Đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giảng viên trong dạy học trực tuyến

Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu đang dừng lại ở việc môtả bộ khung NL CNTT với các yếu tố cơ bản, cụ thể về công cụ như sử dụng máytính và thiết bị ngoại vi hay sử dụng một số ph

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ***

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGÔ TỨ THÀNH

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả - Luận ánTiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật Các số liệu, kết quả nêu trongluận án được đảm bảo tính khoa học, trung thực, khách quan

Luận án này cho đến nay chưa từng được các tác giả khác công bố Các thôngtin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan của mình

Hà Nội, ngày 30 tháng 8 năm 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều động viên từgia đình; thầy, cô giáo; các đồng nghiệp; bạn bè và các bạn sinh viên yêu quý Đâylà nguồn động lực rất lớn giúp tác giả vượt qua các khó khăn, thử thách trong quátrình nghiên cứu đề tài của luận án

Tác giả xin gửi lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo của trường Đại học Báchkhoa Hà Nội – nơi tác giả học tập, nghiên cứu; trường Cao đẳng Sư phạm QuảngTrị – nơi tác giả công tác; các nhà khoa học, các Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sĩ, các

nhà giáo Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng cảm tạ sâu sắc tới PGS.TS Ngô Tứ Thành –

người Thầy đã hướng dẫn, dìu dắt, định hướng cho tác giả từ những ngày đầu chođến lúc có được những thành quả nghiên cứu cuối cùng của luận án

Tác giả xin cảm ơn chân thành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn sátcánh, giúp đỡ tác giả thực hiện thành công những nghiên cứu của luận án

Cuối cùng, tác giả xin gửi tới những bạn sinh viên lời cảm ơn, lòng yêu quývới những hỗ trợ nhiệt tình của các bạn trong các đợt thực nghiệm công trình nghiêncứu của luận án

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Phan Chí Thành

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học 10

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 10

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 13

1.1.3 Những vấn đề đặt ra về định hướng nghiên cứu của luận án 15

1.1.3.1 Những vấn đề đã nghiên cứu 15

1.1.3.2 Những vấn đề đặt ra cần giải quyết 16

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Năng lực 16

1.2.2 Năng lực công nghệ thông tin 18

1.2.3 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học 18

1.2.4 Dạy học trực tuyến và E-learning 19

1.2.5 Đánh giá theo năng lực trong dạy học 20

1.2.6 Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 21

1.3 Lý luận chung về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 21

1.3.1 Đánh giá theo năng lực trong dạy học 21

1.3.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 23

1.3.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 24

1.3.2 Khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học 28

1.3.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới 28

1.3.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 34

1.3.3 Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học 34

1.3.4 Đặc điểm dạy học trực tuyến 35

1.3.5 Các luận cứ và lý thuyết khoa học cơ sở 39

1.4 Mô hình tổ chức dạy học phát triển năng lực CNTT 40

1.4.1 Dạy học dựa trên công nghệ và yếu tố đánh giá theo năng lực 40

1.4.2 Mô hình tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của CNTT 43

1.4.3 Tiêu chí về đánh giá theo năng lực trong dạy học 45

1.4.3.1 Thang đo năng lực 45

1.4.3.2 Đánh giá theo thang đo năng lực 45

1.5 Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 47

1.5.1 Đánh giá thực trạng về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 47

1.5.1.1 Mục đích đánh giá 47

1.5.1.2 Nội dung đánh giá 48

1.5.1.3 Đối tượng khảo sát 48

1.5.1.4 Phương pháp khảo sát 48

1.5.2 Đánh giá kết quả khảo sát năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 48

Kết luận chương 1 57

Chương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN 59

2.1 Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học 59

2.1.1 Năng lực sử dụng CNTT trong dạy học 59

2.1.2 Tiêu chí về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học 61

2.2 Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá theo năng lực trong dạy học 63

2.2.1 Nguyên tắc đánh giá theo năng lực trong dạy học 63

2.2.2 Yêu cầu của đánh giá theo năng lực trong dạy học 64

2.2.2.1 Các chứng cứ thể hiện năng lực trong đánh giá 64

2.2.2.2 Phương pháp và điều kiện trong đánh giá 65

2.3 Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 66

2.3.1 Tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến 66

2.3.2 Quy trình thiết kế bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 71

2.3.2.1 Các thành tố xác định khung năng lực CNTT trong dạy học 71

2.3.2.2 Các căn cứ làm nền tảng xây dựng khung năng lực CNTT 74

2.4 Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 75

2.4.1 Sơ đồ hóa quy trình xây dựng khung năng lực CNTT 75

2.4.2 Các bước thực hiện quy trình xây dựng khung năng lực CNTT 76

2.4.3 Xác định các tiêu chí về tổ chức và đánh giá trong dạy học 77

2.4.4 Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 80

2.4.5 Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí khung năng lực CNTT 83

2.5 Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến …… 85

2.5.1 Yếu tố xác định trong xây dựng bộ tiêu chí 85

2.5.2 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến………… 88

2.5.3 Vai trò vận dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 98

2.6 Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 99

2.6.1 Vai trò của giảng viên trong thiết kế hoạt động dạy học trực tuyến 99

2.6.2 Vận dụng các tiêu chuẩn theo nhóm năng lực của bộ tiêu chí 99

2.6.3 Phương thức đánh giá theo bộ tiêu chí 101

Kết luận chương 2 101

Chương 3 KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 103

3.1 Khái quát mục đích khảo nghiệm và đánh giá 103

3.2 Khảo nghiệm, đánh giá thang đo khung năng lực CNTT 103

3.2.1 Đối tượng khảo nghiệm 103

3.2.2 Tiến trình khảo nghiệm 103

3.2.2.1 Khảo sát về nhu cầu và điều kiện sử dụng khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến 104

3.2.2.2 Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí của khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến 108

3.2.3 Đánh giá kết quả 112

3.3 Lấy ý kiến chuyên gia về khung năng lực CNTT 112

3.3.1 Nội dung 112

3.3.2 Phương pháp thực hiện 113

3.3.3 Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia 113

3.4 Thực nghiệm sư phạm đánh giá tác động và hiệu quả của mô hình dạy học vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến 118

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 118

3.4.2 Đối tượng, công cụ và phương thức thực nghiệm 118

3.4.3 Thiết kế môi trường và quy trình thực nghiệm 119

3.4.4 Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá thực nghiệm 121

3.4.4.1 Kết quả thực nghiệm Đợt 1 122

3.4.4.2 Kết quả thực nghiệm Đợt 2 127

Kết luận chương 3 137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 139

A Kết luận 139

B Hướng phát triển của luận án 139

C Khuyến nghị 139

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 1… 1

PHỤ LỤC 2… 5

PHỤ LỤC 3… 9

PHỤ LỤC 4… 13

PHỤ LỤC 5… 16

PHỤ LỤC 6… 19

PHỤ LỤC 7… 22

PHỤ LỤC 8… 25

PHỤ LỤC 9… 28

PHỤ LỤC 10 35

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

Dạy họcGiáo dụcGiáo dục và đào tạoGiảng viên

International Society for Technology in EducationLao động thương binh xã hội

Năng lựcSinh viênTiêu chíThực nghiệmTeachnological Pedagogical Content KnowledgeUnited Nations Educational Scientific and CulturalOrganization

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sự chuyển đổi quá trình DH trong thế kỷ 21 [14] 11

Bảng 1.2 Điểm khác biệt của lớp học trực tuyến so với lớp học giáp mặt 37

Bảng 1.3 Nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH 48

Bảng 1.4 Mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy 49

Bảng 1.5 Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến 50

Bảng 1.6 Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến 52

Bảng 1.7 Điều kiện tổ chức DH trực tuyến 53

Bảng 1.8 Nhu cầu về trang bị thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến 54

Bảng 1.9 Nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến 55

Bảng 2.1 Khung NL CNTT&TT cho GV của tổ chức UNESCO [5] 67

Bảng 2.2 Tiêu chuẩn về kỹ năng công nghệ của tổ chức ISTE [13] 68

Bảng 2.3 Các khung NL CNTT với các tiêu chí NL thành phần trong DH 74

Bảng 2.4 Khái quát tiêu chí đánh giá giờ dạy ứng dụng CNTT 78

Bảng 2.5 Kỹ năng phát triển NL ứng dụng CNTT trong tổ chức DH 79

Bảng 2.6 Khung tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến 82

Bảng 2.7 Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo ITCFL-OT 89

Bảng 3.1 Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH 105

Bảng 3.2 Điều kiện tổ chức DH trực tuyến 106

Bảng 3.3 Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL3 110

Bảng 3.4 Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL5 110

Bảng 3.5 Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khung NL CNTT 110

Bảng 3.6 Giá trị nhân tố EFA của nhóm NL3 110

Bảng 3.7 Giá trị kiểm định hệ số tương quan Pearson của nhóm NL1 và NL2 111

Bảng 3.8 Kết quả lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc khung NL CNTT 113

Bảng 3.9 Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT 114

Bảng 3.10 Bảng phân phối Fi điểm tổng kết cuối kỳ 123

Bảng 3.11 Bảng tần suất điểm cuối kỳ 124

Bảng 3.12 Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ 125

Bảng 3.13 Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê 126

Bảng 3.14 Bảng phân phối điểm giữa kỳ 128

Bảng 3.15 Bảng tần suất điểm giữa kỳ 129

Bảng 3.16 Bảng tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ 130

Bảng 3.17 Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê 131

Bảng 3.18 Bảng phân phối điểm cuối kỳ 132

Bảng 3.19 Bảng phân phối tần suất điểm cuối kỳ 133

Bảng 3.20 Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ 133

Bảng 3.21 Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê 134

Bảng 3.22 Bảng phân tích z-Test 135

Bảng 3.23 Mức độ ảnh hưởng tác động kết quả điểm 136

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1 Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá khung NL CNTT 8

Hình 2 Sơ đồ cấu trúc khung logic nghiên cứu của luận án 9

Hình 1.1 Tổng quan khung lý luận DH [44] 14

Hình 1.2 Mô hình đánh giá theo NL [72] 24

Hình 1.3 Quy trình chung đánh giá theo NL 25

Hình 1.4 Mô hình NL của Bloom 26

Hình 1.5 Mô hình NL theo các nhà sư phạm của Đức và UNESCO 27

Hình 1.6 Mô hình NL phát triển [53] 27

Hình 1.7 Đề xuất khóa đào tạo GV tiền dịch vụ về CNTT trong GD [84] 29

Hình 1.8 Mô hình công nghệ GD với ICT-TPCK [7] 30

Hình 1.9 Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD [6] 31

Hình 1.10 Mô hình năng lực công nghệ số thế kỷ 21 [86] 32

Hình 1.11 Hoạt động học tập trong bối cảnh mở rộng của lớp học [87] 33

Hình 1.12 Mô hình tiêu chí đánh giá theo AUN-QA [89] 33

Hình 1.13 Tương tác đa chiều trong GD dựa trên nền tảng công nghệ 38

Hình 1.14 Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy và học [108] 40

Hình 1.15 Mô hình DH thế kỷ 21 41

Hình 1.16 Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến 44

Hình 1.17 Thang đo NL của Bloom Hình 1.18 Kỹ năng tư duy bậc cao 46

Hình 1.19 Khung mô hình TPACK [114] 46

Hình 1.20 (1,2,3) Sơ đồ nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH 49

Hình 1.21 Sơ đồ mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy 50

Hình 1.22 Sơ đồ biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến 51

Hình 1.23 Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến 53

Hình 1.24 Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến 54

Hình 1.25 Sơ đồ nhu cầu về thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến 54

Hình 1.26 Sơ đồ nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến 55

Hình 1.27 Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến 56

Hình 2.1 Hoạt động sư phạm sử dụng CNTT trong DH của nhà trường [118] 59

Hình 2.2 Mô hình cấu trúc phương pháp mô phỏng trong DH 60

Hình 2.3 Sơ đồ hóa sử dụng CNTT trong GD&ĐT 60

Hình 2.4 Kỹ năng sử dụng CNTT trong DH 69

Hình 2.5 Các mức độ kỹ năng thành thạo về sử dụng CNTT trong DH 69

Hình 2.6 Sơ đồ 6 bước xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến 75

