng tùy đối tượng học mà

có thể tìm cách gọi theo lối miêu tả cụ thể hơn

Trên cơ sở đó có thể nói đến hai cách diễn đạt hành động nói:

- Diễn đạt bằng hình thức trực tiếp

- Diễn đạt bằng hình thức gián tiếp

(1) Cách diễn đạt hành động nói bằng hình thức trực tiếp

Cách thực hiện hành động nói dưới hình thức trực tiếp được dùng nhiều trong quan hệ thân mật, suồng sã và trong quan hệ của người hàng trên đối với người hàng dưới Trong giao tiếp quy thức và trong quan hệ kính trọng, cách dùng này có hạn chế hơn và thường có kèm những từ tiểu tình thái và cách xưng hô làm cho hình thức diễn đạt mềm dịu hơn và thêm sắc thái kính trọng

Ví dụ:

+ Cháu mời bác xơi cơm ạ

+ Thưa bác, chỗ này có ai ngồi chưa ạ?

+ Bác làm ơn chở cháu ra ga tàu với ạ

Cách dùng hình thức trực tiếp gồm hai trường hợp lớn sau:

- Dùng câu có động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngôn hành hay ngữ vi)

- Dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp

a - Dùng câu có động từ chỉ hành động nói cụ thể

Câu có chứa động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngôn hành, hay động từ ngữ vi) là câu được bản thân người nói dùng để thực hiện hành động nói do động từ đó diễn đạt trong khi nói ra câu đó Điều kiện chung để thực hiện hành động nói bằng kiểu câu này là:

- Thực thể làm chủ ngữ của động từ chính phải chính là người nói (kể cả trường hợp chủ ngữ này vắng mặt) và ở lối chủ động (Tức là chủ ngữ thuộc ngôi nhân xưng thứ nhất)

- Trước động từ không được dùng các phụ từ chỉ quan hệ thời - thể (đã, sẽ, đang, vừa, mới, từng) (Tức là động từ ở thức trần thuật, thời hiện tại, trong các ngôn ngữ biến hình động từ)

Những động từ chỉ hành động nói cụ thể (động từ ngôn hành hay động từ ngữ vi) thường gặp trong tiếng Việt là: xin lỗi, cảm ơn, mời, đề nghị, yêu cầu,

ra lệnh, hẹn, hứa, cam đoan, thề, mong, muốn, chúc, mừng, đố, thách, cược, ban bố, ban hành, quyết định, quyết nghị…

Ví dụ:

+ Tôi hứa với bạn mai sẽ đến nhà bạn chơi

+ Tôi yêu cầu bạn đi học đúng giờ

+ Tôi chúc bạn lên đường may mắn

b - Dùng câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp

Câu phân loại theo mục đích nói có thể được dùng theo lối trực tiếp, tức là được dùng đúng với chức năng vốn có của nó Cụ thể là câu trình bày được dùng với chức năng trình bày, câu nghi vấn được dùng với chức năng hỏi, câu cầu khiến được dùng với chức năng điều khiển, câu cảm thán được dùng với chức năng biểu lộ cảm xúc

Ví dụ:

+ Câu trình bày được dùng với mục đích trình bày:

Đêm nay gió mát, trăng tròn và sáng hơn đêm hôm qua

Ở đây không được hút thuốc lá

Bây giờ là tám giờ

+ Câu nghi vấn được dùng với mục đích hỏi:

Đường ra bến xe lối nào hả anh?

Cậu đang làm gì thế?

Hôm nay con có ngoan không?

+ Câu cầu khiến được dùng với mục đích điều khiển:

Chị đưa giùm tôi cái áo đỏ kia

Con lấy cho mẹ chùm chìa khóa trên bàn

Cậu mở cửa sổ ra giúp tớ với

+ Câu cảm thán được dùng với mục đích biểu lộ cảm xúc:

Ôi, con đã cho bố một bất ngờ quá lớn

Chao ôi! Bình minh trên biển thật là đẹp!

