TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC. PGS.TS Trịnh Thuý Giang

Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

MỤC LỤC

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN 3

1 Chương trình giáo dục và chương trình đào tạo 3

1.1 Chương trình giáo dục 3

1.2 Chương trình đào tạo 4

1.3 Chương trình giảng dạy 6

2 Các cấp độ thể hiện chương trình đào tạo 6

2.1 Chương trình khung 6

2.2 Khung chương trình 8

2.3 Đề cương chi tiết môn học/học phần 8

3 Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo 8

3.1 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development) 8

3.2 Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo 9

4 Phân loại chương trình đào tạo 11

4.1 Chương trình theo kiểu cấu trúc môn học 11

4.2 Chương trình theo kiểu cấu trúc mô-đun 11

5 Quy trình phát triển chương trình đào tạo 13

5.1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo 13

5.2 Xác định mục tiêu đào tạo 14

5.3 Xác định cấu trúc 20

5.4 Xác định nội dung 20

5.5 Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo 21

5.6 Thử nghiệm và đánh giá chương trình 21

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/THỰC HÀNH CHƯƠNG 1 22

Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 23

1 Kỹ thuật chung 23

1.1 Kỹ thuật phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo 23

1.2 Kỹ thuật xác định mục tiêu đào tạo 25

1.3 Kỹ thuật xác định nội dung chương trình đào tạo 26

2 Thiết kế chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun 33

2.1 Kỹ thuật xác định mục tiêu chương trình mô-đun 33

2.2 Kỹ thuật xác định cấu trúc nội dung chương trình mô-đun 33

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 2 37

Chương 3: TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở ĐẠI HỌC 38

1 Đặc thù của đào tạo theo học chế tín chỉ 38

1.1 Những đặc tính quan trọng của đào tạo theo tín chỉ 39

1.2 Vai trò và nhiệm vụ của người dạy trong đào tạo theo tín chỉ 40

1.3 Các ưu thế của đào tạo theo học chế tín chỉ 41

2 Đào tạo và quản lý đào tạo ở đại học theo học chế tín chỉ 41

2.1 Tổ chức đào tạo 41

2.2 Quản lý đào tạo 42

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/ THỰC HÀNH CHƯƠNG 3 47

TÀI LIỆU THAM KHẢO 48

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÍ THUYẾT PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Sau khi học xong chương này, người học có thể:

- Mô tả được các khái niệm, các thuật ngữ cơ bản sử dụng trong xây dựng và phát triển chương trình đào tạo ở đại học và mối quan hệ giữa chúng;

- Mô tả và so sánh được ưu, nhược điểm của các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo;

- Hiểu được cấu trúc của một chương trình đào tạo;

- Phân biệt được các các cấp độ của chương trình đào tạo;

- Mô tả và so sánh được các loại chương trình đào tạo;

- Phân tích được các bước phát triển chương trình đào tạo

1 Chương trình giáo dục và chương trình đào tạo

1.1 Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đat được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra 1

Trong Luật Giáo dục (2009), điều 6 đã qui định: Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

quá trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học

Giúp người học biết cách thiết kế chương trình, đề cương chi tiết học phần, đánh giá chương trình và quá trình

đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học

Điều 6, Luật Giáo dục (2009) còn qui định những yêu cầu đối với chương trình giáo dục như sau: Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế thừa giữa các cấp học và trình

độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình

độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân;

là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế

Ngoài ra, trong điều này còn nêu rõ: Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục

Như vậy, thuật ngữ “Chương trình giáo dục”được dùng chung cho tất cả các cấp học và trình độ đào tạo Tuy nhiên, đối với mỗi cấp học, người ta sẽ dùng những thuật ngữ để thể hiện rõ đó là chương trình giáo dục của cấp học nào Ví dụ: Chương trình giáo dục mầm non; Chương trình giáo dục phổ thông hay Chương trình giáo dục đại học…

1.2 Chương trình đào tạo

Một thuật ngữ nữa được sử dụng khi nói về chương trình giáo dục do các cơ

sở giáo dục và đào tạo xây dựng: các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các cơ sở giáo dục đại học… đó là thuật ngữ “Chương trình đào tạo” Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về chương trình đào tạo, dưới đây là định nghĩa phản ánh những nét cơ bản nhất của chương trình đào tạo và được số đông chấp nhận

Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó

có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết

kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì cần trông đợi

ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ 2

Như vậy, chương trình đào tạo có thể xem như là một bản thiết kế tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khóa học hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khóa đào3

Quan niệm trên về chương trình đào tạo thể hiện rõ quan điểm đào tạo

Cấu trúc của một chương trình đào tạo

Theo Tyler (1949): Chương trình đào tạo phải gồm 4 thành tố cơ bản, đó là: 1) Mục tiêu đào tạo

