Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học hoá học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG HOA XUÂN ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HOA XUÂN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2019

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG HOA XUÂN

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

Mã số : 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

Thừa Thiên Huế, năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn

trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không

trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Huế, tháng 09 năm 2019

Tác giả luận văn

Hoàng Hoa Xuân

em họ c sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- PGS.TS Trần Trung Ninh đã tận tình hướng dẫn trong suố t quá

trình viết và thực hiện đề tài

- TS Lê Văn Dũng và các Giảng viên trường Đ ạ i họ c Sư phạ m

Huế đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc

Tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đạ i họ c đã tạo điều kiện tố t nhất cho tôi được họ c tập, hoàn thành khóa họ c Tập thể các thầy cô giáo, các em họ c sinh củ a trường THPT Hải lăng và THPT Trần Thị Tâm huyện Hải Lăng, Tỉnh Quả ng Trị đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

- Gia đình, bạn bè đã tiếp sức, độ ng viên tôi hoàn thành tố t luận văn

Cuố i cùng tôi xin kính chúc quý Thầy, Cô dồ i dào sức khỏ e và

thành công trong sự nghiệp cao quý

Xin trân trọ ng cảm ơn!

Tác giả

Hoàng Hoa Xuân

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN II LỜI CẢM ƠN III MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 5

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH 7

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 10

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Phạm vi nghiên cứu 11

8 Đóng góp mới của đề tài 11

9 Cấu trúc luận văn 11

PHẦN 2: NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 12

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 12

1.1.1 Ứng dụng cntt trong dạy học hóa học 12

1.1.2 Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 15

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT 16

1.2.1 Khái niệm về năng lực 16

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 18

1.2.3 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 22

1.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 25

1.3.1 Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập 25

1.3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 28

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có ứng dụng cntt nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong hóa học cho học sinh THPT 36

1.4.1 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 36

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 40

1.4.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 41

1.5 Thực trạng dạy học ứng dụng cntt phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở Quảng Trị 43

1.5.1 Mục đích điều tra 43

1.5.2 Nội dung và địa bàn điều tra 43

1.5.3 Phương pháp điều tra 43

1.5.4 Kết quả điều tra 44

Tiểu kết chương 1 46

CHƯƠNG 2: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 47

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phần chương phi kim lớp 10 47

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học phần phi kim lớp 10: chương Oxi- Lưu Huỳnh 47

2.1.2 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình hóa học học phần phi kim lớp 10: chương Oxi- Lưu Huỳnh 48

2.1.3 Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học khi dạy học phần phi kim lớp 10: chương Oxi- Lưu Huỳnh 48

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ hóa học 49

2.2.1 Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ của HS 49

2.2.2 Thang đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 53

2.2.3 Thiết kế bảng kiểm quan sát 54

2.2.4 Thiết kế phiếu hỏi 57

2.3 Một số biện pháp ứng dụng cntt phát triển năng lực hợp tác GQVĐ hóa học cho

học sinh lớp 10 58

2.3.1 Vận dụng phương pháp webquest trong dạy học chương Oxi- Lưu Huỳnh 58

2.3.2 Vận dụng mô hình dạy học Flipping Learning 59

2.4 Thiết kế kế hoạch dạy học 65

2.4.1 Đối với lớp thực nghiệm 65

2.4.2 Đối với lớp đối chứng 67

2.5 Thiết kế bài kiểm tra 67

Tiểu Kết Chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Nội dung thực hiện thực nghiệm sư phạm 70

3.3.1 Kế hoạch thực nghiê ̣m sư pha ̣m 70

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 73

3.3.3 một số hình ảnh thực nghiệm 73

3.4 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.4.1 Kết quả đánh giá về kiến thức và độ bền kiến thức thông qua bài kiểm tra 75

3.4.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác gqvđ của hs thông qua bảng kiểm quan sát 84

3.4.3 Kết quả điều tra học sinh sau thực nghiệm 87

3.5 Phân tích hiệu quả của các biện pháp 89

Tiểu Kết Chương 3 90

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI

2 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh điểm mạnh – điểm yếu của mô ̣t đề tài có ứng du ̣ng CNTT 12

Bảng 1.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh (dùng cho giáo viên) 23