Ôi! Chị thật tuyệt vời!

(2) Cách diễn đạt hành động nói bằng hình thức gián tiếp

Cách thực hiện hành động lời nói dưới hình thức gián tiếp được dùng rộng rãi cả trong quan hệ kính trọng lẫn nhau và trong quan hệ thân mật suồng sã, cả trong giao tiếp quy thức lẫn trong giao tiếp không quy thức Cách dùng này có hai tác dụng trái ngược nhau:

- Dùng để tạo tính lịch sự trong giao tiếp: Văn hóa ngôn ngữ ngày càng được nâng cao và tính lịch sự trong giao tiếp ngày càng được coi trọng một cách phổ biến Diễn đạt hành động nói dưới hình thức gián tiếp là một trong những phương tiện giúp làm tăng tính lịch sự trong giao tiếp Tuy nhiên cũng không nên lạm dụng hình thức này đến mức làm cho giao tiếp thiếu tính thân mật và tính chân thành trong những trường hợp cần thiết, nhất là trong nền văn hóa Việt Nam

- Dùng để tạo những sắc thái tiêu cực như nói cạnh khóe, nói móc, châm chọc, xỏ xiên, chê bai… (tất nhiên trong những trường hợp cần thiết thì không coi sắc thái dùng được là tiêu cực)

Cách dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối gián tiếp là dùng kiểu câu phân loại theo mục đích nói không đúng với chức năng vốn

có của chúng

a - Dùng kiểu câu trình bày để diễn đạt hành động nói khác

Trong quan hệ bạn bè, khi bạn A cần nhờ bạn B chỉ cho cách giải một bài toán khó hay bê giúp bình nước nặng, có thể dùng kiểu câu trình bày để thực hiện hành động cầu khiến thay vì một câu thuộc kiểu cầu khiến

Ví dụ:

+ Bài toán này khó quá cậu ơi

+ Bình nước này nặng thật đấy cậu ạ

Xét hình thức bên ngoài câu này diễn đạt hành động nhận định, nhưng thực ra ý định của người nói là thực hiện hành động cầu khiến

b - Dùng kiểu câu nghi vấn để diễn đạt hành động nói khác

Kiểu câu nghi vấn được dùng để diễn đạt khá nhiều hành động nói khác với hành động hỏi

Ví dụ:

+ Cậu chờ tớ một chút có được không? (Yêu cầu)

+ Bác cho cháu ngồi nhờ ở đây một lúc được không ạ? (Đề nghị xin phép) + Sao mà ồn thế? (Hành động ra lệnh, trong lớp hành động cầu khiến: lời

nhắc nhở một đám đông)

+ Thế này có chết tôi không? (Biểu lộ cảm xúc)

c - Dùng kiểu câu cảm thán để diễn đạt hành động nói khác

Kiểu câu cảm thán chỉ dùng từ cảm thán thường không kèm theo những hành động nói khác ngoài hành động biểu lộ cảm xúc Những câu cảm thán có chứa phần từ ngữ nêu vật, sự việc gây cảm xúc thường kèm theo hành động nhận định (thuộc lớp hành động trình bày)

Ví dụ:

+ Ôi sức trẻ! (Tố Hữu) (Hành động nhận định)

+ Con bé này khôn nhỉ! (Hành động nhận định)

+ Buồn ơi là buồn! (Hành động biểu lộ cảm xúc)

Ngoài ra câu phủ định (về ngữ pháp) và hành động phủ định, hành động bác

bỏ nên được xem xét riêng do những đặc thù của chúng trong từng ngôn ngữ

Lưu ý: Trong việc thực hiện hành động nói thì vai trò của văn hóa và vai

trò của bản thân hệ thống ngôn ngữ cực kì quan trọng Văn hóa sẽ quy định cách diễn đạt nội dung mệnh đề của các hành động nói, ngôn ngữ cung cấp những phương tiện cụ thể hiệu chỉnh tính gián tiếp và hiệu lực của hành động nói cụ thể