2) Nội dung đào tạo

3) Phương pháp hay qui trình đào tạo

4) Cách đánh giá kết quả đào tạo4

Các thành phần trên thể hiện rất rõ trong khái niệm chương trình giáo dục và chương trình đào tạo Luật Giáo dục (2009) đã chỉ rõ: Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi

và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình giáo dục khác

Trong Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ về chương trình đào tạo theo tín chỉ như sau:

“Điều 2 Chương trình đào tạo, đề cương chi tiết học phần:

1 Chương trình đào tạo (sau đây gọi tắt là chương trình) cần thể hiện rõ: trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình

2 Mỗi chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành, kiểu ngành chính - ngành phụ, kiểu 2 văn bằng) và được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp

3 Đề cương chi tiết của từng học phần phải thể hiện rõ số lượng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu có), nội dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục

chỉ đối với khoá đại học 5 năm; 120 tín chỉ đối với khoá đại học 4 năm; 90 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 3 năm; 60 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 2 năm.”

Vì vậy, trong chương trình đào tạo trình độ đại học, nội dung đào tạo được qui định rõ các khối kiến thức như sau5:

1) Khối kiến thức giáo dục đại cương: bao gồm các môn học thuộc Lý luận chính trị; Ngoại ngữ; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng- an ninh; các môn học tự chọn và bắt buộc thuộc các lĩnh vực Khoa học xã hội và nhân văn; khoa học

tự nhiên- công nghệ và môi trường

2) Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, bao gồm:

- Kiến thức cơ sở (của khối ngành, nhóm ngành và ngành)

- Kiến thức ngành chính (ngành thứ nhất)

- Kiến thức chung của ngành chính (bắt buộc phải có)

- Kiến thức chuyên sâu của ngành chính (không bắt buộc phải có; được chọn tự do hoặc chọn theo từng chuyên ngành)

- Kiến thức ngành thứ hai (không bắt buộc phải có, được chọn dưới dạng ngành phụ hoặc ngành chính thứ hai)

- Kiến thức bổ trợ tự do (không bắt buộc phải có)

- Kiến thức nghiệp vụ sư phạm (chỉ bắt buộc đối với các chương trình đào tạo giáo viên phổ thông và giáo viên dạy nghề)

- Thực tập tốt nghiệp và làm khoá luận (hoặc thi tốt nghiệp)

1.3 Chương trình giảng dạy

Nếu như chương trình đào tạo là bản thiết kê tổng thể cho các hoạt động đào tạo thì chương trình giảng dạy là bản thiết kế chi tiết cho hoạt động giảng dạy và học tập của một khóa đào tạo, trong đó phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức thực hiện và yêu cầu kiểm tra, đánh giá các hoạt động đó cho toàn khóa học trong từng môn học, từng phần học, từng chương, từng bài học Chương trình giảng dạy do các cơ sở đào tạo xây dựng dựa trên chương trình giáo dục đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt

Chương trình giảng dạy ở đại học do các cơ sở giáo dục đại học xây dựng, dựa trên chương trình khung của khối ngành, nhóm ngành, ngành do Bộ Giáo dục

và đào tạo quy định

2 Các cấp độ thể hiện chương trình đào tạo

cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản của chương trình đào tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình đào tạo theo các nhóm ngành, nghề cụ thể ở từng cấp, bậc học hoặc loại hình đào tạo 6

Chương trình khung do Hội đồng tư vấn chương trình của nhóm ngành và ngành xây dựng, được cơ quan quản lý Nhà nước về đào tạo phê duyệt Do vậy, chương trình khung là văn bản có tính pháp lý

Điều 41, Luật Giáo dục (2009) chỉ rõ: “Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân

bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập Căn

cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình”

Cơ sở pháp lý khi xây dựng chương trình khung:

1) Căn cứ vào Luật Giáo dục (2009) quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học, bậc học tương ứng;

2) Luật Giáo dục Đại học 2012;

3) Quyết định 38/2009/QĐ-TTg ngày 09/3/2009 của Thủ tướng Chính phủ

về Bảng danh mục giáo dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân;

4) Nhu cầu nhân lực của xã hội đối với ngành, nghề đào tạo

Dựa theo các nhóm ngành nghề đào tạo và độ chuyên sâu trong đào tạo, có các loại chương trình khung của khối ngành, chương trình khung của nhóm ngành, chương trình khung của ngành, chương trình khung của chuyên ngành

Dựa theo trình độ đào tạo, có các loại chương trình khung đào tạo trình độ Trung cấp, chương trình khung đào tạo trình độ Cao đẳng, chương trình khung đào tạo trình độ Đại học…

Chương trình khung của một nhóm ngành/ khối ngành/ ngành/ chuyên ngành thường được cấu trúc như sau:

1 Mục tiêu đào tạo của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành; Khả năng

và vị trí của người học sau khi tốt nghiệp khóa học;