Hình 2.7 Mô hình triển khai ứng dụng CNTT trong trường học [122] 77

Hình 2.8 Các mức áp ứng dụng CNTT trong đổi mới DH 78

Hình 2.9 Khái quát kỹ năng sử dụng CNTT trong DH 79

Hình 2.10 Mô hình các yếu tố ảnh hưởng việc sử dụng CNTT trong DH [124] 80

Hình 2.11 Sơ đồ hóa cấu trúc khung NL CNTT trong DH trực tuyến 81

Hình 2.12 Khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến (ITCEL-OT) 81

Hình 2.13 Sơ đồ quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH 84

Hình 2.14 Mô hình cách tiếp cận CNTT hỗ trợ DH [126] 86

Hình 2.15 Mô hình kiến thức về nội dung, phương pháp và công nghệ - TPACK [127] 86

Hình 2.16 Quy trình học tập thông qua hệ thống hỗ trợ trực tuyến - LMS 98

Hình 2.17 Mô hình thực thi khung NL CNTT trong đào tạo giáo viên [12] 99

Hình 3.1 Mức độ GV ứng dụng CNTT trong DH 104

Hình 3.2 Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH 106

Hình 3.3 Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến 107

Hình 3.4 Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH 108

Hình 3.5 Quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH 109

Hình 3.6 Cấu trúc khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến 109

Hình 3.7 Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá thang đo khung NL CNTT 114

Hình 3.8 Kết quả đánh giá tiêu chí nhóm NL1 của khung NL CNTT 117

Hình 3.9 Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT 117

Hình 3.10 Giao diện trung Trung tâm học tập trực tuyến - LMS 120

Hình 3.11 Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến 121

Hình 3.12 Tỷ lệ % GV đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT trong DH 121

Hình 3.13 Tỷ lệ % SV sư phạm đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT 122

Hình 3.14 Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 1 123

Hình 3.15 Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi 123

Hình 3.16 Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi 124

Hình 3.17 Sơ đồ bảng tần suất điểm cuối kỳ 124

Hình 3.18 Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ 125

Hình 3.19 Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 2 127

Hình 3.20 Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi 128

Hình 3.21 Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi 129

Hình 3.22 Sơ đồ bảng tần suất điểm giữa kỳ 129

Hình 3.23 Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ 130

Hình 3.24 Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi 132

Hình 3.25 Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi 132

Hình 3.26 Sơ đồ tần suất điểm cuối kỳ 133

Hình 3.27 Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ 133

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xu thế giáo dục thế kỷ 21 với tác động của cuộc CMCN lần thứ tư

Thế kỷ 21 đang thay đổi rất nhanh, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ Những pháttriển gần đây trong lĩnh vực CNTT&TT đã mở ra nhiều thách thức cho con ngườitrong nhiều lĩnh vực, khả năng sử dụng CNTT một cách hiệu quả và hợp lý là điềucần thiết để người học tiếp thu và khai thác thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt độngcủa con người, trong đó có hoạt động GD Cùng với sự phát triển CNTT&TT mạnh

mẽ với tiềm năng to lớn của nó, CNTT đã chắc chắn mở ra những con đường mớicho việc học tập suốt đời, giúp mọi người thích ứng tốt hơn trong nền kinh tế thôngtin mới Xã hội tri thức đã tạo ra sự chuyển hướng từ công nghệ làm động lực thayđổi đến công cụ cung cấp những cách thức mới để kết hợp các thông tin phổ biến.Việt Nam đang bước vào ngưỡng cửa của cuộc CMCN lần thứ tư (CMCN 4.0)với xu hướng phát triển dựa trên nền tảng tích hợp cao độ của hệ thống kết nối số hóa

- vật lí - sinh học với sự đột phá của Internet vạn vật (IoT-Internet of Things), Trítuệ nhân tạo (AI-Artificial Intelligence), Thực tế ảo (VR-Virtual Reality), Tương tácthực tại ảo (AR-Augmented Reality) cùng với mạng xã hội, điện toán đám mây, diđộng, phân tích dữ liệu lớn (SMAC-Social Mobile Analytics Cloud)… để chuyểnhóa toàn bộ thế giới thực thành thế giới số, mà đặc điểm là tận dụng một cách triệt

để sức mạnh lan tỏa của hệ thống kết nối số hóa Thực tế này mở ra những cơ hội và

cả thách thức rất lớn cho các cơ sở đào tạo nhằm đáp ứng nguồn nhân lực trong thời

kì công nghệ số CMCN 4.0 tác động trực tiếp đến nhiều lĩnh vực trong đó có lĩnhvực GD&ĐT Giáo dục thời kỳ 4.0 (hay GD 4.0) đáp ứng nhu cầu của xã hội trong

kỷ nguyên GD sáng tạo Xu hướng này phù hợp với hành vi thay đổi với các đặctính đặc biệt của tính song hành, kết nối và trực quan hóa [1]

Trong bối cảnh đó, GD phổ biến là những nơi mà con người, máy móc, sự vậtđược kết nối để tạo ra môi trường DH được cá thể hóa và hoàn toàn quyết định, tựquyết định của cá nhân theo một phong cách thích nghi khác nhau Sự thích nghi vàđổi mới này tạo ra một môi trường sinh thái GD mới ở đó sự sáng tạo được là nềntảng của GD 4.0 Vì vậy, để đáp ứng với GD 4.0 với xu hướng số hóa, các cơ sởGD&ĐT đặc biệt là các trường đại học phải nhanh chóng đổi mới chương trình, đổimới các mô hình DH nhằm đào tạo nhân lực nói chung và cho thế hệ giáo viên trongthế kỷ 21 nói riêng cả về mặt chuyên môn, nghiệp vụ, phương pháp và cả về mặtcông nghệ mà cốt lõi là CNTT Một vấn đề khác đặt ra cho các cơ sở GD&ĐT làcách thức tổ chức để chuyển tải nội dung chương trình đào tạo đến người học.CMCN 4.0 đòi hỏi phương thức và phương pháp đào tạo thay đổi với sự ứng dụngmạnh mẽ của CNTT, công nghệ kĩ thuật số, hệ thống mạng và các hệ thống thôngminh tích hợp Và các hình thức đào tạo trực tuyến, đào tạo ảo, mô phỏng, số hóa tàinguyên DH sẽ là xu hướng đào tạo nghề nghiệp trong tương lai

1.2 Định hướng ứng dụng CNTT trong đổi mới giáo dục và đào tạo

Việt Nam với chính sách về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT

2006 đã nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển

kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”, “Tạo điều

kiện thuận lợi để phát triển cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia”, cho phép ứng dụng

những thành tựu của CNTT vào trong GD&ĐT thuận lợi

Chiến lược phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011 - 2020 của Bộ GD&ĐT đã yêu cầu

ngành GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng

CNTT&TT trong dạy và học, đến năm 2015, 100% GV đại học, cao đẳng và đến năm

2020, 100% giáo viên giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT&TT trong DH Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử”.

Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD&ĐT

về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ đại học,

yêu cầu các trường đại học “Tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo,

áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp và đào tạo thực hành tại doanh nghiệp Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [2].

Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 của Thủ tướng Chính Phủ

về “Tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4” [3] Nghị quyết 29-NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu

cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đặt ra trong xu thế GD nước nhà hiện

nay; việc đào tạo trực tuyến hướng đến phát triển NL của người dạy và người học

đang được chú trọng và đặc biệt về NL sử dụng CNTT càng được quan tâm mạnh

mẽ trong thời đại đang đẩy mạnh ứng dụng của cuộc CMCN 4.0 [4]

Với những chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, Chính phủ và BộGD&ĐT về việc đẩy mạnh ứng dụng và phát triển tiềm năng của việc áp dụngCNTT trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội và lĩnh vực GD&ĐT càng được chútrọng trong việc tổ chức triển khai, nghiên cứu, áp dụng và chuyển giao công nghệ

về số hóa trong đào tạo để có thể đáp ứng của xu thế hiện đại hóa và hội nhập vềcông nghệ số hóa hiện nay

1.3 Đặc trưng của CNTT với xu hướng dạy học trực tuyến

Công nghệ thông tin là ngành công nghệ hiện đại phát triển rất nhanh và xâmnhập ứng dụng vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội Sự phát triển kéotheo chu kỳ phát triển của các sản phẩm CNTT ngày càng rút ngắn, thường xuyên đượcđổi mới và cập nhật về công nghệ Với đặc thù của ngành CNTT và yêu cầu đặt ra củathị trường lao động trong thế kỷ 21 phải là lao động tri thức, lao động sáng tạo

Vấn đề DH và đổi mới phương thức DH từ xưa đến nay vẫn là mối quan tâmhàng đầu của thế giới nói chung và với Việt Nam nói riêng Tuy nhiên, cách DHtruyền thống hiện nay với nhiều hạn chế về đối tượng, phát triển kỹ năng, tính sángtạo, thời gian, không gian, tài nguyên và phương thức thực hiện; với hình thức đàotạo trực tuyến thì khoảng cách về những hạn chế đó dần được xóa bỏ Giờ đây,người học đã trở thành trung tâm của quá trình đào tạo, có thể xác định mục tiêuđào tạo, có thể lựa chọn chương trình phù hợp với nhu cầu và khả năng của bảnthân, chủ động, sáng tạo trong học tập; người dạy dưới sự trợ giúp của các công cụ

sẽ dễ dàng thiết kế số hóa bài dạy, tổ chức hoạt động dạy, truyền đạt các kiến thứcdưới nhiều hình thức, đồng thời cũng có thể giám sát, theo dõi và đánh giá việc họccủa người học một cách sâu sát, mọi lúc, mọi nơi dựa trên nền tảng ứng dụng củaphương thức đào tạo trực tuyến thông qua môi trường mạng Internet

Trong xã hội dựa trên tri thức và số hóa, GD&ĐT phải đương đầu với thách

thức to lớn về chuyển từ DH truyền thống sang đổi mới phương pháp DH mới Nó đặt

ra yêu cầu lớn biến đổi vai trò người dạy từ truyền thụ kiến thức theo cách truyền thốngsang vai trò xúc tác và điều phối Sự biến đổi này buộc người dạy đối diện với nhiệm

vụ mới một cách linh hoạt hơn và cần được đào tạo, bồi dưỡng lại cho các nhiệm vụ rấtmới mẻ này Vai trò người dạy đã và đang tiếp tục thay đổi từ vị thế người dạy sangngười thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường học tập

Trong DH trực tuyến không còn chỉ là tương tác trực tiếp giữa người dạy vàngười học mà còn tương tác giữa người học với người học, người học với nội dung họctập được thực hiện thông qua máy tính và mạng Internet Sự tương tác giữa người họcvới nội dung học tập (bài giảng, mô phỏng, phần mềm DH tương tác, trò chơi, thínghiệm thực hành ảo,…) được chú trọng trong lĩnh hội kiến thức và tri thức

CMCN 4.0 với cốt lõi là sự phát triển bậc cao của CNTT&TT đã hình thành môhình đào tạo trực tuyến với những ưu điểm nổi bật: Chương trình đào tạo luôn được cậpnhật nhanh nhất mảng kiến thức mới cho người học; Quá trình học được thực hiện trựctuyến linh hoạt ở mọi lúc (every time) và mọi nơi (every where), người dạy và ngườihọc tương tác qua nhiều kênh, nhiều hình thức thông qua lớp học trên mạng (lớp họcảo) mà không cần tới lớp học truyền thống (lớp học giáp mặt) Dạy học trực tuyến đanglà xu thế tất yếu của thời đại thông tin, kỷ nguyên số Bởi vậy thiết kế và tổ chức DHcác khóa học trực tuyến theo tiếp cận tương tác hướng phát triển NL CNTT một cách

có hiệu quả đang là vấn đề cấp thiết được đặt ra

Cùng với sự phát triển của công nghệ, việc xây dựng môi trường học tập trựctuyến hiện đại, xây dựng các nội dung DH trực tuyến được phát triển theo hướngngày càng tiếp cận gần hơn với người học; người học có thể khai thác nội dung họctập trực tuyến từ thiết bị di động, thiết bị CNTT, hay học tập trong mô hình trường

“trường học ảo”, “lớp học ảo” ở bất kì đâu, bất kì lúc nào khi công nghệ truyềnthông được kết nối, đặc biệt với nền tảng công nghệ của CMCN 4.0 đang bùng nổhiện nay là xu thế tất yếu trong GD hiện đại