1.2 Năng lực và năng lực giao tiếp

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau như sau:

Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực

vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng

lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.”[6, tr.22]

- Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem

năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.”[6, tr.22]

- Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.”[6, tr.22]

- Còn theo F E Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết

những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán

để đi đến giải pháp.”[6, tr.22]

Tuy nhiên không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có

năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực

Ở Việt Nam, nhiều tài liệu nghiên cứu quy năng lực vào những phạm trù khác và được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

Nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa Theo quan điểm của các nhà Tâm lí học thì năng lực là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định để nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả tốt Năng lực của con người không phải hoàn toàn do bẩm sinh mà có mà chủ yếu do sự tiếp xúc, rèn luyện

mà tạo nên Tâm lí học còn chia năng lực thành các loại như năng lực chung và năng lực chuyên biệt Có thể hiểu, năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết cho nhiều ngành nghề, nhiều hoạt động như năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác… Còn năng lực chuyên môn là năng lực đặc thù, đặc trưng cho từng ngành nghề, lĩnh vực như năng lực hội họa, năng lực kinh doanh… Hai loại năng lực chung và năng lực chuyên biệt có tác động qua lại, quan hệ với nhau

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.[29, tr.23]

Nhóm thứ hai lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để

định nghĩa: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong

các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.[29, tr.23]

Dù diễn đạt theo cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung,

cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,

do một người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lí bản thân,…) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt,

có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tinh thần tự giác, giá trị, động

cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt được kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Trong đó, kiến thức là những hiểu biết tiếp thu được từ sách vở, từ sự tìm tòi học hỏi, trải nghiệm trong cuộc sống của mình Sau đó đưa những hiểu biết

mà mình đã lĩnh hội, tiếp thu được vào thực tiễn để tiến hành một hoạt động cụ thể nào đó gọi là kĩ năng

Bởi vậy, muốn hình thành nên năng lực của con người cần các yếu tố như kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực, tự giác tham gia vào hoạt động để hoàn thành được nhiệm vụ

1.2.2 Khái niệm giao tiếp

Giao tiếp cũng được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như sau:

Trên thế giới có nhiều nhà nghiên cứu, tác giả đưa ra quan điểm, ý kiến của mình về khái niệm giao tiếp

- Nhà tâm lý học người Mỹ Osgood C.E cho rằng giao tiếp bao gồm những hành động riêng rẽ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp nhận thông tin Theo ông giao tiếp là một quá trình hai mặt đó là liên lạc và ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, ông chưa đưa ra được nội hàm cụ thể của liên lạc

và ảnh hưởng lẫn nhau Sau ông, nhà tâm lý học người Anh M.Argyle đã mô tả quá trình ảnh hưởng lẫn nhau qua các hình thức tiếp xúc khác nhau Ông coi giao tiếp thông tin mà nó được biểu hiện bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ giống với việc tiếp xúc thân thể của con người trong quá trình tác động qua lại về mặt vật lý và chuyển dịch không gian Đồng thời, nhà tâm lý học Mỹ T.Sibutanhi cũng làm rõ khái niệm liên lạc như là một hoạt động mà nó chế định sự phối hợp lẫn nhau và sự thích ứng hành vi của các cá thể tham gia vào quá trình giao tiếp hay như là sự trao đổi hoạt động đảm bảo cho sự giúp đỡ lẫn nhau và phối hợp hành động

- Một nhà tâm lý học nổi tiếng khác, Fischer cũng đưa ra khái niệm về giao tiếp: Giao tiếp là một quá trình xã hội thường xuyên bao gồm các dạng thức ứng xử rất khác nhau: lời lẽ, cử chỉ, cái nhìn Theo quan điểm ấy, không

có sự đối lập giữa giao tiếp bằng lời và giao tiếp không bằng lời, giao tiếp là một tổng thể toàn vẹn