2 Danh mục và thời lượng các môn học/ học phần; Thực hành, thực tập và làm khóa luận (thi tốt nghiệp)/ luận văn/ luận án;

3 Cách thức tổ chức dạy học, các khuyến nghị về phương pháp dạy học;

4 Các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Sự khác biệt giữa chương trình khung của nhóm ngành, khối ngành, ngành,

6 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

hay chuyên ngành này so với chương trình khung của nhóm ngành, khối ngành, ngành, chuyên ngành khác chính là ở sự khác biệt về khung chương trình

Khung chương trình của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo làm nên

sự khác biệt giữa chương trình khung của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo này với chương trình khung của khối ngành/ nhóm ngành/ chuyên ngành đào tạo khác Như vậy có thể coi khung chương trình là thành phần cốt lõi của chương trình khung

Ví dụ: Khung chương trình của một ngành đào tạo trình độ đại học chính là:

số lượng các môn học/ học phần; thời lượng phân bổ giữa các môn học/các học phần, giữa lí thuyết và thực hành, thực tập được qui định trong chương trình khung của chính ngành đào tạo đó

Dựa trên chương trình khung, các cơ sở giáo dục- đào tạo phát triển chương trình đào tạo cho đơn vị mình

2.3 Đề cương chi tiết môn học/học phần

Thuật ngữ “Đề cương chi tiết môn học”hay “Đề cương chi tiết học phần”được sử dụng khi xây dựng chương trình cho một môn học hay một học phần của chương trình đào tạo Thuật ngữ này được sử dụng trong phát triển chương trình theo học chế tín chỉ và trong các Thông tư của Bộ Giáo dục và đào tạo qui định về điều kiện mở mã ngành trình độ cao đẳng, đại học và trình độ thạc sĩ, tiến sĩ

Đề cương chi tiết môn học/ học phần là tài liệu do giảng viên xây dựng, trong đó bao gồm các nội dung sau: Tên môn học/ học phần; thời lượng môn học/ học phần; thông tin về giảng viên; thông tin chung về môn học/ học phần; mục tiêu môn học; tóm tắt nội dung môn học; nội dung chi tiết môn học; học liệu; hướng dẫn thực hiện môn học; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học

Đề cương chi tiết môn học/ học phần được Chủ tịch Hội đồng khoa học của đơn vị đào tạo thuộc cơ sở giáo dục- đào tạo (Trưởng khoa) phê duyệt

3 Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo

3.1 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo (Curiculum Development)

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình được tiến hành một cách

thường xuyên, liên tục và khép kín làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện

7 Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle

Thực chất quá trình này là thiết kế/ thay đổi/ đổi mới/ điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển xã hội, nhu cầu của người học và nhu cầu nhân lực của ngành nghề đào tạo

Thuật ngữ “Phát triển chương trình đào tạo”có liên quan đến thuật ngữ

“Thiết kế chương trình đào tạo” Theo nghĩa rộng, có thể đồng nhất hai thuật ngữ này với nhau Thông thường, người ta thường hiểu “Phát triển chương trình đào tạo”chính là “Thiết kế chương trình đào tạo” Theo nghĩa hẹp, thì “Thiết kế chương trình đào tạo được coi là một khâu của quá trình phát triển chương trình

Phát triển chương trình đào tạo được xem như là một quá trình hòa quyện vào quá trình đào tạo

Nhà phát triển chương trình (Curriculum Developers) là những người có

trách nhiệm đề ra kế hoạch, thiết kế, sản xuất một chương trình, đó có thể là một chương trình tóm tắt hoặc một chương trình hoàn thiện Trong chương trình đó, họ cung cấp những chỉ dẫn cụ thể cho việc thực hiện chương trình và đánh giá sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên Phạm vi hoạt động của những nhà phát triển chương trình phụ thuộc vào qui mô chương trình họ đang thực hiện, thời gian và nguồn tài chính 8

Để phát triển chương trình đào tạo, nhà phát triển chương trình cần phải dựa vào một số cách tiếp cận- là quan điểm chỉ đạo cho việc phát triển chương trình Dưới đây là một số cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học

3.2 Các cách tiếp cận trong việc phát triển chương trình đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục, có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo Tuy nhiên, có 3 cách tiếp cận phổ biến hơn cả đó là: Cách tiếp cận nội dung; cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển

3.2.1 Cách tiếp cận nội dung (Content Approach)

Cách tiếp cận nội dung thể hiện quan niệm cho rằng giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức, do đó chương trình đào tạo chú trọng đến việc xây dựng một hệ thống kiến thức đầy đủ, phong phú cho người học và đây cũng là mục tiêu hướng đến của chương trình Với cách tiếp cận này, chương trình đào tạo giống như bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Vậy nên phương pháp đào tạo phải đạt được mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất cho người học, song dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, nhồi nhét kiến thức do quá tải về nội dung

Ngày nay, do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, các nhà trường trên thế giới đang phải đối mặt với một mâu thuân lớn giữa khối lượng tri thức ngày