Bảng 1.3 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS 24

Bảng 1.4 Cá nhân tự đánh giá 26

Bảng 1.5 Nhóm thống nhất tự đánh giá 27

Bảng 1.6 Các biện pháp có thể phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho học sinh 44

Bảng 1.7 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS 44

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực HTGQVĐ cho học sinh thông qua dạy học Webquest và mô hình lớp học đảo ngược 50

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của học sinh ( dùng cho giáo viên) 55

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá hoạt động thành viên nhóm 55

Bảng 3.1 Danh sách các lớp ĐC – TN 71

Bảng 3.2 Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 72

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC – TN 72

bảng 3.4 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Hải Lăng và THPT Trần Thị Tâm giữa lớp TN và ĐC 72

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Trường THPT Hải Lăng 75

Bảng 3.6 Bảng phân loa ̣i kết kết quả bài kiểm tra số 1 học sinh trường THPT Hải Lăng 76

bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 học sinh trường THPT Trần Thị Tâm 77

bảng 3.8 Bảng phân loa ̣i kết quả bài kiểm tra số 1 của ho ̣c sinh trường THPT Trần Thị Tâm 78

bảng 3.9 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Hải Lăng 78

Bảng 3.10.Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT

Trần Thị Tâm 79

Bảng 3.11.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Hải Lăng 79

Bảng 3.12.Bảng phân loa ̣i kết kết quả bài kiểm tra số 1 ho ̣c sinh trường THPT THPT Hải Lăng 80

Bảng 3.13.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 học sinh trường THPT Trần Thị Tâm 81

Bảng 3.14.Bảng phân loa ̣i kết quả bài kiểm tra số 1 của ho ̣c sinh trường THPT Trần Thị Tâm 82

bảng 3.15 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 trường THPT Hải Lăng 82 Bảng 3.16.Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Thị Tâm 83

Bảng 3.17.Bảng kết quả hs đánh giá các tiêu chí của NL HTGQVĐ theo PPDH Webquest kết hợp mô hình dạy học đảo ngược 84

Bảng 3.18 Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS đánh giá nl HTGQVĐ thông qua dạy học Webquest kết hợp mô hình dạy học đảo ngược 84

Bảng 3.19 Kết quả điểm trung bình của từng tiêu chí 86

Bảng 3.20 Các tham số thống kê 86

Bảng 3.21.Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của hs sau TN 87

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 So sánh mô hình lớp ho ̣c truyền thống với mô hình Flip 34

Hình 1.2 So sánh thang blooms của lớp ho ̣c truyền thống với lớp ho ̣c Flip 35

Hình 1.3 Sơ đồ chia theo chỗ ngồi 37

Hình 1.4 Sơ đồ chia nhóm di động 37

Hình 1.5 Kỹ thuâ ̣t các mảnh ghép 42

Hình 2.1 Sơ đồ Webquest đã thiết kế 58

Hình 2.2 Quy trình chung dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 61

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh trường THPT Hải Lăng 76

Hình 3.2 Đồ thi ̣ phân loa ̣i kết quả học tâ ̣p của học sinh trường THPT THPT Hải Lăng 76 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của học sinh trường THPT Trần Thị Tâm 77

Hình 3.4 Đồ thi ̣ phân loa ̣i kết quả ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh trường THPT Trần Thị Tâm 78

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của học sinh trường THPT Hải Lăng 80

Hình 3.6 Đồ thi ̣ phân loa ̣i kết quả học tâ ̣p của học sinh trường THPT THPT Hải Lăng 80

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của học sinh trường THPT Trần Thị Tâm 81

Hình 3.8 Đồ thi ̣ phân loa ̣i kết quả ho ̣c tâ ̣p lần 2 của ho ̣c sinh trường THPT Trần Thị Tâm 82

Hình 3.9: Đường biểu diễn sự tiến bộ của NL HTGQVĐ vận dụng mô hình lớp học đảo ngược và Webquest 86