Ở Việt Nam, cũng có những quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu

về khái niệm giao tiếp

- Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng thì giao tiếp là quá trình thiết lập

và phát triển tiếp xúc giữa cá nhân, xuất phát từ nhu cầu phối hợp hành động Giao tiếp bao gồm hàng loạt các yếu tố như trao đổi thông tin, xây dựng chiến

lược hoạt động thống nhất, tri giác và tìm hiểu người khác Giao tiếp có ba khía cạnh chính là giao lưu, tác động tương hỗ và tri giác

- Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện thì giao tiếp là quá

trình truyền đi, phát đi một thông tin từ một người hay một nhóm cho một người hay một nhóm khác, trong mối quan hệ tác động lẫn nhau Thông tin hay thông điệp được nguồn phát mà người nhận phải giải mã, cả hai bên đều vận dụng một mã chung

- Theo Tâm lý học đại cương của Trần Thị Minh Đức (chủ biên) thì giao

tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích nhận thức, thông qua sự trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, sự ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau

- Theo Tâm lý học xã hội của Trần Thị Minh Đức (chủ biên) thì giao tiếp

là sự tiếp xúc trao đổi thông tin giữa người với người thông qua ngôn ngữ, cử chỉ, tư thế, trang phục…

Tóm lại, giao tiếp được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau theo từng quan điểm của các nhà nghiên cứu, nhưng nhìn một cách tổng thể giao tiếp được hiểu là:

Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác giữa các thành viên trong xã hội Người

ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện thông thường

và quan trọng nhất vẫn là ngôn ngữ

Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc thông báo cho nhau, trao đổi với nhau những thông tin nào đó hoặc bộc lộ với nhau những tư tưởng, tình cảm nào đó bằng ngôn ngữ

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ luôn diễn ra theo hai quá trình: quá trình phát và quá trình nhận Quá trình phát là quá trình người nói, người viết sản sinh ra các ngôn bản (sản phẩm ngôn ngữ) nhờ các yếu tố của hệ thống

ngôn ngữ Quá trình nhận là quá trình người nghe, người đọc tiếp nhận và lĩnh hội được các ngôn bản với những nội dung giao tiếp nhất định Hai quá trình này luôn có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau

Bên cạnh hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoạt động giao tiếp còn được thể hiện qua nhiều cách thức và những phương tiện khác nhau như: Các yếu tố phi ngôn ngữ (điệu bộ, cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ hình thể); Các kí hiệu (chủ yếu trong khoa học tự nhiên); Các tín hiệu; Các hình hiệu và yếu tố âm thanh Việc trao đổi thông tin, thông báo cho nhau bằng những phương tiện trên thường không có hiệu quả cao, nhiều khi tiếp nhận không chính xác, thậm chí còn hiểu ngược, hiểu sai ý định của nhau

Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc giữa các thành viên trong xã hội nhằm đạt được mục đích, tác động về mặt nhận thức hoạt động với các đối tượng quan hệ Giao tiếp thể hiện qua quá trình chia sẻ thông tin, trao đổi quan điểm nhằm tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau Giao tiếp tốt là giao tiếp có văn hóa, trong đó mức độ đánh giá được nhìn nhận qua thái độ, nguyên tắc ứng xử, nghi thức lời nói…

1.2.3 Khái niệm năng lực giao tiếp

Từ những năm 1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng chuyển dần sang đường hướng giao tiếp, với mục tiêu hình thành củng cố và phát triển năng lực giao tiếp cho người học Nhưng thế nào là năng lực giao tiếp thì cho

đến nay vẫn chưa có một cách hiểu và lí giải thống nhất về vấn đề này

Trong quá trình tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi “Năng lực giao tiếp là gì?” các học giả khác nhau đã đưa ra các định nghĩa và cách lí giải khác nhau

về khái niệm này

Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm về khái niệm năng lực giao

tiếp Ông quan niệm “năng lực giao tiếp là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào…” [17, tr.2]

Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp nhưng

không nặng về phân tích văn phong và diễn ngôn Ông khẳng định rằng “năng

lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiếu biết về hệ thông các quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống xã hội nhất định Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hoá và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn thận”.[17, tr.3] Murby (1978) cho rằng “khái niệm “năng lực giao tiếp” phải bao hàm khái niệm “năng lực ngữ pháp” Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp”.[17, tr.4]

Ở Việt Nam, khái niệm về năng lực giao tiếp được các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới Có thể

khái niệm về năng lực giao tiếp như sau: Năng lực giao tiếp là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm bảo cho hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả

1.2.4 Các thành tố của năng lực giao tiếp

Có rất nhiều quan điểm về vấn đề các thành tố của năng lực giao tiếp, tiêu biểu là quan điểm của các học giả như Canale và Swain, Savignon, Bachman, Celca - Murcia…

Canale và Swain đề xuất một khuôn khổ lý luận mà kết hợp tất cả các quan điểm khác nhau về năng lực giao tiếp trước đó và đặt đúng vị trí của năng lực ngôn ngữ trong tương quan với năng lực giao tiếp Năng lực giao tiếp theo

quan điểm của Canale và Swain bao gồm: Năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội và năng lực chiến lược

Savignon chi tiết hoá năng lực giao tiếp của Canale và Swain bằng cách

bổ sung năng lực diễn ngôn vào khái niệm năng lực giao tiếp của họ Theo

Savignon, năng lực ngữ pháp, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực diễn ngôn

và năng lực chiến lược độc lập với nhau, không giao thoa và không chuyển từ

thành tố này sang thành tố khác Tuy nhiên, bởi vì “không ai biết hết một ngôn ngữ cho dù kinh nghiệm và trình độ của người đó đến đâu, nên việc năng lực chiến lược có mặt ở mọi trình độ ngôn ngữ là rất quan trọng”

Bachman sau khi điểm lại lịch sử hình thành và phát triển của khái niệm năng lực giao tiếp, đã đưa ra khung lí thuyết về năng lực giao tiếp ngôn ngữ

trong đó có ba thành tố chính là: Năng lực ngôn ngữ, Năng lực chiến lược, Cơ chế tâm sinh lý Ông cho rằng thành tố năng lực ngôn ngữ trong khung lí thuyết

của mình có nhiều điểm tương đồng với khái niệm năng lực giao tiếp của các nhà nghiên cứu khác Năng lực này gồm hai loại năng lực chính là năng lực tổ chức và năng lực dụng học

Celce - Murcia cho rằng năng lực giao tiếp gồm có những khía cạnh như:

Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm,

từ vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản…), nó chính là

cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp Năng lực ngôn ngữ giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Tôi sắp đặt chúng thành các mệnh đề và câu cú

ra sao? Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng

tới mục đích đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ

Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính

liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách logic, chặt chẽ và thống nhất Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: Các từ, ngữ và câu kết hợp với nhau như thế nào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư…

Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình thái

ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp Nó cũng là khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ như

chức năng diễn đạt tư tưởng và tình cảm, chức năng sai khiến, chức năng khám phá, chức năng tưởng tượng để tạo ra lời nói

Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã hội Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Các thái độ cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng…) cần phải được diễn đạt như thế nào khi cần thiết?

Năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả

năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện

và giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về ngôn ngữ trong cảnh huống, làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như mong muốn Năng lực này đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói những gì, nói như thế nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu sau khi tiến hành tìm hiểu, phân tích các quan điểm của các học giả trên thế giới đã đưa ra nhận xét là các năng lực mà các học giả đưa ra quá phức tạp, khó triển khai trong dạy học Bởi vậy, các nhà nghiên cứu tương đối thống nhất với quan điểm năng lực giao tiếp bao gồm những thành tố như sau:

- Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực

diễn ngôn của Celce - Murcia), đó là sự hiểu biết về tiếng Việt và cách sử dụng chính xác tiếng Việt trong giao tiếp, là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết, mạch lạc để tạo ra được các phát ngôn trong giao tiếp