Đa phần, người dạy lẫn người học đang tự trang bị cho mình những kiến thứcvà kỹ năng cơ bản về CNTT để tổ chức dạy và tham gia học mà chưa có một bộchuẩn nào về công cụ và tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT trong môi trường DHtrực tuyến Hơn lúc nào hết, việc phát triển ứng dụng NL sử dụng CNTT trong DHvà DH trực tuyến là một trong những giải pháp tối ưu giải quyết vấn đề về đổi mớiphương pháp, nâng cao chất lượng, tăng tính tương tác, phát triển kỹ năng, NL củangười dạy và người học trong bối cảnh của thời đại số Vì vậy, việc xây dựng khung

NL CNTT trong DH trực tuyến phù hợp với điệu kiện thực tiễn Việt Nam và xuhướng chung của thế giới là điều cần thiết

Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về xây dựng khung NL, chuẩn kỹ năng

sử dụng CNTT hay đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trong và ngoài nước, tiêu

biểu như: UNESCO (2018) [5] đã đề ra khung NL CNTT&TT cho GV trong DH; ISTE (2017) [6] xuất bản bộ chuẩn về kĩ năng công nghệ cho GV; mô hình TPACK với cấu trúc ICT-TPCK (2009) [7]; ETS (2006) [8] phát triển một bộ công cụ kiểm tra NL

CNTT&TT; Hsu S (2017) [9] phát triển và xác nhận thang đo để thay đổi trình độ tích

hợp CNTT của GV theo thời gian; Claudia & Robert (2000) [10] đã đưa ra công cụ

đánh giá NL CNTT&TT; Lê Thị Kim Loan (2019) [11] “Phát triển NL CNTT trong DH cho SV sư phạm ở trường đại học” Kết quả nghiên cứu từ các công trình nêu trên đã

phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về tính vận dụng hay NL sử

dụng CNTT trong DH Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu đang dừng lại ở việc mô

tả bộ khung NL CNTT với các yếu tố cơ bản, cụ thể về công cụ như sử dụng máytính và thiết bị ngoại vi hay sử dụng một số phần mềm máy tính ở mức độ cơ bản;những yếu tố thiết yếu phát triển khung NL CNTT trong DH chưa được đề cập đếnvà đào sâu như: về chính sách trong sử dụng CNTT, ứng dụng CNTT trong pháttriển chương trình đào tạo, tính sư phạm gắn với kỹ năng sử dụng CNTT, NL sửdụng và vận hành các phần mềm chuyên sâu theo từng chuyên môn, tích hợp cácyếu tố công nghệ trong xây dựng tài nguyên số, quản trị học tập trực tuyến, … vàđây cũng là vấn đề cần được bàn luận và làm rõ hơn nhiệm vụ của GV về sử dụngCNTT trong DH, cùng với đó bằng kết quả tương tác, đánh giá NL người học được

tổ chức trên nền tảng trực tuyến chưa giải quyết, đặt ra vấn đề về xây dựng bộ công

cụ về tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến Vấn

đề về đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến của các trường đạihọc trong đào tạo giáo viên còn ít được nghiên cứu và chưa có công bố nào về thang

đo NL sử dụng CNTT đối với GV hay SV sư phạm trong DH trực tuyến

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài nghiên cứu “Đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giảng viên trong dạy học trực tuyến” được tác giả lựa chọn làm đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ luận án Tiến sĩ chuyên ngành lý luận

và phương pháp dạy học kỹ thuật Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ phát huy hiệuquả trong DH tích hợp CNTT với NL sư phạm của GV trong GD&ĐT, từ đó gópphần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường đại học nói chung và ở cáctrường đại học, cao đẳng sư phạm nói riêng

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn NL sử dụng CNTT của GV trong DHvà DH trực tuyến, luận án đề xuất quy trình và xây dựng khung NL CNTT với bộ tiêuchí đánh NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến đáp ứng yêu cầu chuẩnnghề nghiệp của GV, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng GD&ĐT bậc đại học

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến của các trường đạihọc, cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên

Phạm vi thực hiện nội dung thực nghiệm: Khảo nghiệm và dạy thực nghiệmmột số bộ môn chuyên ngành sư phạm thuộc các khoa chuyên môn của trường đạihọc, cao đẳng sư phạm

Phạm vi đối tượng thực nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm và thực nghiệm vớikhóa học trực tuyến cho khoảng từ 70 đến 90 SV thuộc chuyên ngành sư phạm củatrường đại học, cao đẳng sư phạm

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT theo khung NL CNTTcủa GV trong DH trực tuyến phù hợp với thực tiễn DH, sẽ góp phần phát triển NLCNTT của người dạy và người học, nâng cao chất lượng dạy và học của các trườngđại học, cao đẳng sư phạm trong đào tạo giáo viên

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn NL sử dụng CNTT của GV trong DH trựctuyến của các trường đại học đào tạo giáo viên

Thiết lập quy trình, xây dựng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo khung NL CNTT của GV trong DH trựctuyến

Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thôngqua việc thiết kế và tổ chức thực nghiệm khóa học trực tuyến vận dụng khung NLCNTT cho môn học cụ thể nhằm phát triển NL CNTT của người dạy và người học

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiệntượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau

Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cáchriêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động củanhiều yếu tố trong hệ thống đó

Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thựctiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực GD

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn thông tin, tài liệu

để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài

Sử dụng các phương thức, cách thức đã được chứng minh, khẳng định trước

đó nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù có liên quanđến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng

Các văn kiện, văn bản chỉ đạo, điều hành về đổi mới GD theo hướng phát triển

NL, ứng dụng CNTT trong đào tạo của hệ thống GD quốc dân Việt Nam Nghiêncứu lý luận về phát triển NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến, từ đó làm

cơ sở cho việc thiết lập quy trình, xây dựng khung NL CNTT và bộ tiêu chí đánhgiá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến của trường đại học, caođẳng sư phạm trong đào tạo giáo viên

6.3 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.3.1 Phương pháp điều tra:

Điều tra, khảo sát thực trạng bằng phiếu lấy ý kiến về nhận thức, thái độ, tính sẵnsàng của người dạy và người học về ứng dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến;phiếu điều tra ý kiến của chuyên gia và GV về khung NL CNTT dành cho GV vậndụng cho DH trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả tương tác và chất lượng trong DH

6.3.2 Phương pháp quan sát sư phạm:

Việc quan sát sư phạm được tiến hành trên khách thể nghiên cứu thông qua giảngdạy, dự giờ và làm việc trong lớp học truyền thống và khóa học trực tuyến Các

thông tin thu thập được từ phương pháp này sẽ sử dụng để bổ sung, chính xác hóacho kết quả của phương pháp điều tra.

6.3.3 Phương pháp phỏng vấn:

Thực hiện phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với các GV, SV nhằm đối chiếu vớithông tin thu thập qua phiếu điều tra và đánh giá các đối tượng khảo sát về pháttriển NL CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến Đồng thời, thu thập, bổ sunghiểu biết cụ thể, sâu hơn và đầy đủ hơn về các nội dung nghiên cứu trong vận dụng

DH phát triển NL sử dụng CNTT được điều tra

6.3.4 Phương pháp chuyên gia:

Đây là phương pháp được sử dụng để xin ý kiến trực tiếp hoặc gián tiếp, thamvấn ý kiến chuyên gia trong giải thích các đề xuất mới, các số liệu xác lập, các biểuhiện phức tạp hoặc khác thường trong kết quả nghiên cứu về quy trình và khung NLCNTT dành cho GV trong DH trực tuyến Phương pháp này hỗ trợ cho mục đíchlàm cơ sở xác thực các đề xuất trong nội dung nghiên cứu của luận án

6.3.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

Nghiên cứu phân tích sản phẩm về thiết lập, xây dựng khung NL CNTT dànhcho GV trong DH trực tuyến; tổ chức hoạt động DH vận dụng bộ tiêu chí đánh giá

NL sử dụng CNTT của khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến; đánhgiá kết quả DH

6.3.6 Phương pháp thống kê Toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học GD để xử lý các kếtquả điều tra và thực nghiệm sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quảnghiên cứu

6.3.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá, kiểm chứng, khẳng định tính khảthi và hiệu quả của việc vận dụng khung NL CNTT dựa trên các tiêu chí của bộ công

cụ đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến trong đào tạo giáoviên của trường đại học, cao đẳng sư phạm Xử lý thông tin thu thập trên thực nghiệm

sư phạm, kết hợp với phương pháp thống kê Toán học để xử lý các kết quả thựcnghiệm làm cơ sở cho các nhận xét, đề xuất và đánh giá kết quả của luận án

Khung NL xác định độ đáp ứng NL cần thiết về sử dụng CNTT so với chuẩn

NL nghề nghiệp của GV; xác nhận cơ sở để đào tạo, bồi dưỡng NL nghề nghiệp sưphạm và NL công nghệ đối với đội ngũ GV trong sử dụng CNTT

7.2 Về thực tiễn

Đánh giá thực trạng về DH vận dụng khung NL CNTT dành cho GV trong

DH trực tuyến trong đào tạo giáo viên của trường đại học, cao đẳng sư phạm

Xác lập kết quả thực nghiệm, đánh giá tính hiệu quả trong DH thông qua việcthiết kế và tổ chức khóa học trực tuyến vận dụng khung NL CNTT dành cho GV.Xác lập các tiêu chí theo các cấp độ cần có đối với GV về sử dụng CNTTtrong DH mang tính mở nhằm thích ứng trong môi trường DH truyền thống và trựctuyến đáp ứng xu thế của sự phát triển nhanh của công nghệ ngày nay.

Chỉ rõ phương thức đào tạo trực tuyến vận dụng bộ công cụ đánh giá NL sử dụngCNTT có nhiều ưu điểm giúp nâng cao NL phát hiện và giải quyết vấn đề trong DHhướng phát triển NL đối với người dạy và người học bậc đại học nhằm đáp ứng chuẩnnghề nghiệp của GV và yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam

8 Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận án được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾNChương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TINCỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Chương 3 KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

SƠ ĐỒ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

THEO KHUNG NĂNG LỰC CNTT TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Hình 1 Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá khung NL CNTT

SƠ ĐỒ CẤU TRÚC KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN

Bối cảnh vấn đề nghiên cứu

ĐÁNH GIÁ NL SỬ DỤNG CNTT TRONG DH TRỰC TUYẾN

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NL SỬ DỤNG CNTT

TRONG DH TRỰC TUYẾN

Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá NL SD CNTT trong DH

khung NL CNTT

SỬ DỤNG CNTT CỦA

GV TRONG

KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

Tác động sử dụng Khung NL NCTT

CNTT trong DH dành cho GV

trực tuyến

Thực nghiệm và đánh giá

Kiểm chứng vận

dụng khung NL

CNTT trong DH

Phân tích – Đánh giá

KẾT LUẬN, HƯỚNG PHÁT TRIỂN LUẬN ÁN, KHUYẾN NGHỊ

Hình 2 Sơ đồ cấu trúc khung logic nghiên cứu của luận án

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN 1.1 Tổng quan nghiên cứu về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học

Thế kỷ 21, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, với tiềm năng to lớn tronglĩnh vực GD, CNTT đã và đang mở ra những con đường mới cho việc học tập suốt đời,giúp mọi người học tập tốt hơn trong nền kinh tế thông tin mới trên nền tảng côngnghệ Xã hội tri thức đã tạo ra sự chuyển hướng từ công nghệ làm động lực thay đổicông cụ cung cấp những cách thức mới để kết hợp các thông tin phổ biến, CNTT tạođiều kiện thuận lợi cho quá trình hội nhập và học tập với xu hướng hiện đại

Tốc độ tăng trưởng vượt bậc trong lĩnh vực CNTT đã dẫn đến nhu cầu ngàycàng tăng về GD hiệu quả, đáp ứng nhu cầu chuyên sâu và đa dạng hóa nội dung

GD DH tích hợp CNTT nhằm trao quyền cho giáo viên và người học chuyển đổiquá trình DH với đội ngũ giáo viên có trình độ cao, có NL công nghệ chiếm ưu thế

Sự chuyển đổi này làm gia tăng hiệu quả học tập cho SV, tạo cơ hội cho người họcphát triển NL trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, khả năng sáng tạo, khảnăng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng tư duy bậc cao khác