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong xu thế phát triển chung của ngành giáo dục việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục luôn là một yêu cầu tất yếu, nhất là trong bối cảnh hội nhập toàn cầu và cách mạng công nghệ 4.0 Trong xã hội hiện đại năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đang trở nên ngày càng quan trọng Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề quan trọng bởi vì những công việc trong

xã hội ngày càng trở nên phức tạp đòi hỏi sự phối hợp hành động để giải quyết

Đối với Hóa học, một khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết với thực nghiệm có khối lượng kiến thức lớn về cả lý thuyết và thực hành thì việc ứng dụng CNTT để hệ thống kiến thức, mô phỏng các thí nghiệm sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức và tạo sự đam mê môn học CNTT được sử dụng hợp lý sẽ tạo nên sự đột phá về hiệu quả trong giảng dạy và học tập cho giáo viên và học sinh, đặc biệt là học sinh THPT Khi ứng dụng CNTT trong dạy học có thể vận dụng mô hình Flipper Learning (Lớp học đảo ngược) để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh

Trên thực tế, các cuộc khảo sát về việc ứng dụng CNTT vào việc dạy và học ở các trường THPT tại các thành phố đã nhận được các kết quả đáng chú ý như:

- Hầu hết các học sinh và giáo viên đều hứng thú với việc sử dụng bài giảng điện tử

- Học sinh cảm thấy hứng thú hơn và ghi nhớ lâu hơn khi được xem các mô phỏng thí nghiệm dựa trên CNTT

- Giáo viên dễ dàng hơn trong việc thiết kế bài giảng trực quan, nhiều sức lôi cuốn Tuy nhiên, các khảo sát về ứng dụng CNTT vào dạy học hóa học thường được thực hiện tại các thành phố, rất ít các đề tài được nghiên cứu tại các huyện, nơi mà CNTT còn nhiều mới mẽ, lạ lẫm đối với học sinh Trong đó, Huyện Hải Lăng tỉnh Quảng Trị là một ví dụ

Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi chọn đề tài:" Ứng dụng Công nghệ thông tin vào dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh"

2 Mục đích nghiên cứu

- Ứng dụng CNTT để thiết kế BGĐT

- Sử dụng PPDH nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

- Giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về:

+ Nghiên cứu lý thuyết chung về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (NLHTGQVĐ)

+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh + Nghiên cứu và tổng hợp các PPDH tích cực thích hợp với dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

+ Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông

+ Lý thuyết về bài lên lớp

 Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển năng lực HTGQVĐ trong môi trường CNTT trong dạy học hóa học

Biện pháp 1 Vận dụng dạy học WebQuest

Biện pháp 2 Vận dụng mô hình Flipping Learning trong dạy học hóa học

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để:

+ Đánh giá tính khả thi và hiệu qủa của các biện pháp đã đề xuất

+ Khảo sát tính hiệu quả của PPDH tích cực nhằm phát triển NLHTGQVĐ của HS

+ Tìm ra những thuận lợi và khó khăn; rút ra những kinh nghiệm để ứng dụng các CNTT có hiệu quả trong dạy học ở THPT

 Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy và học hoá học ở trường THPT Việt Nam

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Các biện pháp ứng dụng CNTT nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học phần phi kim hóa 10

- Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Đọc và nghiên cứu tài liệu

- Sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết, kĩ thuật dạy học, năng lực học sinh như NLHT, NL tự học, NL giải quyết vấn đề…

- Kiến thức liên quan đến chương Oxi- Lưu huỳnh

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu trình độ HS, mức độ nắm bắt kiến thức của đối tượng HS để phân nhóm

- Truy cập internet để tìm thông tin

- Quan sát, trò chuyện, điều tra HS nhằm đánh giá thực trạng ứng dụng CNTT của HS hiện nay

- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm

- Nghiên cứu kế hoạch ứng dụng CNTT của HS trường THPT Hải Lăng

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia, xin ý kiến các chuyên gia về bộ công cụ đánh giá

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học để rút ra kết luận của đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hoá học, NẾU: giáo viên vận dụng CNTT một cách hợp lý sử dụng dạy học webquest và mô hình Flipper Learning, THÌ sẽ phát triển

năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy

học hóa học ở trường Trung học phổ thông

7 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung vấn đề nghiên cứu: phần phi kim hóa học 10: chương Oxi- Lưu huỳnh