8 Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle

River, New Jersey Columbus, Ohio

càng tăng và khả năng nhận thức của người học có hạn, trong khi đó thời lượng dành cho các môn học không thể tăng thêm Điều này khiến cho cách tiếp cận nội dung không còn được sử dụng phổ biến ở các cơ sở giáo dục đào tạo của nhiều quốc gia khi họ xây dựng chương trình do không đảm bảo cho việc cập nhật và chuyển tải đến người học những tri thức khoa học hiện đại trong khoảng thời gian nhất định

3.2.2 Cách tiếp cận mục tiêu (Objective Approach)

Theo cách tiếp cận này thì chương trình đào tạo được xây dựng từ mục tiêu đào tạo (mục tiêu đầu ra) Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, nhà phát triển chương trình quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo

Chương trình đào tạo được xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến kết quả đầu ra, đó là quan tâm đến sự thay đổi hành vi của người học sau khi tốt nghiệp khóa học Theo đó mục tiêu của chương trình được xác định rõ ràng, cụ thể,

có thể định lượng và làm cơ sở để đánh giá kết quả đào tạo

Ưu điểm của cách tiếp cận này là tạo nên sự tường minh, qui chuẩn của quá trình đào tạo Người dạy và người học biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu, do vậy dễ kiểm tra, dễ đánh giá kết quả đào tạo

Nhược điểm của cách tiếp cận này là tạo ra sự cứng nhắc, khuôn mẫu trong quá trình đào tạo và đồng nhất trong sản phẩm đào tạo Do vậy, người học vẫn trong trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo, các khả năng tiềm ẩn của người học không được phát huy, chưa quan tâm đến tính đa dạng và các nhân tố tham gia vào quá trình đào tạo

3.2.3 Cách tiếp cận phát triển (Developmental Approach)

Trên cơ sở quan niệm của Kelly cho rằng: “Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự là sự phát triển”9 thì giáo dục phải góp phần phát triển tối đa mọi tiềm năng sẵn có của mỗi con người Đây cũng là tư tưởng của cách tiếp cận phát triển

Chương trình đào tạo dựa trên cách tiếp cận phát triển có những đặc trưng sau:

- Coi người học là thực thể chủ động, tích cực và quá trình đào tạo giúp cho người học phát triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề;

- Chú trọng đến sự phát triển ở người học về mọi mặt hơn là truyền thụ nội dung kiến thức Chú trọng đến dạy cách học và học cách học hơn là dạy kiến thức

và học kiến thức

- Chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, những giá trị

mà chương trình có thể đem lại cho người học;

9 Dẫn theo Lâm Quang Thiêp, Lê Viết Khuyến (2008), “Chương trình và qui trình đào tạo đại học”, Phương

pháp dạy và học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội

- Quan tâm nhiều đến tổ chức hoạt động dạy- học với nhiều hình thứ linh hoạt, đa dạng, tạo điều kiện cho người học phát triển các kỹ năng tư duy, tìm kiếm, thu thập thông tin;

- Sản phẩm của quá trình đào tạo luôn đa dạng, không đồng nhất và gò bó theo khuôn mẫu định sẵn

Nhược điểm của cách tiếp cận này là chương trình sẽ khó thỏa mãn hết nhu cầu và sở thích của mọi cá nhân và sẽ khó khăn khi thực hiện do sở thích, nhu cầu của cá nhân là rất đa dạng, hay thay đổi Mặt khác, những điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu, điều kiện dạy và học khác) của các cơ sở đào tạo khó có thể đáp ứng hết những yêu cầu của việc thực hiện chương trình đào tạo

4 Phân loại chương trình đào tạo 10

4.1 Chương trình theo kiểu cấu trúc môn học

Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung cơ bản được xây dựng hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã hội và

kỹ thuật - nghề nghiệp Ví dụ, hiện nay phần lớn các chưong trình giáo dục ở phổ thông, chuyên nghiệp và đại học là các chưong trình đuợc thiét kế theo môn học thích hợp với từng bậc học, cấp học và ngành đào tạo Các môn học có thể là môn học theo một ngành, lĩnh vực khoa học như Ngữ văn, Toán,Vật lý, Hoá, Sinh học, hoặc lĩnh vực kỹ thuật như Vẽ kỹ thuật, điện kỹ thuật, cơ kỹ thuật Cũng có các mô học tổ hợp như Môn tự nhiên và xã hội ở Bậc Tiểu học; Giáo dục công dân ở Trung học cơ sở… Thông thường các chương trình môn học sử dụng theo học chế năm học (niên chế) ở giáo dục phổ thông là theo các lớp trong từng bậc, cấp học và ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học là theo từng năm đào tạo Chương trình môn học có thể được thiết kế theo các học phần, đơn vị học trình (15 tiết)