Sự chuyển đổi quá trình DH có sự hỗ trợ của CNTT không những DH theo nhữnghọc thuyết kinh điển, như: Thuyết hành vi; Thuyết nhận thức; Thuyết kiến tạo xã hội;Thuyết sư phạm tương tác;… mà còn sử dụng học thuyết sư phạm kết nối số Họcthuyết này bao hàm đầy đủ các yếu tố của các học thuyết sư phạm giáp mặt và kháiquát được kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL, các hoạt động DH thành một hệ thống kếtnối số mang tính xã hội dựa trên nền tảng của CNTT và công nghệ mới

Đã có nhiều tổ chức, nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về

NL CNTT trong GD, mỗi kết quả nghiên cứu là một dự án được vận dụng nhằmgiúp cho các tổ chức, các cơ sở GD đổi mới và phát triển phương thức đào tạo gắnvới xu thế của thời kỳ đẩy nhanh ứng dụng công nghệ trong DH ngày nay

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Từ năm 2008, tổ chức UNESCO (United Nations Educational Scientific andCultural Organization) đã tập trung nghiên cứu về khung NL CNTT&TT cho GV,xác lập các tiêu chí, tiêu chuẩn về sử dụng CNTT cho mỗi GV trong DH Khung

NL này giúp cho các tổ chức làm chính sách GD, các cơ sở GD&ĐT, các nhà pháttriển công nghệ chuyên nghiệp thực hiện việc đánh giá NL CNTT của GV cũng nhưtrong đào tạo đội ngũ GV, góp phần đổi mới phương thức đào tạo GV hướng pháttriển NL CNTT nhằm nâng cao chất lượng GD của các nhà trường Khung NL này

đã được phát triển qua các năm 2011 và 2018 nhằm thích ứng với xu thế đổi mới

GD trên toàn cầu, trong đó cốt lỏi là đáp ứng phương thức DH dựa trên nền tảng kỹthuật công nghệ và số hóa (UNESCO) [5, 12]

Năm 2008, tổ chức ISTE (International Society for Technology in Education) xâydựng bộ Chuẩn kỹ năng đối với GV “ISTE Standards for Teachers” xác định các kỹnăng cần thiết đối với người GV trong DH hướng phát triển đa ngành, trong đó kỹ năng

về ứng dụng công nghệ được tập trung để phát triển (ISTE, 2008) [13] Đến năm 2017,phát triển thành Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD (ISTE, 2017) [6] gồm

02 nhóm tiêu chuẩn (1)-Trao quyền chuyên nghiệp, (2)-Chất xúc tác học tập, với 7

tiêu chuẩn thành phần

Tổ chức ETS (Educational Testing Service) xây dựng bộ khung kiến thứcCNTT&TT trong chuyển đổi kỹ thuật số xác định khung lý thuyết về ứng dụng vàphát triển NL CNTT&TT trong từng giai đoạn của tiến trình chuyển đổi ứng dụng

kỹ thuật số trong GD (ETS, 2006) [8]

Năm 2009, mô hình khung kiến thức nội dung sư phạm và công nghệ TPACK đề xuất với cấu trúc ICT-TPCK (Information Communication Techonology

Technological Pedagogical Content Knowledge) được khái niệm hóa như mộtkhối kiến thức độc đáo giúp GV có NL thiết kế việc học dựa trên nâng cao côngnghệ Cách tiếp cận này biểu đạt kiến thức về các công cụ và phương pháp sư phạmcủa GV theo những cách biểu thị giá trị gia tăng của công nghệ về các yếu tốCNTT&TT với nội dung, sư phạm, bối cảnh và người học tạo nên khung ICT-TPCK trong GD (Angeli & Valanide, 2009) [7]

Sự thay đổi DH trong thế kỷ 21 không những DH giáp mặt mà còn kết hợp với

DH số (e-learning) Người dạy và người học đều thay đổi để phù hợp với xu thếphát triển của công nghệ và CNTT trong GD (UNESCO, 2010) [14]

Bảng 1.1 Sự chuyển đổi quá trình DH trong thế kỷ 21 [14]

Phương thức tổ chức dạy học Dạy học giáp mặt Dạy học số (e-learning)

Người truyền thụ, chuyển giao Người định hướng hỗ trợ tìm kiếm,thông tin, tri thức chia sẻ thông tin cùng với người

học, chủ thể tích cực củaquá trình DH

Người dạy Là chủ thể, kiểm soát thông tin, Người cùng tạo ra (tham gia, cùng

Tác động trực tiếp, chi phối hoạt Thiết kế, tạo ra các cơ hội cho ngườiđộng của người học học thực hiện hoạt động học tập

hợp tácNgười tiếp nhận thông tin, tri thức Người chủ động tìm kiếm, chia sẻlà chủ thể thụ động của quá trình thông tin, chủ thể tích cực của quá

Người học Người tái tạo, tái hiện lại những Người tạo ra tri thức mới (sáng tạo,

Thực hiện hoạt động học tập đơn Thực hiện hoạt động học tập hợp

lẻ, rời rạc tác, cộng tác nhóm

Tổ chức OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)

đã xây dựng khung NL CNTT quốc gia trong các lĩnh vực công nghiệp và GD,OECD cũng đã cung cấp nền tảng nghiên cứu trong xác định những kỹ năng và NLcủa người học, trong đó NL CNTT là một trong những NL mà người GV cần cótrong kỷ nguyên công nghệ (Ananiadou & Claro, 2009) [15]

Nghiên cứu của Pe’rez & Murray [16] cho rằng, NL CNTT được hiểu là nhữngkiến thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng có hiệu quả phần cứng và phần mềm, nó liênquan đến học vấn của máy tính trong DH, yếu tố công nghệ được sử dụng để hỗ trợ vàđổi mới phương thức tổ chức, đánh giá hoạt động DH gắn liền với máy tính, dạy và họcvới máy tính; GV vận hành và sử dụng thông thạo máy tính và các thiết

bị công nghệ kỹ thuật số được tổ chức và tương tác trên nền tảng số hóa môi trường

DH chính là phần lõi của phát triển NL CNTT trong GD

Các tổ chức và các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trong các yếu tố ảnh hưởngđến hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong GD, NL sử dụng tích hợp CNTT trong

DH đối với đội ngũ GV là yếu tố có tác động nhất đến kết quả đạo tạo của hoạt động

DH Tuy nhiên, yếu tố CNTT không đóng vai trò quyết định và đảm bảo chất lượng

DH mà nó được phát triển và khai thác từ phía người dạy và người học sẽ mang lại kếtquả cao trong hoạt động DH, đặc biệt trong thời kỳ công nghệ số hóa ngày nay

Nhận định trên đã được nhiều tác giả nghiên cứu và có cung quan điểm về vaitrò của CNTT và vai trò của GV, sự tác động hữu cơ của CNTT trong phương pháp

DH của GV được vận dụng trong tiến trình tổ chức DH Smaldino và cộng sự [17],cho rằng vai trò của GV trong quá trình DH đã được thay đổi khi CNTT xuất hiệnvà được sử dụng trong lớp học, từ người trình diễn thông tin đến người điều phối tàinguyên học tập; và học sinh cần phải hiểu biết về CNTT để thực hiện tốt việc họctập trên lớp cũng như thích ứng với công việc trong tương lai, vai trò của GV cần cótrong hướng dẫn, giám sát, đánh giá hiệu quả việc sử dụng CNTT là thiết yếu đốivới học sinh trong DH (Chaib & Svensson, 2005) [18]

Lim và cộng sự (2015) [19], thiết kế và thực hiện khóa học đào tạo GV nhómcốt cán nhằm phát triển NL CNTT trong GD đối với trường đại học Nghiên cứu đãchứng thực được sự kết hợp hiệu quả giữa phương pháp sư phạm và nội dung khóahọc được hỗ trợ trên nền tảng học tập trực tuyến đã nâng cao hiệu quả của việc sửdụng CNTT trong DH Những phản hồi của người học thông qua trải nghiệm họctập CNTT là cần thiết trong xây dựng các chương trình đào tạo GV [19, 20, 21, 22].Nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá của Thomas & Patricia(1976) [23] giới thiệu về sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trênlớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá

Anthony & Susan (2010) [24], với công bố nghiên cứu về xu hướng đánh giáhoạt động DH và kết quả học tập theo xu hướng đánh giá hiện đại đã đề cập đến rấtnhiều nội dung của đánh giá, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợpvới đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả hoạt động DH

Katie & Matthew (2015) [25] đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá địnhhướng NL và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủtrong công việc thực tiễn của người học

Torok (2007) [26], xây dựng công cụ đo lường quá trình tích hợp CNTT trong

DH, gồm các yếu tố: NL CNTT của GV; Truy cập CNTT của GV tại nhà và tạitrường; Thái độ và mức độ tham gia của GV trong sử dụng CNTT;

Manakana (2012) [27], nghiên cứu phát triển bộ công cụ giúp GV và SV sưphạm có thể tự đánh giá NL CNTT dựa vào các nhiệm vụ đánh giá NL: NL sử dụngmáy tính theo tiêu chuẩn của cơ sở đào tạo; Thiết lập hướng dẫn đánh giá NLCNTT của GV theo các quan điểm hiện đại về CNTT trong GD; Thiết lập các công

cụ đo lường NL CNTT của SV sư phạm

Lloyd (2014) [28], cho rằng phát triển NL CNTT là điều kiện cần thiết để một

GV tương lai có thể hành nghề trong một môi trường học tập kỹ thuật số và đề xuấtthiết kế chương trình đào tạo GV phải được đánh giá để đạt chuẩn nghề nghiệp GVliên quan đến NL CNTT Trong đó, yếu tố CNTT được đánh giá trong kế hoạchgiảng dạy, sử dụng tài nguyên số và độ an toàn trong DH

Tổ chức DET (Department of Education and Training) [29], đã thực hiệnnghiên cứu về đánh giá kỹ năng và kiến thức CNTT của GV trong các trường đạihọc, kết quả mang lại từ nghiên cứu này gồm: 1) Cung cấp đánh giá có giá trị vàđáng tin cậy về trình độ kiến thức và kỹ năng CNTT của GV; 2) Thiết lập mức độtích hợp kiến thức và kỹ năng CNTT trong lớp học; 3) Xác định cấc yếu tố tác độngđến sự phát triển NL CNTT và ứng dụng trong DH của GV; 4) Xác định nguồn hỗtrợ CNTT tiềm năng và chiến lược phát triển ứng dụng CNTT.

Paula và nhóm cộng sự (2010) [30] đã nghiên cứu về xác định NL cho sựthành công trong DH trực tuyến đã chỉ ra nguyên tắc 7- điểm của việc giảng dạyhiệu quả với DH trực tuyến thành công

Các nghiên cứu về vai trò, tác động của đánh giá trong GD và GD đại học đãđược đề cập và đánh giá cụ thể (Dun & Mulvenson (2009) [31], Taras (2009) [32],Fook & Sidhu (2010) [33])

Xác định những lựa chọn các lĩnh vực NL CNTT của GV trên cơ sở vận dụngcác chuẩn, các quy định đã công bố cần có sự đánh giá, nhận diện và áp dụng trongtừng mô hình DH và được chi tiết hóa nhóm các NL thực thi Cụ thể, như trong lớphọc có sử dụng CNTT, người GV cần có các NL thiết yếu: NL công nghệ, NLCNTT cơ bản, NL chính sách CNTT, NL trong lĩnh vực đạo đức sử dụng CNTT,

NL tích hợp CNTT vào các chủ đề giảng dạy, NL quản lý tài nguyên bằng CNTT,

NL phương pháp sử dụng CNTT, NL quản lý quá trình DH với CNTT, NL giám sátvà đánh giá kết quả học tập với CNTT

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá NL và đánh giá NL sử dụngCNTT trong DH và DH trực tuyến, trong đó có một số công trình nghiên cứu, luânán tiến sĩ công bố liên quan đến vấn đề nghiên cứu về lĩnh vực này được kể đến:Nguyễn Thị Hương Giang (2016) [34], cung cấp nền tảng lý luận về côngnghệ DH trực tuyến hướng phong cách người học thông qua đánh giá thực trạng về

DH trực tuyến và phong cách học tập của người học; đề xuất các môi trường họctập trực tuyến hướng phong cách người học

Nguyễn Thế Dân (2016) [35], nêu rõ cách tiếp cận NL là sự tích hợp, kế thừacác thành tựu về khoa học quản lý nhân lực; phát triển đội ngũ GV đại học sư phạm

kỹ thuật theo hướng tiếp cận NL được hiểu là quá trình xây dựng, hoàn thiện độingũ nhà giáo cần có bộ tiêu chuẩn NL nghề nghiệp của đội ngũ GV Tác giả đề xuấtkhung NL GV trường sư phạm kỹ thuật với 6 thành tố gồm: NL chuyên môn nghề,

NL DH, NL nghiên cứu khoa học, NL phát triển chương trình đào tạo sư phạm kỹthuật, NL quan hệ với doanh nghiệp, NL phát triển nghề nghiệp

Nguyễn Ngọc Trang (2017) [36], chỉ ra cơ sở khoa học về đặc trưng của DH

dựa vào dự án với sự hỗ trợ của e-learning; đánh giá thực tiễn về nhận thức, mụcđích và mức độ sử dụng DH dựa vào dự án trong đào tạo ngành CNTT

Nguyễn Thị Kim Chi (2017) [37], thể hiện việc quản lý phát triển chương trình

GD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL là quá trình tác động của chủ thể quản lýthông qua các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánhgiá chương trình để đảm bảo cho nó đạt được mục tiêu phát triển NL người học

Trần Thị Hải Yến (2015) [38], xác định NL DH là yếu tố quan trọng nhất đảmbảo sự thành công khi thực hiện nhiệm vụ của người giáo viên; NL này được hìnhthành trước hết nhờ quá trình đào tạo ở trường sư phạm, nhưng đó chỉ là bước đầu;

NL DH cần phải được phát triển thông qua hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡngtrong suốt cuộc đời DH của người giáo viên.