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

+ Trường THPT Hải Lăng tỉnh Quảng Trị

+ Trường THPT Trần Thị Tâm, Huyện Hải Lăng tỉnh Quảng Trị

- Giới hạn về thời gian nghiên cứu: từ tháng 09 năm 2018 đến tháng 05 năm 2019

8 Đóng góp mới của đề tài

Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược kết hợp với dạy học webQuest trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS

Đã thiết kế và tổ chức dạy học 02 chủ đề webQuest kết hợp mô hình lớp học đảo ngược

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 03 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng công nghệ thông tin nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phần hóa học phi kim lớp 10: chương oxi-lưu huỳnh sách giáo khoa hóa học 10

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phần hóa học phi kim lớp 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học

Đầu thế kỷ XXI, việc ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học nhằm đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế mạnh trên thế giới Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm và khuyến khích ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học ở các bậc học

Chủ trương này được cụ thể hóa trong Công văn số 4116/BGDĐT-CNTT về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2017 – 2018, với yêu cầu tích cực ứng dụng CNTT phù hợp với nội dung bài học bên cạnh các nhiệm vụ khác Chính vì vâ ̣y đã có rất nhiều đề tài, dự án nghiên cứu phục vụ cho việc ứng dụng CNTT trong dạy học hóa học

Bảng 1.1 So sánh điểm mạnh – điểm yếu của mô ̣t đề tài có ứng du ̣ng CNTT

- Xây dựng PPDH theo

dự án cho 4 bài với nhiều nội dung phong phú có nhiều tư liệu, hình ảnh hỗ trợ

- GV có thể tham khảo để hướng dẫn HS học tập theo PPDH mới của Intel

- Tác giả chỉ liệt

kê một số phần mềm ứng dụng tin học, chưa có phần tổng quan cách sử dụng

một số lượng lớn

- Trong luận văn

mớ i chỉ đối chứng

và thực nghiê ̣m

vi rộng

- Phân chia các kiểu bài lên lớp cụ thể Giáo án được xây dựng với nhiều câu hỏi mở giúp HS dễ

hiểu bài

trên 4 bài lên lớp, chưa đề câ ̣p đến

các da ̣ng bài da ̣y khác

- Kết quả TN có độ tin cậy cao Ngoài ra, luận văn còn đưa ra một số bài học kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng giáo

án điện tử theo hướng dạy học tích cực

- Chưa có tính hệ thống cho toàn chương trình

- Chưa tích hợp được các phần mềm hóa học vào

cứ u

- Kết quả thực nghiê ̣m có

đô ̣ tin câ ̣y cao

- Luận văn mới chỉ đề cập được một số ít bài lên lớp

sơ bài giảng điện tử lớp

10 theo hướng dạy học

- Thiết kế 20 sơ đồ tư duy

hệ thống kiến thức trong các BGĐT

gây khó chịu khi quan sát

- Hệ thống BGĐT chỉ có 10 bài

- Còn thiếu các đoa ̣n phim về hiện tượng hóa

học trong thực tế

6

Ứng dụng công nghệ

thông tin nhằm phát

triển năng lực tự học cho

học sinh thông qua

chương 1: Các loại hợp

chất vô cơ hóa học 9

trung học cơ sở”- Luận

- Xây dựng hệ thống bài giảng E-learning có hiệu quả, phát huy được việc ứng dụng CNTT trong nhà trường và xã hội

- Tận dụng được mạng xã hội giúp học sinh tự kiểm tra đánh giá và hoàn thiện kiến thức của bản thân

văn mới chỉ đề cập được một số ít bài lên lớp

7

Ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học

phần hóa học hữu cơ

THPT nâng cao nhằm

nâng cao chất lượng dạy

học hóa học, luận án tiến

sĩ - Phạm Ngọc Sơn

(2012), Trường ĐHSP

Hà Nội [31]

-

Nhận xét chung:

- Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học là xu hướng đổi mới tất yếu hiện nay Nhờ

có CNTT mà bài giảng của GV trở nên sinh động hơn so với cách dạy truyền thống

- Phần mềm powerpoint rất thiết thực, hữu ích, tiện lợi để GV soạn BGĐT

- Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thấy HS rất thích thú khi được học BGĐT Các đề tài trên đều thể hiện những điểm chung thống nhất như sau:

CNTT có tác dụng mạnh mẽ trong việc nâng cao hiệu quả DHHH Chương trình Microsoft PowerPoint được sử dụng phổ biến trong các đề tài nhờ tính hữu ích

và tiện lợi của nó đối với GV trong quá trình soạn BGĐT

Việc tích hợp các phần mềm ứng dụng khác vào bài giảng là rất hữu ích, GV ít tốn kém thời gian vào việc soạn BGĐT và hoạt động dạy học đạt hiệu quả hơn Tuy nhiên, chỉ có một số đề tài có sự tích hợp các phần mềm ứng dụng khác như: Violet, Chemoffice, Crocodile Chemistry…vào việc soạn BGĐT Bên cạnh đó, các đề tài

đã xây dựng được tiêu chí đánh giá BGĐT nhưng chưa được chi tiết, rõ ràng

Các đề tài nêu trên chưa đề câ ̣p đến vấn đề phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS

1.1.2 Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT

NLHT là một trong những NL quan trọng góp phần hình thành kĩ năng học tập

và kĩ năng xã hội cho HS Phát triển NLHT đã được Việt Nam và các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học Cụ thể đã có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, học viên cao học về lĩnh vực này:

1 Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hi đrocacbon - hóa học 11, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP

4 Trường ĐHSP Hà Nội

5 Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Oxi- Lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Giáo Dục- ĐH Quốc Gia Hà Nội

Tuy nhiên, vấn đề phát triển NL hợp tác giải quyết vấn đề thông qua việc da ̣y

học chương phi kim hóa 10 bằng CNTT còn chưa được đề cập đến

Vì thế thông qua đề tài này, chúng tôi mong muốn tạo nên những điểm mới cho việc vận dụng CNTT vào dạy học, cụ thể là chương Oxi – Lưu huỳnh môn Hóa

học 10 Tuy vậy, những đề tài trên là những tư liệu quý giá, có nhiều giá trị về mặt

lý luận cũng như thực tiễn, giúp chúng tôi có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý quan trọng cho đề tài nghiên cứu của mình

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Hiện nay có rất nhiều quan điểm và cách hiểu về NL cả trên thế giới và ở Việt Nam

* Các tài liệu ở nước ngoài:

+ Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng NL là khả năng đáp

ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể [39] + Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL là một

khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [43]

* Ở Việt Nam, với xu hướng giáo dục như đã nói ở trên thì vấn đề NL cũng được nhiều

người quan tâm và nghiên cứu Chẳng hạn như:

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Theo các tác giả này thì năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” [11]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo 2018)

đã xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”.[4]

+ Trong lĩnh vực tâm lý, người ta cho rằng NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao và chia NL thành năng NL chung,

NL cốt lõi và NL chuyên môn

+ Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong CT GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trù hoạt động và giải thích:

NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [4]

+ Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về NL trong đó nêu rõ NL là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó

Như vậy, cho dù khó định nghĩa năng lực một cách chính xác nhất nhưng các nhà nghiên cứu Việt Nam và thế giới đã có cách hiểu tương tự nhau về khái niệm này Tựu chung lại, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả Bên cạnh đó, tuy có một số quan điểm không cơ bản khác nhau về NL nhưng các nhà nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều gặp nhau ở qua điểm cho rằng, NL là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả và được bộc lộ thông qua các hoạt động (hành động, công việc )

* Dựa vào những quan điểm và cách hiểu về NL của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước có thể thấy NL là một khái niệm rộng, với nhiều cách hiểu và được nhìn nhận trên nhiều lĩnh vực Có thể thấy rằng, NL dù trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng đều

có ba đặc trưng cơ bản, đó là: được bộc lộ ở hoạt động; tính “hiệu quả” của NL, nghĩa

là “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động; “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”

Tóm lại, có thể hiểu NL là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công việc) cụ thể trong một lĩnh vực cụ thể, NL được hình thành dựa vào tố chất sẵn có của

cá nhân Thông qua quá trình rèn luyện, học tập và thực hành NL ngày càng phát triển, hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trong một lĩnh vực cụ thể tương ứng với NL mà mình có

1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được

định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá

trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia

sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”[42]

Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O’Neil et

al, 2008; Salas Dickenson, Converse & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là:

sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp

Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân

có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác [ 42]

Sự hợp tác đòi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người- người, người- máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia khác [42] Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Hợp tác giải quyết vấn đề là một hoạt động phức tạp trong đó có sự kết hợp giữa năng lực nhận thức của cá nhân trong vấn đề cần giải quyết và những yêu cầu trong quá trình hợp tác

Theo PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm các năng lực thành phần như sau: [42]

NL thành phần Thiết lập và duy trì

sự hiểu biết chung

Đưa ra những hành động thích hợp để GQVĐ

khác

Tìm hiểu các cách hợp tác để GQVĐ dựa trên những mục tiêu

Hiểu vai trò của bản thân để GQVĐ

Trình bày ý kiến

và xây dựng

Xây dựng một sự hiểu biết chung và trao đổi ý nghĩa của vấn đề (nền

tảng chung)

Xác định và mô tả các nhiệm vụ cần hoàn thành

Mô tả vai trò và quy trình tổ chức nhóm (quy trình giao tiếp/ quy tắc tham gia)

Lập kế hoạch và

thực hiện

Trao đổi với các thành viên khác trong nhóm về các hoạt động đã và đang thực hiện

Lập kế hoạch cụ thể, rõ ràng cho các tình huống hoạt động

Tuân theo các quy tắc

đã cam kết (ví dụ: thúc đẩy các thành viên khác trong nhóm thực hiện nhiệm vụ của họ) Kiểm tra và

phản ánh

Kiểm tra và có sự sửa chữa những hiểu biết chung

Kiểm tra kết quả của các giải pháp và đánh giá mức độ thành công

trong việc GQVĐ

Kiểm tra, cung cấp các phản hồi về các giải pháp thực hiện, và thích ứng với các vai trò khác nhau trong nhóm

Còn theo “lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin

và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau:

Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề

Tác giả Nancy Willihnganz đã đề xuất mô hình hợp tác GQVĐ gồm sáu bước như sau: [35]

Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm

Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề Điều này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau

Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi

Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt

kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân

Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất nhu cầu của nhóm

Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế Trong quá trình này, các thành viên trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng

Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm

Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai

sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể

Bước 5: Thực hiện kế hoạch

Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến trình làm việc của cả nhóm

Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp

Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo Tiến hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự

Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren đã đề xuất mô hình hợp tác

giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau: Chia sẻ quan điểm; Xác định vấn đề; Xác

định mối quan tâm; Đề xuất các lựa chọn; Thiết lập tiêu chí, tiêu chuẩn; Đánh giá

và thống nhất [44]

Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính:

Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi người học có khả năng

thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ, thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch kiến thức chung

Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung

Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải

quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp Quá trình liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức, tích hợp theo cách phù hợp, có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề

Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem

xét năng lực và các nguồn thông tin của các thành viên trong nhóm, xác định được vai trò của bản thân và của các thành viên trong nhóm, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ứng thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn trong giao tiếp nhóm

Theo dự thảo chương trình giáo dục THPT (tháng 4/2017), năng lực hợp tác cùng với năng lực giao tiếp nằm trong chuỗi các năng lực chung cần phát triển cho học sinh cấp THPT Trong đó, năng lực hợp tác gồm 5 bước chính: thiết lập phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế

1.2.3 Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu

là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn

đề trong cuộc sống thực tiễn Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL hợp tác GQVĐ của HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:

1.2.3.1 Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân [5], [18]

Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD & ĐT):

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra) Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:

- Lựa chọn chủ đề

- Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt

- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực

- Xác định các hình thức/ công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập)

1.2.3.2 Đánh giá qua bảng kiểm quan sát

Bảng 1.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực

hợp tác GQVĐ của học sinh (dùng cho giáo viên)