4.2 Chương trình theo kiểu cấu trúc mô-đun

Một trong những phương hướng đáng chú ý trong quá trình nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo là nghiên cứu thiết kế các chương trình đào tạo theo mô- đun Hay nói cách khác là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ sở lựa chọn và

tổ hợp các mô-đun đào tạo Mô-đun là một đơn vị học tập trọn vẹn trong đó tổ hợp các kiến thức, kỹ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình cụ thể để tạo ra một năng lực chuyên môn nhất định

Có nhiều kiểu thiết kế mô-đun; có kiểu mô-đun cỡ lớn ở bậc đại học với thời lượng khoảng 300 tiết học bao gồm một số môn học liên quan với một hướng khoa học nào đó cả về lý thuyết và thực nghiệm, kết thúc mô-đun được đánh giá bằng một kỳ thi với nhiều môn thi: thi viết, vấn đáp, thi thực tập Sinh viên thi đạt kết quả

10 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

được cấp một chứng chỉ cho mô-đun tương ứng Một chương trình đào tạo cử nhân bao gồm 5 - 6 mô-đun lớn Cũng có loại chương trình mô-đun kỹ năng hành nghề (MES) Chương trình đào tạo theo MES được thiét kế bao gồm nhiều mô-đun tương đối độc lập hưóng tới mục tiêu sau mỗi mô-đun ngưòi học có khả năng (năng lực) thực hiện được công việc cụ thể nào đó Tuỳ thuộc và nhu cầu, khả năng của ngưòi học và điều kiện của cơ sở đào tạo mà chưong trình được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt với nhiều phương án tổ hợp các mô dun khác nhau Kết thúc một mô-đun người học được cấp một chứng chỉ hay tín chỉ hoàn thành mô-đun đó

Mô-đun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao Với quan điển đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency based training) mô-đun học tập trong chương trình đào tạo

kỹ năng hành nghề (MES) có các đặc điểm sau:

- Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành tạo cho học viên có được khả năng, năng lực thực hiện công việc (hay năng lực hành nghề) sau khi hoàn thành mô-đun tương ứng;

- Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng môdun trong chương trình đào tạovà giải quyết một vấn đề trong lao động nghề nghiệp;

- Tích hợp nội dung lý thuyết và thực hành trong một mô dun, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc (task);

- Đào tạo theo nhịp độ người học Thể hiện khả năng cá nhân hoá người học trong quá trình đào tạo Ngưòi học có thể lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình;

- Thực hiện đánh giá liên tục và hiệu quả Thực hiện đánh giá trước, trong và khi kết thúc quá trình học tập của từng môdun bằng nhiều hình thức và kỹ thuật khác nhau;

- Có khả năng lắp nghép đa dạng và phát triển Đáp ứng với nhu cầu thay đổi của kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thi trường lao động do có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các mô-đun thích ứng;

Nếu quá trình đào tạo hưóng đến một văn bằng đào tạo nào đó (cử nhân, thạc sĩ ) thì quá trình đào tạo là quá trình người học phải tích luỹ các tín chỉ theo quy định để có thể đạt một mức văn bằng nào đó mà không quy định cứng thời gian đào tạo cũng như không bắt buộc ngưòi học phải học theo tốc độ đồng loạt chung theo lớp và theo từng năm học

Ví dụ, chương trình đào tạo theo mô-đun về tổ chức thực hiện hoạt động dạy

và học bao gồm các mô-đun (M) sau Tổng số 24 tiết:

M(1): Tổ chức hoạt động dạy học 8 tiết

M(2):Tổ chức hoạt động học tập 8 tiết

M (3): Tổ chức hoạt động ở xưởng thực hành 4 tiết

M (4): Tổ chức làm việc ở phòng thí nghiệm 4 tiết

Các mô-đun trên đây được thiết kế theo hướng bảo đảm tính độc lập tương đối của mỗi mô-đun và mối quan hệ lẫn nhau giữa mô-đun Trình tự nghiên cứu học

tập theo các mô-đun có thể thay đổi theo nhu cầu người học

5 Quy trình phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục và khép kín 11 Có nhiều quan niệm khác nhau về quá trình phát triển chương trình đào tạo Nếu căn cứ vào cấu trúc của một chương trình đào tạo thì quá trình phát triển chương trình bao gồm các bước sau:

1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo (phân tích tình hình)

2 Xác định mục tiêu đào tạo

3 Xác định cấu trúc

4 Xác định nội dung

5 Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra- đánh giá kết quả đào tạo

6 Thử nghiệm và đánh giá chương trình

Các bước trên được sơ đồ hóa như sau:

5.1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

Bối cảnh xã hội và nhu cầu đào tạo là cơ sở thực tiễn hết sức quan trọng để xây dựng một chương trình đào tạo Chương trình đào tạo cần được xây dựng phải