Trần Thị Hà Giang (2018) [39], đề xuất quy trình và cách thức ứng dụngCNTT&TT trong DH Địa lí theo mô hình DH kết hợp nhằm phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo và phát triển NL của người học trong học tập, góp phần đổi mớiphương pháp và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

Mô tả và đánh giá phương thức thực hành thông qua DH tương tác trong đàotạo giáo viên công nghệ [40] Xác định các yếu tố kỹ năng sử dụng CNTT cần códành cho người học từ đó hình thành và phát triển NL chuyên môn gắn với NL sửdụng CNTT trong quá trình học tập của bộ môn [41]

Lê Thị Kim Loan (2019) [11], đánh giá trong các yếu tố chủ quan, yếu tố NLCNTT và phương pháp giảng dạy của GV là hai yếu tố được cho là ảnh hưởngnhiều nhất, đồng thời đề xuất hệ thống 6 biện pháp phát triển NL CNTT trong DHđào tạo giáo viên ở trường đại học

Theo Trần Khánh Đức (2015) [42], tác giả đã phản ánh và phân tích các kháiniệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về NL, NL học tập, đánh giá NLhọc tập và phát triển mô hình đào tạo theo NL

Vũ Trọng Nghị (2010) [43], dựa vào NL công nghệ hỗ trợ được trang bị chongười học thông qua bộ môn tin học văn phòng áp dụng vào phương thức đánh giákết quả học tập theo hướng phát triển NL CNTT

Tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình DH trong một khunglý luận DH bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua lại lẫn nhau(Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014) [44]

Hình 1.1 Tổng quan khung lý luận DH [44]

Phan Anh Tài (2014) [45], đưa ra quan niệm riêng về một số vấn đề nghiên cứu,như: NL, NL giải quyết vấn đề, các thành tố của NL và đánh giá NL giải quyết vấn

đề, và đề xuất hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó xác định cácthành tố của NL giải quyết vấn đề và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhậncác mức độ NL giải quyết vấn đề

Xây dựng các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo địnhhướng phát triển NL góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT [46] Thiết lập quy trìnhtuyển chọn và xây dựng công cụ đánh giá dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan với

sự hỗ trợ của CNTT trong đánh giá kết quả học tập của bộ môn [47].

Nhận định chung:

Những nghiên cứu về phát triển NL CNTT cho GV trong DH trên các khía cạnhcủa quá trình tổ chức đào tạo, trong đó tập trung vào các chủ thể chính của DH pháttriển NL đó là: 1) Phân tích chương trình đào tạo, xác định các yếu tố tác động đếnphát triển NL CNTT trong DH; 2) Đánh giá NL sử dụng CNTT trong đào tạo GV.Nhân tố NL CNTT được nhận định là then chốt trong GD, và yếu tố DHhướng phát triển NL CNTT dành cho GV càng được xác định vai trò quan trọngtrong phát triển các NL cần có của người GV

Trong chương trình đào tạo GV theo hướng phát triển NL thì CNTT được xemlà mô đun bắt buộc Mô đun này chú trọng việc sử dụng công nghệ để hỗ trợ ngườihọc tự nghiên cứu và học tập theo hướng hợp tác Kết quả mang lại khi vận dụngyếu tố phát triển NL CNTT trong DH sẽ làm tăng tính hiệu quả trong vận dụngcông nghệ vào DH đối với cả người dạy lẫn người học

Các kết quả nghiên cứu cho thấy yếu tố cốt yếu cũng như những đặc điểm vànhân tố tác động về phát triển NL trong GD đã được các nhà nghiên cứu làm rõ.Tuy nhiên, khả năng tương tác cũng như vận dụng của phương thức DH gắn với yếu

tố phát triển NL trong môi trường trực tuyến chưa được đề cập đến, xác định đây lànhiệm vụ mà tác giả cần nghiên cứu và chứng thực trong khuôn khổ mục đíchnghiên cứu của luận án

Đánh giá và đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH là một quá trình được tiếnhành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về NL sử dụng CNTT của ngườihọc theo mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy phát triển NL thông qua quá trìnhhọc tập theo nhiều hình thức tổ chức khác nhau Đánh giá NL sử dụng CNTT trong

DH xác định được sự tiến triển cả về mặt định tính và định lượng thể hiện qua cáchành vi NL sử dụng CNTT về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học Kết quảđánh giá được gắn với mực tiêu theo chương trình đạo tạo đồng thời phát triển NL

sử dụng công nghệ tương tác để đạt được kết quả mà mục tiêu đào tạo cần đạt đến

Sự phát triển của NL nói chung, NL sử dụng CNTT nói riêng được hiểu theohai khía cạnh:

Thứ nhất, sự phát triển là quá trình tăng dần về số lượng các kỹ năng, trên cơ sở

các kỹ năng đã có sẽ hình thành và phát triển thêm các kỹ năng sử dụng CNTT mới

Thứ hai, sự phát triển là quá trình thay đổi về chất lượng các kỹ năng tức là

trên cơ sở các kỹ năng đã được hình thành (biết hoặc có các kỹ năng cơ bản về sử

dụng CNTT) sẽ phát triển lên mức độ cao hơn (sử dụng thành thạo)

1.1.3 Những vấn đề đặt ra về định hướng nghiên cứu của luận án

Mục tiêu nghiên cứu liên quan đến đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong

DH ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tập trung vào 4 vấn

đề nghiên cứu chính, đó là:

(1) Nghiên cứu về NL CNTT trong DH

(2) Nghiên cứu về đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH

(3) Nghiên cứu về khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến

(4) Nghiên cứu về bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến

1.1.3.1 Những vấn đề đã nghiên cứu

Đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến NL CNTT trong DH, trong đó

đề cập đến nhiều khía cạnh về NL sử dụng CNTT như: NL CNTT của GV, kỹ năng sửdụng CNTT, phát triển NL CNTT trong DH, ứng dụng CNTT trong GD Các nghiêncứu đã được các tổ chức, các tác giả xác định rõ yếu tố tác động về khả năng vận dụngCNTT trong DH hướng phát triển NL của người dạy và người học trong đó NL CNTTđược chú trọng; kết quả đó đã góp phần nhằm nâng cao chất lượng GD có vận dụngcông nghệ, đáp ứng xu thế đào tạo thời đại công nghệ số của thế kỷ 21.

Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu toàn diện và đầy đủ về NL CNTT vàđánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH và DH trực tuyến Tổng hòacác nghiên cứu đã công bố có điểm chung là đưa ra những cấu trúc, những yêu cầuchung chung về vận dụng CNTT trong GD nói chung, chưa xác định đối tượng cụthể để phát triển NL CNTT trong quá trình đào tạo, chưa làm rõ những yếu tố gắnvới chính sách GD, chưa nêu bật các nhân tố cần có để phát triển NL CNTT củangười GV cũng như đối tượng thụ hưởng qua quá trình đào tạo là SV ngành sưphạm xem như là một bộ quy định hay là bộ khung NL CNTT dành cho GV trong

DH trực tuyến Xác định đây là vấn đề được đặt ra mà luận án cần phải giải quyết

1.1.3.2 Những vấn đề đặt ra cần giải quyết

Từ những đánh giá, phân tích các công trình nghiên cứu liên quan đã công bốtrong và ngoài nước và những nhận định của tác giả, luận án cần tập trung nghiêncứu và giải quyết những vấn đề trọng tâm như sau:

1) Xác định căn cứ làm cơ sở lý luận xây dựng cấu trúc khung NL CNTTdành cho GV trong DH trực tuyến từ các nghiên cứu, phân tích, đánh giá và chuẩnhóa các định nghĩa, các kết quả đã công bố về NL CNTT và NL sử dụng CNTTtrong DH trực tuyến

2) Xây dựng quy trình xác định khung NL CNTT của GV trên cơ sở phântích, đánh giá chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo giáo viênvà chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trong hệ thống GD Việt Nam

3) Đánh giá thang đo bộ tiêu chí theo khung NL CNTT dành cho GV thôngqua việc phân tích, đánh giá kết quả khảo cứu thực trạng, lấy ý kiến chuyên gia vềthang đo của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến

4) Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DHtrực tuyến dựa trên khung NL CNTT sau khi đã được chuẩn hóa thang đo giá trị cáctiêu chí của khung NL CNTT

5) Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả vận dụng khung NL CNTT của GV trong

DH trực tuyến thông qua quá trình tổ chức DH trong đào tạo GV, kết luận tính khảdụng và hiệu quả tác động đến chất lượng đào tạo theo hướng phát triển NL CNTTcủa người dạy và người học

Qua phân tích, đánh giá từ những nghiên cứu nêu trên, cùng với những vấn đềđược đặt ra cần phải giải quyết về vận dụng NL CNTT trong DH đã xác định tính

cấp thiết của đề tài nghiên cứu về “Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng

viên trong dạy học trực tuyến” mà luận án tập trung chứng thực.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực

Nguồn gốc từ tiếng Latinh: NL là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Theo tiếngAnh: NL là “competence”, đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người Mỹ N Chomsky sửdụng để chỉ NL ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng ngôn

ngữ nào đó, để đối lập với khái niệm “ngữ thi” (performance) tức là kết quả của mộthoạt động ngôn ngữ Sau đó, các nhà lý luận DH ngoại ngữ sử dụng rộng rãi thuậtngữ này để chỉ một NL nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích.

Tổ chức OECD quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả nhữngyêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2005) [48]

Tremblay (2002) [49], đã cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công vàtiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đốimặt với các tình huống trong cuộc sống”

Theo Weinert (2001) [50], NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặchọc được cũng như sự sẵn sàng của người học nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinhvà hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”

Theo quan điểm Triết học, NL được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc tínhtâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể” Hiểutheo nghĩa đặc biệt, NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nóthích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được hình thànhtrong lịch sử Trong lý luận DH hiện đại, NL được quan niệm là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động vàtrách nhiệm đạo đức [51, 52, 53]

Theo quan niệm trong chương trình GD phổ thông của Quebec – Canada: “NLlà sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tìnhcảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp củahoạt động trong bối cảnh nhất định”

Theo chương trình GD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT [54], NL được địnhnghĩa “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất địnhnhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhaunhư hứng thú, niềm tin, ý chí NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kếtquả hoạt động của các nhân tố đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Hoàng Hòa Bình (2015) [55], cho rằng “NL là thuộc tính cá nhân được hìnhthành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép conngười thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốntrong những điều kiện cụ thể”

Theo Trần Khánh Đức (2014) [56], “NL là khả năng tiếp nhận và vận dụngtổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thểlực, niềm tin…) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó vớimột tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trongcác điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm NLchính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tìnhhuống có thực trong cuộc sống NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năngvừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống

có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của NL là cái mà nhà trường có thể tổchức hình thành và đánh giá người học

Đúc kết từ các nhận định và các khái niệm trên, khái niệm NL theo tác giả có thể

hiểu: Năng lực (competence) là tổng hòa và khả năng vận dụng các yếu tố kiến thức

(knowledge), kỹ năng (skill) và thái độ (attitude) của cá nhân trong thực hiện một hoạt động nhất định đảm bảo hiệu quả trong một tình huống cụ thể.