- Năng lực hoạt động - lời nói (nghe, nói, đọc, viết) phù hợp với ngữ

cảnh, đạt hiệu quả

- Năng lực văn hóa - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa - xã hội

Còn theo nhà nghiên cứu Vũ Thị Thanh Hương trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay đã tổng kết khá toàn diện quan điểm của các nhà nghiên

cứu ngôn ngữ trên thế giới, kết hợp các mô hình lý thuyết và chỉ ra rằng để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ, người nói cần phải có những năng lực sau:

- Năng lực ngữ pháp: là sự hiểu biết những tri thức về hệ thống ngôn ngữ

- Năng lực văn bản: là khả năng sắp xếp, tổ chức những tri thức về hệ

thống liên kết các đơn vị ngôn ngữ thành các phát ngôn nói và viết

- Năng lực hành ngôn: là khả năng biểu đạt tri thức về các khía cạnh chức

năng của ngôn ngữ, về việc gửi và nhận các thông điệp có mục đích

- Năng lực ngôn ngữ xã hội: là khả năng biểu đạt tri thức về việc sử dụng

ngôn ngữ phù hợp với cảnh huống và quy ước xã hội

- Năng lực chiến lược: là khả năng vận dụng tri thức về việc lựa chọn và

thực hiện các chiến lược ngôn ngữ để điều hòa những sự đụng độ trong giao tiếp

Từ đó, chúng tôi thấy được rằng để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thì cần có những phương pháp dạy học lý thuyết và hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng để phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp cho học sinh

Trong luận văn này chúng tôi tiến hành triển khai theo hướng tổng kết quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ trên thế giới và trong nước, đó là

để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ cho người học cần phát triển đầy đủ các thành tố của năng lực giao tiếp gồm năng lực ngữ pháp, năng lực văn bản, năng lực hành ngôn, năng lực ngôn ngữ xã hội, năng lực chiến lược

1.3 Thực trạng việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh lớp 8 trong dạy học nhóm bài Hành động nói

1.3.1 Các tài liệu dạy học

Trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8, loạt bài về Hành động nói là loạt bài đầu tiên giảng dạy trực tiếp một vấn đề rất tiêu biểu của ngữ dụng học Cụ thể:

- Bài 23: Hành động nói

Hành động nói là gì?

Một số kiểu hành động nói thường gặp

- Bài 24: Hành động nói (tiếp theo)

Qua bài học, học sinh biết được cùng là một mục đích có thể lựa chọn kiểu câu phù hợp với hành động bằng cách dùng trực tiếp kiểu câu có chức năng chính phù hợp với hành động đó hoặc bằng cách dùng gián tiếp kiểu câu khác Với loạt bài về hành động nói như vậy, học sinh có thể ôn tập và áp dụng những hiểu biết về chức năng, cách dùng của các kiểu câu đã được học trước

đó như câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật, câu phủ định vào trong học tập và vận dụng vào việc giao tiếp để đạt được hiệu quả cao Những tri thức nhóm bài hành động nói đưa vào giảng dạy cho học sinh lớp 8 hiện nay rất gần gũi với thực tế giao tiếp, hàng ngày học sinh phải sử dụng rất nhiều hành động nói, chẳng hạn như hành động chào hỏi, cảm ơn, xin

lỗi, hỏi, cầu khiến, hứa hẹn… Bên cạnh đó, những khái niệm, phạm trù kiến thức trong các bài học không quá khó hiểu đối với học sinh

Phần kĩ năng, các tài liệu dạy học cũng đã hướng tới việc hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh trong việc áp dụng lý thuyết hành động nói vào thực tiễn, trước hết là xác định được hành động nói trong các văn bản đã học và trong giao tiếp, sau đó là tạo lập và sử dụng được hành động nói phù hợp với mục đích giao tiếp Song, việc vận dụng này vẫn ở mực độ thấp