11 Colin J Marsh, George Willis (2003), Curriculum- Alternative Approachs, Ongoing Isues, Upper Saddle

River, New Jersey Columbus, Ohio

Thái độ

Kỹ năng tư duy và

hành động

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO

phù hợp với sự phát triển kinh tế- xã hội, khoa học- công nghệ, truyền thống văn hóa …của mỗi quốc gia và xu hướng phát triển của thời đại Mặt khác, chương trình đào tạo cần phải kế thừa các chương trình giáo dục đã có trước đó, nhưng đồng thời phải đáp ứng được nhu cầu học tập của người học và nhu cầu của thị trường lao động

Trong giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, việc khảo sát nhu cầu nhân lực và đặc điểm chuyên môn ngành nghề là công việc đầu tiên và không thể thiếu khi thiết kế các chương trình đào tạo

5.2 Xác định mục tiêu đào tạo

Mục tiêu đào tạo là kết quả mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học của một ngành/ chuyên ngành… hoặc một trình độ đào tạo

Xác định mục tiêu đào tạo là một công đoạn trong hoạt động phát triển chương trình nhằm xác định đích mà chương trình hướng đến là gì, cần đạt được ở cấp độ nào

Xét về tổng thể sẽ hình thành một hệ mục tiêu giáo dục từ định hướng, mục

đích giáo dục chung đến mục tiêu từng bậc học, loại hình đào tạo, mục tiêu từng khoá đào tạo, mục tiêu từng môn học, phần học và mục tiêu từng bài học Tùy theo cấp độ của chương trình đào tạo mà xác định mục tiêu đào tạo trong hệ mục tiêu giáo dục12(xem sơ đồ 1.1)

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung cần xác định mục tiêu đào tạo cụ thể cho từng ngành/nghề đào tạo, mục tiêu của các phần học, môn học, bài học trong chương trình Trong quá trình tổ chức dạy học, giáo viên sẽ thiết kế mục tiêu từng chương mục, từng bài giảng cụ thể (thể hiện trong hồ sơ giảng dạy hoặc giáo án) Các thành phần mục tiêu về kiến thức - kỹ năng, thái độ sẽ chuyển hoá lẫn nhau tạo ra cho người học một vốn tri thức phong phú vững chắc và các kỹ năng vận dụng thích ứng với các tình huống trong thực tiễn, tạo ra động cơ học tập đúng đắn

Kiến thức

Sơ đồ 1 Cấu trúc tam giác mục tiêu

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế

kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

12 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

Sơ đồ 2 Hệ mục tiêu giáo dục

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế

kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

Mục tiêu giáo dục theo

các cấp /bậc học

(General goal)

Theo từng cấo bậc học trong hệ thống giáo dục: mầm non, phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo

dục đại học…

Mục tiêu đào tạo

loại hình trường… thể hiện trong chương trình đào tạo

Mục tiêu học tập cụ thể

(Objectives)

Môn học (chương, bài giảng)

Thể hiện trong tài liệu dạy học,

giáo án

H ệ mục tiêu giáo dục quy định trong Luật Giáo dục 2009

Điều 2: Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Điều 27: Mục tiêu của giáo dục phổ thông

1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Điều 33: Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức,

kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp,

ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng

cố quốc phòng, an ninh

Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc

Dạy nghề nhằm đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo

Điều 39: Mục tiêu của giáo dục đại học

1 Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

2 Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo

3 Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn

và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo

4 Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao

về thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo

5 Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết

và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và hoạt động chuyên môn

Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được B S Bloom xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain)

- Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy, suy nghĩ, lập luận,suy luận bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

- Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng vận động đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp và mối qua hệ giữa các quá trình tâm lý và qúa trình vận động thực hiện các thao, động tác

- Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm,cảm xúc bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, quan tâm cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau mà gắn kết, hỗ trợ nhau hình thành phẩm chất và năng lực của mõi cá nhân

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục cụ thể, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom),

trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất

đến phức tạp nhất

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của

tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,

phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,

tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì

nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Sự thể hiện của các cấp độ cho ở bảng sau

Bảng 1 Các mức độ nắm vững kiến thức Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi

chú

1 Biết Nhắc lại các sự kiện, khái

niệm, tri thức Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, mô tả các thuộc tính,

tính chất của một sự vật, hiện tượng

2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc

tính; nguyên lý, quy luật

Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện các tính tính toán theo công thức

- Phân tích mạch điện

- Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu

- Hệ thống hoá và phân loại vật liệu

5 Đánh giá Vận dụng tri thức vào

6 Sáng tạo Phát triển hệ thống tri

thức trong các điều kiện

và hoàn cảnh mới

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong

thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

Bảng 2 Các mức độ hình thành kỹ năng Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi

chú

thành biểu tượng

và sao chép, dập khuôn

- Thực hiện các thao động tác theo như thao tác mẫu

- Thao, động tác chuẩn mực, chính xác

- Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

4 Làm biến hoá Quan sát và có khả - Bảo đảm tốc độ làm việc

(kỹ xảo tổng hợp) năng thực hiện

công việc độc lập nhanh và chính xác

- Thao tác và động tác chuản mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống

- Kết hợp nhiều loại kỹ năng

5 Làm thuần thục,

tự động hoá (kỹ

xảo bậc cao )

- Thực hiện công việc không cần

sự kiểm soát thường xuyên của ý thức (tự động hoá)

- Mang tính sáng tạo

(Nguồn: Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam)

5.3 Xác định cấu trúc

Sau khi xác định mục tiêu đào tạo, nhà phát triển chương trình cần phải xác định chương trình đào tạo mà mình cần xây dựng nên theo loại cấu trúc nào trong 3 loại cấu trúc: cấu trúc môn học; cấu trúc mô đun hoặc kiểu cấu trúc hỗn hợp

5.4 Xác định nội dung

Nội dung đào tạo là một thành phần cơ bản của chương trình đào tạo, bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, chuẩn mực giá trị xã hội- nghề nghiệp mà người học cần nắm vững, được chọn lọc, tổ chức và sắp xếp theo các môn học/ phần học hoặc các mô-đun

Trong quá trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo, vấn đề chọn lọc hệ thống tri thức, kỹ năng phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp học và ngành đào tạo là yêu cầu quan trọng đối với nhà phát triển chương trình, đặc biệt là trong việc thiết kế các chương trình liên thông Các nhóm kiến thức trong chương trình giảng dạy cần phải lựa chọn bao gồm: nhóm kiến thức phải biết, nhóm kiến thức cần biết

và nhóm kiến thức nên biết

Nội dung tri thức trong chương trình đào tạo của ngành/ chuyên ngành/ môn học gồm các thành tố cơ bản sau13:

- Tri lý: Bao gồm các khái niệm, các qui luật, định luật, định lý, các nguyên

- Tri nhân: Bao gồm các hiểu biết về con người, quan hệ xã hội, các chuẩn mực xã hội, ứng xử xã hội…

- Tri hành: Bao gồm các tri thức về cách thức hành động như qui trình hoạt động, hướng dẫn thực hiện, cách thức kiểm tra - đánh giá, cách thức tổ chức…

Cùng với hệ thống tri thức là hệ thống các kỹ năng, bao gồm:

- Các kĩ năng tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoát, trừu tượng hóa, dự đoán, dự báo…

- Các kĩ năng thực hành và tác nghiệp: Thiết kế, tổ chức hoạt động, vận hành, sửa chữa, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, hợp tác…

- Các kĩ năng giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, hướng dẫn, trình bày, trình diễn…

- Các kĩ năng thông tin: Nhận dạng, thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin…

- Các kĩ năng quản lý: Dự báo, lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, phối hợp, kiểm tra - đánh giá

5.5 Xác định phương pháp và yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

Ở bước này, cần xác định đối tượng, phạm vi thực hiện chương trình, các điều kiện tổ chức triển khai thực hiện chương trình đào tạo, xác định phương pháp dạy học, các nguồn lực, cơ sở vật chất, tài liệu dạy học, phương tiện, đội ngũ giáo viên và các yêu cầu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình và khi kết thúc quá trình dạy - học

5.6 Thử nghiệm và đánh giá chương trình

Thử nghiệm chương trình đào tạo là việc triển khai thực hiện chương trình mới được xây dựng trong phạm vi hẹp vào dạy học ở một số khóa đào tạo, một số trường hoặc một số lớp… Kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến từ phía các giảng viên, sinh viên (học viên), các nhà khoa học, đội ngũ cán bộ quản lý, các chuyên gia giáo dục, người sử dụng lao động…là cơ sở để thực tiễn quan trọng để đánh giá chương trình đào tạo

Theo A.C Orstein và F.D Hunkin (1998) thì “Đánh giá chương trình đào tạo

là một quá trình thu thập các dữ liệu để có thể quyết định, chấp nhận hay sửa đổi hoặc loại bỏ một chương trình nào đó”14

Các tiêu chí đánh giá một chương trình bao gồm15:

1) Tính định hướng mục tiêu: Chương trình đạo tốt phải thể hiện các mục tiêu của cấp học, của nhà trường, của khoa… Mục tiêu của chương trình phải được

14 Dẫn theo Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

15 Sách đã dẫn

xác định cụ thể, rõ ràng, có thể lượng hóa và đo lường được và có thể dùng nó như

là các tiêu chí để đánh giá kết quả đào tạo

2) Tính hệ thống: Cấu trúc và nội dung của chương rình đào tạo cần được lựa chọn và sắp xếp có hệ thống, đảm bảo trình tự logic, cân đối giữa các thành phần, các yếu tố của chương trình, bảo đảm chương trình là một chỉnh thể thống nhất, một bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo

3) Tính hiện đại: Chương trình đào tạo cần được thiết kế trên cơ sở tiếp cận với các quan điểm mới, hiện đại về phát triển chương trình giáo dục Nội dung chương trình cập nhật với những tri thức mới, hiện đại của khoa học - công nghệ và thực tiễn cuộc sống của xã hội hiện đại

4) Tính hiệu quả: Chất lượng và hiêu quả của chương trình đào tạo được đánh giá trên cơ sở phân tích, đánh giá kết quả học tập của người học so với mục tiêu đề ra và khả năng thích ứng, phát triển của người học với thực tiễn nghề nghiệp

và nhu cầu phát triển của xã hội

5) Tính khả thi: Chương trình đào tạo có khả năng thực hiện trong điều kiện dạy - học và môi trường giáo dục của các cơ sở đào tạo

Như vậy, qui trình phát triển chương trình đào tạo nêu trên cho thấy phát triển chương trình đào tạo là một quá trình khép kín, logic và hệ thống Với qui trình này, nhà phát triển chương trình có thể thiết kế được một chương trình đào tạo đảm bảo yêu cầu cả về hình thức và nội dung của một chương trình đào tạo đại học

CÂU HỎI, BÀI TẬP THẢO LUẬN/THỰC HÀNH CHƯƠNG 1

1 Lập sơ đồ mối liên hệ giữa các khái niệm có liên quan đến phát triển chương trình đào tạo

2 Có những chương trình đào tạo nào ở cơ sở giáo dục mà bạn biết?

3 Phân tích ưu, nhược điểm của chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học và cấu trúc mô-đun

4 Lên kế hoạch cho việc xây dựng một chương trình đào tạo cụ thể ở đại học

5 Phân tích nội dung của chương trình môn học bản thân phụ trách ở cơ sở giáo dục nơi bạn đang công tác

Chương 2: THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

THEO CẤU TRÚC MÔN HỌC VÀ CẤU TRÚC MÔ-ĐUN

Sau khi thực hiện xong hoạt động này, người học có thể:

- Thấy rõ được những điểm khác biệt về kỹ thuật khi thiết kế dựng chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học và theo cấu trúc mô-đun;

- Thiết kế được một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc môn học;

- Thiết kế được một chương trình đào tạo theo kiểu cấu trúc mô-đun

1 Kỹ thuật chung

Để phát triển một chương trình đào tạo, trong mỗi bước của qui trình, cần nắm được một số kỹ thuật trong khảo sát, phân tích đặc điểm chuyên môn ngành nghề, kỹ thuật trong xây dựng mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo

1.1 Kỹ thuật phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo

Để phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, cần tiến hành các công việc sau:

a Phân tích điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội, yêu cầu và xu hướng của thời đại;

b Khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn/ ngành nghề

Các bước phân tích nghề:

• Xác định chính xác tên nghề, phạm vi hoạt động của nghề;

• Xác định các nhiệm vụ của nghề;

• Xác định các công việc của mỗi nhiệm vụ: Tương ứng với mỗi công

việc, người lao động cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt công việc và tiêu

chuẩn đánh giá công việc;

• Đánh giá mức độ quan trọng các nhiệm vụ, công việc;

• Sắp xếp các nhiệm vụ, công việc theo các mức độ quan trọng;

• Phân tích chi tiết các công việc: Tên công việc; mã công việc; các bước thực hiện công việc, điều kiện thực hiện công việc, tiêu chuẩn thực hiện, tiêu chí đánh giá công việc

• Đặc trưng của công việc:

ü Phải xác định được;

ü Là một đơn vị được hoàn thành độc lập;

ü Có thể quan sát, đo đếm được;

ü Có quy trình thực hiện riêng;

ü Có thể chia nhỏ thành 2 hay nhiều bước;

ü Thực hiện trong khoảng thời gian giới hạn (ngắn);

ü Có thể thực hiện độc lập với các phần việc khác;

ü Có thời điểm bắt đầu và kết thúc xác định;

ü Khi hoàn thành, sẽ cho kết quả là một sản phẩm, một dịch vụ

c Phân tích nhu cầu nhân lực

Trên cơ sở phân tích đặc điểm chuyên môn/ngành nghề, tiến hành điều tra xã hội học nhằm khảo sát nhu cầu nhân lực của xã hội đối với ngành nghề đó và

đi đến quyết định thiết kế chương trình đào tạo ở một bậc trình độ nhất định

Bảng 3 Bảng phân tích công việc của ngành/nghề đào tạo

NHIỆM VỤ

CÁC CÔNG VIỆC

Mã công việc, tên công việc

Đặc trưng công việc

Các bước thực hiện

Điều kiện thực hiện

Tiêu chuẩn thực hiện

Tiêu chí đánh giá

NHIỆM VỤ

1

Mã CV1 Tên CV1

Mã CV2 Tên CV2

Mã CV5 Tên CV5

NHIỆM VỤ

3

…