1.2.2 Năng lực công nghệ thông tin

Theo Benard (2015) [57], NL CNTT đề cập đến những kiến thức và kỹ năngcủa một cá nhân ở một mức độ khả năng được công nhận trong sử dụng CNTT.Năng lực CNTT là tập hợp các tiêu chuẩn, hướng dẫn, kỹ năng mà một cánhân hoặc tổ chức có được trong thực hiện nhiệm vụ liên quan đến CNTT [11].Trong Luật CNTT của Việt Nam, thuật ngữ CNTT được định nghĩa là tập hợpcác phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất,truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số

Từ quan điểm của các khái niệm về NL CNTT, tác giả xác định: NL CNTT (Information technology competence) là một tập hợp đa dạng gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng dụng CNTT của cá nhân, tích hợp trong sử dụng các công

cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để trao đổi, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin cho những tình huống xác định cụ thể.

Như vậy, NL CNTT của GV là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợpCNTT trong thực hiện nhiệm vụ DH

1.2.3 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Năng lực sử dụng CNTT là một trong các NL chung được nhấn mạnh trong

DH của hệ thống GD nhiều quốc gia được mô tả bao gồm:

1) Sử dụng đúng cách các thiết bị CNTT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể;nhận biết các thành phần của hệ thống CNTT cơ bản; sử dụng được các phần mềm

hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộnhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

2) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếmđược thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp;đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lậpmối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin

đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

Năng lực sử dụng CNTT là NL nhận biết, làm chủ và khai thác công cụ CNTTtrong việc tìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thông tin; hình thành ý tưởng,

kế hoạch, và giải pháp trong hoạt động nhận thức; và hỗ trợ quá trình trao đổi thôngtin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo đức và xã hội khi sử dụngchúng [34, 58] Thành phần cấu trúc, gồm:

+ Làm chủ công cụ CNTT: Hiểu về hệ thống CNTT; Làm chủ dữ liệu kĩ thuậtsố; Lựa chọn và sử dụng phần cứng, phần mềm; Xác định ảnh hướng của CNTT đốivới xã hội và vấn đề bản quyền

+ Khám phá, truyền thông và sáng tạo dựa trên CNTT: Xác định và lập kếhoạch tìm kiếm thông tin; Tổ chức, lựa chọn, đánh giá dữ liệu và thông tin; Hợp tác,chia sẻ và trao đổi; Hình thành ý tưởng, kế hoạch và giải pháp

Năng lực sử dụng CNTT trong DH được hiểu, đó là khả năng sử dụng cáccông cụ và tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản líthông tin hiệu quả trong các hoạt động DH Các công cụ và tài nguyên công nghệbao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng Internet…) các phần mềmtrên máy tính và các ứng dụng trực tuyến [59, 60]

Năng lực sử dụng CNTT trong DH là một trong những NL nghề nghiệp quan trọng đối với GV trong thời đại công nghệ số

Khái niệm NL CNTT trong DH được hiểu là yếu tố lưu trữ, xử lí dữ liệu,thông tin bằng các phương tiện điện tử, và qua các phương tiện đó để trao đổi, giaotiếp, truyền đạt thông tin giữa nhiều người hoặc nhóm người với nhau một cáchhiệu quả trong quá trình DH (Nguyễn Xuân Lạc 2017) [61].

Từ các khái niệm trên, tác giả nhận định: NL sử dụng CNTT (Competence to use information technology) trong DH là khả năng vận dụng những chính sách

về công nghệ, ứng dụng các công cụ, tiện ích của nền tảng CNTT trong tổ chức, triển khai, quản lý và đánh giá quá trình DH.

1.2.4 Dạy học trực tuyến và E-learning

learning (viết tắt của từ Electronic learning) Hiểu theo nghĩa rộng, learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc đào tạo, học tập dựa trên CNTT&TT,đặc biệt là CNTT

E-Theo Rosenberg (2001) [62], đề xuất khái niệm về e-learning như là quá trình

DH sử dụng các CNTT và mạng viễn thông để phân phối các giải pháp nâng caokiến thức và hiệu quả đào tạo, dựa trên các tiêu chuẩn cơ bản sau:

+ E-learning cho phép cập nhật, lưu trữ hay phục hồi, phân phối và chia sẻkiến thức hoặc thông tin thông qua mạng máy tính Khác với hình thức phân phốithông tin và kiến thức sử dụng CD-ROM và DVD, e-learning thông qua kết nốimạng máy tính sẽ cho phép phân phối và cập nhật thông tin được diễn ra tức thời.+ E-learning được phân phối tới người sử dụng cuối cùng thông qua một máytính sử dụng công nghệ Internet chuẩn Tiêu chuẩn này xuất phát từ sự thay đổinhanh chóng của máy tính Việc sử dụng các công nghệ Internet chuẩn cho phép tạo

ra một hệ thống kết nối toàn cầu

+ E-learning tập trung vào các giải pháp học tập dựa trên các mô hình đào tạotruyền thống Tiêu chuẩn này đáp ứng mục đích của e-learning là nâng cao hiệu quảđào tạo thông qua quá trình phân phối kiến thức và thông tin

Theo quan điểm hiện đại, E-learning là sự phân phát các nội dung học sử dụngcác công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet, Intranet,…trong đó nội dung học có thể thu được từ các website, đĩa CD/DVD, băng video,audio… thông qua một máy tính hay tivi; người dạy và người học có thể giao tiếpvới nhau qua môi trường mạng dưới các hình thức như: e-mail (thư điện tử), thảoluận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video,…

Theo quan điểm của Bộ GD&ĐT, E-learning (học tập điện tử) là việc học tậphay đào tạo dựa trên CNTT&TT (CNTT, công nghệ mạng, kĩ thuật mô phỏng, kĩthuật đồ họa…) và được phân phối, truyền tải qua Internet, CD-ROM, DVD, Tivi,hay các thiết bị cá nhân (điện thoại di động) để đến người học [63]

Cùng quan điểm này, theo VVOB (2011) [64], “E-learning là một hình thức

học tập thông qua mạng Internet dưới dạng các khóa học và được quản lí bởi các hệthống học tập đảm bảo sự tương tác, hợp tác đáp ứng nhu cầu học mọi lúc, mọi nơicủa người học”

Dạy học trực tuyến được Nguyễn Thị Hương Giang [34] định nghĩa “DH trựctuyến (còn gọi là học tập trực tuyến – online learning) là hình thức DH e-learningtích hợp những ứng dụng của CNTT&TT, trong đó sử dụng Internet và máy tính(hoặc các thiết bị di động) có cài trình duyệt web để tổ chức các hoạt động học tập”.Quá trình DH trực tuyến diễn ra trong một môi trường học tập trực tuyến Môitrường học tập trực tuyến được định nghĩa là môi trường con của môi trường học tập

và là nơi ứng dụng các tiến bộ của CNTT vào tổ chức, thực hiện quá trình DH trựctuyến Trong đó, công nghệ DH trực tuyến sẽ trang bị, cung cấp phương tiện DHtrực tuyến, hình thành nên cơ sở hạ tầng của môi trường học tập trực tuyến Dựatrên nền tảng phương tiện của môi trường học tập trực tuyến, người học và nội dung

sẽ thực hiện các phương pháp học và phương pháp dạy, từ đó hình thành và pháttriển các kĩ năng học và dạy trực tuyến hướng đến giải quyết các vấn đề về DH pháttriển NL của người học trên môi trường học tập “ảo” [46].

Từ các khái niệm trên, tác giả xác định khái niệm DH trực tuyến có thể hiểu:

DH trực tuyến (Online teaching) là phương thức tổ chức DH ảo thông qua máy vi tính, điện thoại thông minh kết nối mạng đối với hệ thống máy chủ có lưu trữ bài giảng điện tử và phần mềm cần thiết để triển khai hoạt động DH trực tuyến từ xa.

Mạng Internet có phạm vi hoạt động toàn cầu, do đó người học có thể truy cậpnội dung học tập mọi lúc, mọi nơi khi có nhu cầu học tập

1.2.5 Đánh giá theo năng lực trong dạy học

Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảohoạt động có hiệu quả

Mỗi NL ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều NL bộ phận;

bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các NL bộ phận cóthể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ pháttriển khác nhau Cách hiểu về NL là cơ sở để đổi mới phương pháp DH và đánh giákết quả GD [55]

Shirley (1995) [65], đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phươngpháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo NL; đưa ra một số hướng dẫn chonhững người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc

Theo nhóm nghiên cứu của Viện khoa học GD Việt Nam, “mỗi một thứ trong

3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt củaNL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NLlàm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứlại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn” [66]

Theo Đặng Bá Lãm [67], Lâm Quang Thiệp [68, 69], đã giải quyết những vấn

đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong GD: các phương pháp trắcnghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thànhquả học tập

Trần Khánh Đức (2014) [70], đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong

đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắcnghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câuhỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm.Tác giả Thái Duy Tuyên (2000) [71], đã xác định 5 nhóm NL sư phạm màngười GV phải có trong DH, gồm: (1) NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đốitượng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giámsát, đánh giá và (5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Đây là cácnhóm NL phù hợp và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của người GV

Trong Nguyễn Quang Việt (2015) [72], đánh giá là “nhận định giá trị” Trong

GD, theo mục đích của việc đánh giá có thể phân chia đánh giá làm ba nhóm: đánhgiá chẩn đoán (diagnostic), đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá kếtthúc (summative)

Khái niệm đánh giá theo NL trong DH được tác giả đề xuất: Đánh giá theo

NL (Assessment according to competence) trong DH là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của người dạy và người học trong thực hiện nhiệm vụ của hoạt động DH theo một chuẩn nhất định và dựa trên sản phẩm đầu

ra cụ thể của quá trình DH.

1.2.6 Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến

Đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH là một trong những xu thế vận dụngđổi mới phương thức DH theo hướng phát triển NL của người dạy lẫn người học,quá trình DH được thực thi trên môi trường DH số hóa với yếu tố công nghệ và việcđánh giá NL sử dụng CNTT trong DH đóng vai trò quan trọng quyết định nên sựthành công của mục tiêu đào tạo lấy người học làm trung tâm và DH hướng pháttriển toàn diện NL của kết quả đào tạo

Các tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT hay khung NL CNTT sẽ đóng vai tròđịnh hướng và xây dựng động cơ học tập trong việc rèn luyện NL CNTT cho SV và làcăn cứ để xây dựng những nội dung DH, lựa chọn phương pháp DH, công cụ đánh giá

NL phù hợp cho người học của GV Khung NL được kết hợp với các tiêu chí, tiêuchuẩn NL cụ thể, sẽ là thang đo được sử dụng trong việc đánh giá tính hiệu quả củaviệc DH theo tiếp cận NL CNTT cho GV trong môi trường trực tuyến, một NL nghềnghiệp quan trọng của người GV trong thời đại công nghệ số ngày nay [58, 73]

Xác định NL sử dụng CNTT trong DH là khả năng sử dụng phức hợp cấu trúcgồm kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp CNTT của người dạy để thực hiện hiệuquả nhiệm vụ DH NL CNTT là một trong những NL cơ bản, tích hợp và hỗ trợtrong thực hiện để đạt đến mục tiêu các NL chính của hoạt động DH trực tuyến.Nhận diện về đánh giá theo NL, NL sử dụng CNTT trong DH và khái niệm DHtrực tuyến nêu trên, tác giả đúc kết và đưa ra các yếu tố cần đạt được về khái niệm đánh

giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến thể hiện theo 03 yếu tố chính, đó là: (1)

đánh giá theo NL, (2) NL sử dụng CNTT, (3) môi trường DH trực tuyến và khái niệm

Đánh giá NL sử dụng CNTT (Assessment the information technology use competence) trong DH trực tuyến là đánh giá khả năng sử dụng phức hợp cấu trúc gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp NL CNTT của người dạy và người học

để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ DH trong môi trường trực tuyến.