Hệ thống bài tập phần luyện tập trong sách giáo khoa sau mỗi tiết học vẫn chủ yếu thiên về dạng bài tập củng cố lại lý thuyết, bài tập còn ít có sự sáng tạo Với nhóm bài hành động nói này trong sách giáo khoa Ngữ văn 8 tập 2 có

8 bài tập, trong đó có đến 6 bài lấy ngữ liệu từ các văn bản văn học, chỉ có 2 bài nói tới các tình huống giao tiếp cụ thể trong cuộc sống của học sinh Từ đó dễ dàng nhận ra, số lượng bài tập như vậy là còn ít, không có tính sáng tạo, ngữ liệu chủ yếu lấy từ những văn bản văn học, rất ít ngữ liệu gắn với những tình huống giao tiếp thực tiễn đời sống Bởi vậy, hệ thống bài tập này chưa đáp ứng được một cách tốt nhất các mục tiêu mà bài học đã đề ra

1.3.2 Thực trạng dạy của giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng dạy của giáo viên dạy môn Ngữ văn lớp 8, chúng tôi tiến hành phát phiếu khảo sát hoạt động thực tiễn dạy học

Phiếu số 1 (Phụ lục 1)

Phiếu điều tra được gửi về ba trường, trong đó gồm có trường phổ thông dân tộc nội trú THCS Bình Gia ở tỉnh Lạng Sơn, trường THCS Phúc Trìu ở tỉnh Thái Nguyên và trường THCS Lam Hạ ở tỉnh Hà Nam Việc khảo sát thu được kết quả như sau:

1 Việc phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua dạy học Ngữ văn trong trường trung học cơ sở đã và đang được thực hiện tuy nhiên về kết quả đạt được vẫn chưa được như mong muốn

2 Về khả năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở nhìn chung vẫn chưa tốt Có một số ít các em tự tin trong giao tiếp với thầy cô và bạn bè, còn phần nhiều các em vẫn còn e ngại, lúng túng khi giao tiếp với thầy cô và khép kín, ít nói với bạn bè

Bên cạnh đó, trong học tập còn nhiều em lúng túng khi diễn đạt ý kiến cá nhân, và có những em hiểu bài, nắm được bài nhưng chưa biết cách diễn đạt ý kiến của mình cho thầy cô và các bạn hiểu được Qua các bài văn của các em thì tình trạng sai chính tả còn nhiều, đôi khi các em chưa biết chọn từ ngữ cho phù hợp với nội dung muốn diễn đạt, và chưa có nhiều bài văn hay diễn đạt trôi chảy

3 Khi tiến hành dạy học nhóm bài hành động nói các thầy cô có gặp phải những khó khăn như: thời gian mỗi tiết học so với những kiến thức cần hình thành cho học sinh là chưa đủ, vì vậy nên giáo viên cũng chưa áp dụng được các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực học sinh, bài tập đưa

ra chưa có nhiều tình huống gắn với thực tế, số lượng bài tập thực hành chưa thu hút được sự hứng thú của học sinh, có nhiều học sinh chỉ làm bài kiểu hình thức để đối phó,…

4 Nhóm bài hành động nói là những kiến thức cơ bản, cốt lõi của hoạt động giao tiếp Những kiến thức đó rất quan trọng và cần thiết đối với học sinh trung học cơ sở bởi nó rất gần gũi với thực tế giao tiếp, nó giúp học sinh hiểu thêm về các hành động được thực hiện bằng lời nói, và phát triển, hoàn thiện khả năng giao tiếp của mình một cách tích cực Đây là bài học rất cần thiết và hữu ích

5 Để hình thành, củng cố, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh thì các thầy cô có vai trò, ảnh hưởng quan trọng Các thầy cô cần sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức giờ học để làm sao thu hút được sự chú ý, gợi hứng thú học tập của học sinh, hướng học sinh tích cực, chủ động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội tri thức và phát triển được năng lực nói, năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh

Ngoài hình thức khảo sát bằng phiếu điều tra, chúng tôi cũng dành thời gian tìm hiểu giáo án của giáo viên và dự giờ lên lớp của giáo viên Kết quả thu được như sau:

- Về giáo án: giáo viên soạn giáo án dựa trên những nội dung trong sách giáo khoa, chưa có thêm nhiều hoạt động liên quan đến việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Ví dụ thực tiễn còn ít, bài tập ở mức độ thấp, nội dung phần nói và trao đổi của học sinh cũng chưa có nhiều

- Về dự giờ trên lớp: chúng tôi tiến hành dự giờ tiết dạy học bài 22 Câu phủ định tại lớp 8A, trường THCS Phúc Trìu Qua đó nhận thấy do thời lượng tiết học có hạn, giáo viên chưa phát huy được tinh thần tự giác,chủ động của học sinh, chưa áp dụng được những phương pháp giảng dạy mới

Qua việc tiến hành khảo sát giờ học và cách tổ chức dạy học của giáo viên trong việc dạy học nhóm bài hành động nói ở lớp 8 chúng tôi thấy được rằng: các giáo viên có kỹ năng sư phạm tốt và cũng nhận thức rõ được những yêu cầu đổi mới trong dạy học hướng tới phát triển năng lực cho học sinh nói chung, và phát triển năng lực giao tiếp nói riêng, thấy được những điểm hạn chế của phương pháp dạy học cũ Song bên cạnh đó, chúng tôi cũng nhận thấy những hạn chế còn tồn tại là: giáo viên mới chỉ đưa ra những ví dụ và lý thuyết trong sách giáo khoa mà chưa có sự sáng tạo, và ví dụ tình huống thực tiễn để học sinh trao đổi, đối thoại bằng lời Chưa vận dụng được các phương pháp dạy học

để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, giờ học vẫn chủ yếu nặng về lý thuyết, chưa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh…

Từ những lý do trên dẫn tới chất lượng việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh khi dạy học nhóm bài hành động nói ở lớp 8 vẫn còn hạn chế

Từ những thực tiễn trên đây, chúng tôi thấy rằng cần lựa chọn và áp dụng những phương pháp tổ chức dạy học phù hợp để học sinh có thể phát triển được năng lực giao tiếp trong học tập và trong cuộc sống

1.3.3 Thực trạng năng lực giao tiếp của học sinh

Để tìm hiểu, khảo sát năng lực giao tiếp của học sinh, chúng tôi làm phiếu khảo sát thực trạng thực trạng học tập của các em học sinh lớp 8

2 Có 80 học sinh (tương đương 91%) chọn phương án A (việc phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh là quan trọng và cần thiết) Còn lại các em chọn phương án B

3 Có 27 học sinh (tương đương 30,7%) chọn phương án A (trong giờ học các em có hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến, xây dựng bài) Các em còn lại chọn phương án B

4 Có 84 học sinh (tương đương 95,5%) chọn phương án A (để phát triển năng lực giao tiếp của bản thân trong giờ học cần tích cực, chủ động, hoạt động nhóm, hăng hái giơ tay phát biểu để được nói và trình bày miệng nhiều trước thầy cô giáo và bạn bè trong lớp Còn lại các em chọn các phương án B, C Qua việc khảo sát bằng hình thức phát phiếu điều tra này, chúng tôi nhận thấy rằng phần lớn các em học sinh đều nhận thức được vai trò và tầm quan trọng của giao tiếp trong đời sống, và việc phát triển năng lực giao tiếp là rất quan trọng Hành động nói là vấn đề cơ bản, cốt lõi của hoạt động giao tiếp nên nhóm bài về hành động nói rất quan trọng và gần gũi đời sống hàng ngày Bên cạnh một số học sinh tích cực, chủ động và tự tin khi nói ra ý kiến của mình trong giờ học thì vẫn còn những học sinh còn lúng túng, e ngại và không dám thể hiện ý kiến của mình