1.3 Lý luận chung về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến

1.3.1 Đánh giá theo năng lực trong dạy học

Đánh giá trong hoạt động DH có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong GD&ĐT Kếtquả đánh giá tốt đồng nghĩa với chất lượng đào tạo tốt Trong DH, đánh giá chínhxác kết quả học tập của SV sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác không chỉ giúpcho người dạy và người học điều chỉnh được hoạt động dạy và học của mình, màcòn giúp cho nhà trường đánh giá được chất lượng đào tạo, đánh giá được chươngtrình đào tạo đã phù hợp về mục tiêu, nội dung, số lượng và thời lượng các học phầntrong chương trình đào tạo để có những sự điều chỉnh và bổ sung cho phù hợphướng đến tính hiệu quả trong hoạt động DH

Đánh giá kết quả hoạt động DH là một quá trình hoạt động có vai trò định hướng,chỉ đạo, tổ chức thực hiện, giám sát, kiểm tra và giải quyết vấn đề đối với quá trình họctập của SV, đồng thời thông qua công tác này, các nhà GD đánh giá được chất

lượng GV, hiệu quả của hoạt động DH để từ đó có những biện pháp phù hợp trong quản lý hoạt động GD&ĐT.

Đánh giá hoạt động DH trong GD đại học nói chung và trong các trường đại học sư phạm nói riêng thể hiện một số chức năng cơ bản sau:

+ Chức năng định hướng: Đánh giá quá trình hoạt động DH trước khi tiến

hành giảng dạy sẽ giúp GV thu được thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập

môn học của người học, dự báo được kết quả dự kiến mà GV có thể đạt được trongquá trình DH, đồng thời xác định được những điểm mạnh và điểm yếu của GV Qua

đó, GV có thể hướng dẫn SV học tập một cách phù hợp với năng khiếu, sở trường,trình độ, khả năng nhận thức để có hiệu quả học tập tốt nhất Nhờ có việc đánh giánày mà GV có thể xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp,phương tiện, hình thức DH phù hợp với SV Còn SV qua đánh giá này sẽ biết đượckhả năng trình độ học tập hiện tại của bản thân, biết được những tri thức, kĩ năng đãnắm vững, những kiến thức, kĩ năng còn thiếu sót để lập hoạch học tập phù hợp.+ Chức năng xác nhận: Chức năng này thể hiện xác định mức độ người học đạt

được các mục tiêu học tập đến mức độ nào, cung cấp thông tin cho người học biết họ

đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học Chức năng này có ý nghĩa quantrọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội bởi nó giúp chỉ ra được chất lượng củađào tạo Đánh giá xác nhận cũng còn nhằm xếp loại người học theo mục tiêu nào đónhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa SV này với SV khác để xếp hạng hay phân loại

SV giúp cho GV hình thành tiêu chí vận dụng đánh giá qua hoạt động DH

tích hợp của quá trình DH Với chức năng này đánh giá kết quả học tập của SV

cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích cho cả GV và SV Thông qua kết quảđánh giá sẽ xác định được những thiếu sót của SV, từ đó giúp SV và GV điều chỉnhcách học, cách dạy cho phù hợp Nói cách khác, thông tin về kết quả đánh giá là cơ

sở đề ra những quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạtđộng giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng DH

Như vậy, đánh giá hoạt động DH chính là đánh giá kết quả đạt được của quá trình

học theo chuẩn đầu ra của từng chương trình đào tạo, đồng thời là thước đo đánh giá

NL của GV trong hoạt động dạy Kết quả từ đánh giá DH góp phần quan trọng nhằmnâng cao chất lượng GD&ĐT mà mỗi nhà GD, mỗi người dạy và mỗi người học cần cótrong xu thế DH tiên tiến tích hợp công nghệ theo hướng phát triển NL toàn diện.Đánh giá theo NL trong hoạt động DH được sử dụng xuyên suốt quá trình

nghiên cứu của luận án, xác định là đánh giá NL tổng hoà các yếu tố nhận thức

(kiến thức, kỹ năng) về các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm) trong hoạt động DH, kết quả đánh giá NL sẽ giúp GV có thể đánh giá được đầy đủ, khách quan NL học tập của SV.

Một số đặc điểm của đánh giá theo NL khác so với đánh giá xếp hạng nhiều mức độ hoặc đánh giá theo tuyển (đánh giá xếp hạng), đó là:

- Theo tiêu chí, tiêu chuẩn: Việc đánh giá NL dựa trên tiêu chí (đánh giá tuyệt

đối), nghĩa là, nó đo sự thực hiện của cá nhân trong mối liên hệ so sánh với các tiêuchí Việc xếp hạng tương đối (đánh giá theo chuẩn) giữa các cá nhân là không quantrọng và thường chỉ sử dụng trong hội thi tay nghề giỏi, thi đầu vào hoặc thi tuyểndụng Điều quan trọng là đối tượng đánh giá chứng tỏ được khả năng của mình đạttiêu chuẩn đã đặt ra

- Theo chứng cứ: Đánh giá về một người có NL hay không dựa trên những

chứng cứ mà họ thể hiện hoặc cung cấp cho đánh giá viên Chứng cứ thường đượcchia thành 03 nhóm chủ yếu: (1) Chứng cứ trực tiếp: cung cấp các thông tin rõ ràng

về SV thông qua vấn đáp, quan sát sự thực hiện (quy trình, thao tác), kiểm tra sảnphẩm; (2) Chứng cứ gián tiếp: được thu thập thông qua kiểm tra viết, tham khảo ýkiến, ảnh, băng ghi âm, video, giải thưởng, hồ sơ đào tạo; (3) Chứng cứ bổ sung: bổsung cho chứng cứ trực tiếp, chủ yếu là ý kiến xác nhận của bên thứ ba về đối tượngđánh giá Các đồ án, tình huống mô phỏng cũng có thể cung cấp các chứng cứ bổsung Nói cách khác, đánh giá theo NL không bị giới hạn hẹp về phương pháp và kỹthuật đo lường Một loạt các công cụ đánh giá có thể được sử dụng miễn là SV có

cơ hội để chứng minh NL của mình liên quan đến công việc

- Tham gia của người được đánh giá: Trong hoạt động DH, SV có cơ hội thảo

luận với các người đánh giávề hình thức thực hiện các hoạt động đánh giá GV hayngười đánh giá cần công bố trước khi đánh giá cho SV biết về: mục đích, quy trình tổchức đánh giá, tiêu chí và thời gian đánh giá Trong quá trình đánh giá, có thể cấp chohọ bản sao chép về các công cụ đánh giá đồng thời giải thích cách sử dụng để tự đánhgiá kiến thức, kỹ năng đạt được của mình Điều đó không chỉ cung cấp cho đối tượngđánh giá những thông tin phản hồi để sửa chữa các lỗi mắc phải mà còn giúp họ có khảnăng tự xác định quy trình hay sản phẩm có chấp nhận được hay không Các công cụđánh giá có thể phải được thử nghiệm và chỉnh lý nên những ý kiến phản hồi của đốitượng đánh giá thử nghiệm sẽ rất hữu ích đối với GV trong việc phát hiện những hạnchế và hoàn thiện các công cụ cũng như quy trình đánh giá

- Tổ chức đánh giá NL theo nhóm: DH và đánh giá theo nhóm thường được áp

dụng nhằm thực hiện và đạt được các mặt về xã hội, về GD và về kết quả sản phẩm.Mặt xã hội, làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa cáchọc viên Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranhluận và lãnh đạo Mặt GD, hoạt động nhóm có ích cho việc phát triển những kỹnăng trí tuệ bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề; mặt kết quả sản phẩm, cáchoạt động nhóm theo chuẩn mực nghề nghiệp liên quan đến tổ chức hoạt động vàkết quả sản phẩm Việc tổ chức nhóm trong DH và đánh giá kết quả học tập theonhóm nhằm đánh giá phương diện NL về sự phối hợp, mức độ trách nhiệm và kỹnăng làm việc nhóm của người học

1.3.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trong Shirley (1995) [65], với “Kỹ thuật đánh giá theo NL” đã xác định một

số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánhgiá theo NL; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướngtới việc đánh giá dựa trên công việc

Trong báo cáo của Aaron & Christopher (2015) [74] đã chỉ ra các vấn đề cầnđặt ra cho nền GD định hướng NL ở Mỹ như: lợi ích của người học, kiểm tra đánhgiá, chi phí tài chính đối với người học, chất lượng, đáp ứng yêu cầu kỹ năng củacông việc trong tương lai của người học, xóa bỏ các rào chắn về chính sách

Katie & Matthew (2015) [25] đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá địnhhướng NL và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủtrong công việc thực tiễn của người học

Đặc biệt, mối quan hệ giữa DH trực tuyến với định hướng NL cũng đã có cáckết quả nghiên cứu tiêu biểu (Jackie etc 2015 [75], Jamal 2014 [76])

1.3.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Nghiên cứu của các tác giả Đặng Bá Lãm [67], Lâm Quang Thiệp [68, 69], đãgiải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong GD: cácphương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lườngtrong đánh giá thành quả học tập

Trong Trần Khánh Đức [56, 77], đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùngtrong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắcnghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câuhỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm

Trần Thị Hà Giang (2018) [39], đề xuất quy trình và cách thức ứng dụng

CNTT&TT trong DH theo mô hình DH kết hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo và phát triển NL của người học trong học tập, góp phần đổi mớiphương pháp và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

Xây dựng các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo địnhhướng phát triển NL góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT [46]

Nguyễn Quang Việt (2015) [72], xác định đánh giá là nhận định giá trị, theomục đích của việc đánh giá có thể phân chia đánh giá làm ba nhóm: đánh giá chẩnđoán (diagnostic), đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá kết thúc(summative)

đích tìm hiểu sự khiếm khuyết của một số người học (mục tiêu học tập cụ thể nào

người học đó không đạt được trong quá khứ và nguyên nhân làm cho họ không đạtđược mục tiêu đó) và tìm hiểu thế mạnh hoặc khả năng đặc biệt của một số ngườihọc liên quan đến các mục tiêu học tập cụ thể

+ Đánh giá tiến trình sẽ làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các

mục tiêu DH nghề, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV đối chiếu với yêucầu của chương trình đào tạo; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp SV điềuchỉnh hoạt động học; giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh/yếucủa mình, tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy

+ Đánh giá kết thúc nhằm tổng kết những gì SV đạt được, xếp loại SV, lựa chọn SV thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu

quả của khóa học và việc giảng dạy của GV, đề ra mục tiêu tương lai cho SV

Hình 1.2 Mô hình đánh giá theo NL [72]

Các kết quả đánh giá sẽ chỉ rõ NL hay mức độ phát triển kỹ năng của người học.Đánh giá theo NL có các chức năng sau [72]: đánh giá chẩn đoán (giúp xác định nhucầu GD); đánh giá tiến trình (cung cấp phản hồi về cách SV sẽ tiến triển hướng

tới đạt được các NL); đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả học tập để xác nhận NL);công nhận NL hiện tại/kết quả học tập trước đây (để xác định xem một người nào

đó đã tích lũy được NL thông qua học tập chính quy hoặc không chính quy và kinhnghiệm sống, kinh nghiệm làm việc)

Kết quả nghiên cứu này đã phát triển một số luận điểm cơ bản về đánh giátrong DH theo tiếp cận NL, như: đặc điểm DH thực hành nghề theo tiếp cận NL, nộidung, phương pháp và các nguyên tắc đánh giá; quy trình và các công cụ đánh giátrong DH thực hành nghề theo NL Tuy nhiên, tác giả chỉ dừng lại ở nghiên cứu quytrình và công cụ đánh giá trong DH thực hành nghề ở các trường dạy nghề

Đặng Lộc Thọ (2014) [78], nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt độngđánh giá kết quả học tập và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo yêu cầuđổi mới GD đại học, đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quảhọc tập của SV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường cao đẳng sư phạm.Trong quy trình đánh giá, phương pháp và công cụ nào được sử dụng đều phảiđáp ứng mục đích và mục tiêu đánh giá người học đạt được những NL nào để hànhnghề theo tiêu chí do thị trường lao động quy định, mà cụ thể là tiêu chí thực hiệntrong các tiêu chuẩn NL của nghề Tiêu chí thực hiện trong các tiêu chuẩn NL sẽ là

cơ sở của tiêu chí đánh giá được xác định trong các công cụ đánh giá Từ đó có thểxác định quy trình đánh giá chung gồm các bước như hình sau:

Hình 1.3 Quy trình chung đánh giá theo NL

Trong môi trường DH trực tuyến, NL và đánh giá theo NL là một trong những

xu thế vận dụng đổi mới phương thức DH theo hướng phát triển NL ứng dụng côngnghệ của người dạy lẫn người học Quá trình DH được thực thi trên môi trường trựctuyến thì yếu tố công nghệ và việc đánh giá NL sử dụng CNTT đóng vai trò quantrọng quyết định nên sự thành công của mục tiêu đào tạo lấy người học làm trungtâm và DH hướng phát triển toàn diện NL của người học với mô hình DH hiện đại.Trong Trần Khánh Đức (2015) [42], theo quan điểm hoạt động thì NL học tậpchính là những khả năng thực hiện các hoạt động DH đa dạng Các thành phần cơ

bản của NL học tập xác nhận chuẩn đầu ra của quá trình DH là: NL giao tiếp, NL tư

duy, NL ngôn ngữ, NL thích ứng, NL hành động Tác giả đã phản ánh và phân tích

các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về NL, học tập và NL

học tập Đề xuất cấu trúc các thành phần NL học tập và các nội dung phản ánh NLhọc tập của người học được xác lập thông qua quá trình đạo tạo

Quan điểm tiếp cận NL trong đánh giá giáo sinh đã được đưa ra trong Vũ TrọngNghị (2010) [43] Theo đó tiếp cận NL đã được nghiên cứu trong suốt một quá trìnhlâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về NL Theo tiếp cận mới, các tiêu chíđánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi

cao về nhận thức và NL hành vi, chia thành nhiều cấp độ NL, gắn bó chặt chẽ với chứcnăng, nhiệm vụ của người GV và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiệnhoạt động giảng dạy Đó là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận

NL trong đánh GV và giáo sinh sư phạm ở Việt Nam hiện nay [79, 80]

Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) [81], trên cơ sơ nghiên cứu lí luậnvà thực tiễn, nghiên cứu này đã đề xuất khung NL đánh giá GD cho giáo viên gồm:(1) lập kế hoạch đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khaithực hiện hoạt động đánh giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồikết quả đánh giá, và (6) nghiên cứu khoa học đánh giá Đây là cơ sở tốt để pháttriển chương trình bồi dưỡng giáo viên về lĩnh vực này

Qua phân tích về NL thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, Trần Bá Hoành[51] đã đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề theo tiếpcận NL thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển nước nhà

* Các đặc trưng và cấu trúc của năng lực:

Các đặc trưng của NL:

NL được bộc lộ ở hoạt động (công việc, tình huống cuộc sống) nhằm đáp ứng

những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể Đây là đặc trưng phân biệt

NL với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa

phải là hiện thực

NL bộc lộ tính hiệu quả (khả năng) Đặc trưng này làm rõ NL với khái niệm khả năng Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần

thiết và khi có điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực [82]

NL là sự phối hợp nhiều nguồn lực (tổng hợp, huy động, vận dụng tổng hợp).

Đặc trưng này thể hiện trong chương trình GD trung học bang Québec, đã nêu rõ:

“Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gìhọc được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của SV; những kĩ năng, thái

độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạncùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [83]

Cấu trúc của NL:

NL được xác định gắn liền với xác định cấu trúc các thành phần của NL Cấutrúc NL được mô tả theo các quan điểm khái niệm và được vận dụng trong nhữnghoạt động cụ thể

Trên cơ sở nền tảng của các khái niệm đó, cấu trúc của NL có thể được mô tả theo các mô hình của từng trường phái như sau:

Theo mô hình được luận án sử dụng dựa trên quan điểm của Bloom, cấu trúc

của NL gồm 3 thành tố: Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ (hình 1.4)

Hình 1.4 Mô hình NL của Bloom

Theo mô hình được các tổ chức, các nhà nghiên cứu khái niệm dựa trên quanđiểm của các nhà sư phạm nghề của Đức, cấu trúc của NL gồm 4 thành tố: NLchuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.

Mô hình 4 thành phần NL này phù hợp với 4 trụ cột GD theo UNESCO:

Hình 1.5 Mô hình NL theo các nhà sư phạm của Đức và UNESCO

đánh giá kết quả chuyên môn, bao gồm: khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp,khả năng nhận biết các mối quan hệ theo hệ thống

+ NL phương pháp, là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề, bao gồm phươngpháp chung và phương pháp chuyên môn

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những

thành viên khác

+ NL cá thể, là khả năng xác định, đánh giá những cơ hội phát triển cũng như

những giới hạn của cá nhân

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL khôngchỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyênmôn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và năng lực cá thể Những NLnày không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

Mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độvới sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử đượcthể hiện theo sơ đồ cấu trúc NL hình 1.6 [53]

Hình 1.6 Mô hình NL phát triển [53]

Như vậy, vấn đề nâng cao NL và NL giải quyết vấn đề DH trong GD được nghiên

cứu khá mạnh ở nước ta [39, 42, 81] Tuy vậy, các nghiên cứu vấn đề này đối với vậndụng NL sử dụng CNTT thì vẫn còn thiếu vắng Các NL giải quyết vấn đề

trong DH thực tiễn nào được hình thành từ NL sử dụng CNTT vẫn là một vấn đềđáng quan tâm với xu thế phát triển của thời kỳ công nghệ và số hóa như hiện nay.

1.3.2 Khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học

1.3.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

3 mức độ liên tục trong quá trình phát triển NL của người GV trong DH ở các mức:1-Kiến thức công nghệ; 2-Tri thức chuyên sâu; 3-Tri thức sáng tạo

Năm 2018, UNESCO [5] đã phát triển phiên bản 3.0 thiết lập khung năng lựcCNTT&TT dành cho GV, trong đó khung năng lực bao gồm 6 khía cạnh Mỗi khíacạnh bao gồm 3 cấp độ liên tục trong việc phát triển năng lực của GV Bộ khung NLCNTT&TT cho GV gồm 06 khía cạnh: (1) Hiểu CNTT&TT trong chính sách GD,(2) Chương trình giảng dạy và đánh giá, (3) Sư phạm, (4) Ứng dụng các kỹ năng số,(5) Tổ chức và quản trị, (6) Học tập nghề nghiệp GV Tương ứng với mỗi khía cạnhkhung NL CNTT&TT cho GV cần đạt được theo 03 cấp độ: 1-Giành được tri thức,2-Đào sâu tri thức, 3-Tạo lập tri thức Khung năng lực CNTT&TT phiên bản 3.0 làcâu trả lời cho các phát triển công nghệ và sư phạm gần đây trong lĩnh vựcCNTT&TT và GD, và kết hợp vào các nguyên tắc bao hàm toàn diện có cấu trúccủa nó về không phân biệt đối xử, khả năng tiếp cận thông tin mở và công bằng vàbình đẳng giới trong phân phối GD được công nghệ hỗ trợ Nó đề cập tới các tácđộng của những tiến bộ công nghệ gần đây trong GD và huấn luyện, như Trí tuệNhân tạo - AI (Artifcial Intelligence), Công nghệ Di động, Internet Vạn vật - IoT(Internet of Things) và Tài nguyên GD Mở - OER (Open Educational Resources),

để hỗ trợ tạo ra các xã hội tri thức bao hàm toàn diện

Nhận thấy, khung NL CNTT&TT cho GV của UNESCO phiên bản 3.0 [5] đãchuyển đổi căn bản các tiêu chí theo 6 khía cạnh vận dụng so với phiên bản trong[12] với những chính sách và tiêu chí thiên về vận dụng và phát triển theo nhu cầucủa môi trường DH số hóa và điện tử hóa, từ cách tiếp cận đến cách thức tổ chứcquản lý và vận hành Ý tưởng được đặt ra là các GV nào có các NL sử dụng CNTTtrong thực hành nghề nghiệp của họ sẽ phân phối chất lượng GD và hướng đến cókhả năng hướng dẫn hiệu quả sự phát triển các NL CNTT cho người học

Khung NL CNTT của GV được tổ chức thành 18 nhóm NL có liên quan tớiCNTT&TT trong GD theo 3 mức, mỗi mức với 6 khía cạnh Từng mức được sắp xếptheo cách các GV thường áp dụng công nghệ Mức đầu tiên, GV có xu hướng sử dụngcông nghệ để bổ sung cho những gì GV đã áp dụng trong lớp học; mức thứ 2, GV bắtđầu khai thác sức mạnh thực sự của công nghệ và thay đổi cách thức DH; mức thứ 3 làmức biến đổi, GV và SV tạo lập tri thức và phát minh ra các chiến lược có tính cách tân

để áp dụng ở mức cao nhất của nguyên lý phân loại theo các mức của Bloom Tuynhiên, từng mức chia sẻ theo 6 khía cạnh GD trong khi đòi hỏi sự phức tạp và thànhthạo gia tăng trong sử dụng công nghệ để đạt được các mục tiêu GD Bằng việc đạt 3mức - Giành được Tri thức, Đào sâu Tri thức và Tạo lập Tri thức, với 6 khía cạnh trongcông việc của một GV - Việc hiểu biết CNTT trong Chính sách GD;

Chương trình giảng dạy và Đánh giá; Sư phạm; Ứng dụng các Kỹ năng Số; Tổ chứcvà Quản trị; Học tập Nghề nghiệp GV.

Cách áp dụng khung NL CNTT dành cho GV được thực thi dựa vào từng quốcgia theo khung NL CNTT&TT của UNESCO hoặc phát triển tiêu chuẩn của từngtrường hợp riêng Cấu trúc phù hợp hơn cho quy hoạch về CNTT của từng quốc giatrong kế hoạch tổng thể GD Một số thành phần NL chung, chẳng hạn như chínhsách, chương trình giảng dạy, đánh giá, liên quan nhiều hơn đến trách nhiệm giảitrình của chính phủ hoặc NL thể chế (nền tảng chính sách) hơn so với NL cần cócủa GV Hiểu được mối quan hệ của khung NL CNTT dành cho GV với chính sách

GD, sẵn sàng về CNTT, chương trình phát triển và môi trường GV về văn hóa vàchuyên nghiệp là cần thiết trước khi vận dụng và thực thi (F.Miao) [84]:

1) Khung NL CNTT dành cho GV và sự sẵn sàng điện tử hóa DH: Các tiêuchuẩn về NL CNTT không nên được coi là tiêu chuẩn bắt buộc đối với GV ở cácnước đang phát triển mà không có sự sẵn sàng điện tử hóa trong DH

2) Khung NL CNTT dành cho GV và nội dung kiến thức sư phạm của GV:Trình độ chuyên môn về CNTT của GV nên được xoay quanh sư phạm

3) Năng lực CNTT của GV không phải là yếu tố quyết định để đào sâu kiếnthức và sáng tạo kiến thức Môi trường chính sách và các yếu tố cho phép khác cóliên quan là quan trọng hơn

Mức độ áp dụng các tiêu chuẩn NL CNTT (kết hợp với sư phạm) của GVđược thể hiện qua yếu tố đầu vào (mức độ cung cấp CNTT trong hệ thống GD) vàđạt được đầu ra (các bằng chứng về tác động của CNTT đến GD)

4) Các điều kiện tiền giả định để đào sâu kiến thức và sáng tạo tri thức nằmngoài thực tế bối cảnh của các nước đang phát triển: trình độ học vấn mà GV làmviệc; môn học cụ thể họ dạy và phương pháp luận được sử dụng; các điều kiện truycập vào CNTT tại các trường của SV và GV

5) Hầu hết các cơ sở GD công lập ở các nước đang phát triển thiếu khả năng thiết

kế và cung cấp các khóa đào tạo CNTT trong GD Do đó, việc cải thiện hệ thống củakhung NL CNTT dành cho GV trong các điều kiện này vẫn là một thách thức

Hình 1.7 Đề xuất khóa đào tạo GV tiền dịch vụ về CNTT trong GD [84]

Mô hình DH với sự tương tác của CNTT&TT (ICT) dựa trên 4 yếu tố chính (hình1.7), gồm: Sự chuyên môn hóa (ICT Specialization), Sự chuyển tải qua chương trìnhgiảng dạy (Infusing ICT across Curriculum), Các môn học (ICT in Subject