1 Mức độ tương tác với các thành viên

khác

2 Mức độ hoàn thành nhiệm vụ

3 Khả năng tích hợp ý kiến với các thành

viên nhóm

4 Quan tâm đến những phản hồi của

người khác

5 Khả năng đánh giá kiến thức, điểm

mạnh, điểm yếu của người khác

6 Năng lực chịu trách nhiệm

7 Khả năng phân tích vấn đề

8 Mức độ thiết lập mục tiêu

9 Cách tập hợp các nguồn lực, kiến thức

và năng lực chuyên môn

10 Thu thập thông tin

11 Thực hiện và đánh giá giải pháp

Bảng 1.3 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS

3 Khả năng tích hợp ý kiến với các thành viên nhóm

4 Quan tâm đến những phản hồi của người khác

5 Khả năng đánh giá kiến thức, điểm mạnh,

điểm yếu của người khác

6 Năng lực chịu trách nhiệm

7 Khả năng phân tích vấn đề

8 Mức độ thiết lập mục tiêu

9 Cách tập hợp các nguồn lực, kiến thức và năng

lực chuyên môn

10 Thu thập thông tin

11 Thực hiện và đánh giá giải pháp

1.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.3.1 Các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập

bố cục hợp lý đản bảo đầy đủ nội dung, kiểu chữ và kích cỡ chữ phù hợp

Không đáp ứng được yêu cầu về nội dung

Không đáp ứng được yêu cầu về nội dung và bố cục

Không đáp ứng được yêu cầu về nội dung và bố cục, kiểu chữ

và kích cỡ chữ

Thời gian

trình bày

(2)

Đúng giờ hoặc không quá 2 phút quy định

Quá 3 – 4 phút quy định

Quá 5- 7 phút quy định

Quá hơn 8 phút quy định

Tính tổ

chức (3)

Các thành viên trong nhóm đều trình bày, phân công công việc hợp lý

Có 1 thành viên không tham gia trình bày hoặc vắng mặt không xin phép

Có 2 thành viên không tham gia trình bày hoặc vắng mặt không xin phép

Có từ 3 thành viên không tham gia trình bày hoặc vắng mặt không xin phép

Có nắm nội dung trình bày nhưng còn vấp chưa biết cách làm ngắn gọn, người nghe có chú ý theo dõi

Còn phụ thuộc vào tài liệu nhưng có sự

cố gắng khi thuyết trình không gây được sự hào

người nghe

Quá phụ thuộc vưới tài liệu, không có sự giao lưu mắt với người nghe; tác phong thiếu tự tin, thuyết trình nhàm

người nghe không chú ý theo dõi

Trả lời

câu hỏi

(5)

Nhanh, hợp lý thỏa mãn người nghe

Trả lời chậm nhưng thỏa nãm người nghe

Trả lời chậm chưa thỏa nãm người nghe

Trả lời sai hoàn toàn hoặc không trả lời được

Thao tác đúng, nêu được vi trò của thí nghiệm nhưng thí nghiệm không thành công

Thao tác đúng nhưng thí nghiệm không thành công, chưa nêu được đầy đủ vai trò

nghiệm

Thao tác chưa chuẩn xác , thí nghiệm không thành công, chưa nêu được đầy đủ vai trò

Không có đóng góp cho nhóm

Có đóng góp nhỏ cho nhóm

Có đóng góp

có ý nghĩa cho nhóm

Có những đóng góp quan trọng cho nhóm

- Phiếu đánh giá theo nhóm: đa ̣i diê ̣n nhóm trưởng đánh giá sau khi các thành viên trong nhóm đã trao đổi với nhau về các nô ̣i dung như sau:

Ba ̉ ng 1.5 Nhóm thống nhất tự đánh giá Mức

với nhau tốt

- Phần lớn thời gian làm việc

với nhau tốt

- Không có sự hợp tác của các thành viên trong nhóm

- Mọi thành viên

đều làm việc tích

cực

- Mọi thành viên có tinh thần hợp tác

- Nhiều lúc các thành viên không tập trung

-Các thành viên thiếu tôn trọng nhau

- Tinh thành học

tập nghiêm túc,

hiệu quả

- Mọi thành viên đều tham gia làm việc

- Tinh thần làm việc và hiệu quả công việc không cao

- Tinh thần làm việc và hiệu quả công việc không cao

- Có cố gắng tìm được giải pháp hiệu quả nhưng chưa được

- Nhóm không

có ý thức tìm các giải pháp làm việc hiệu quả

án làm khác nhau có giá trị

- Các thành viên có cố gắng đưa ra các phương pháp, phương án làm việc hiệu quả nhưng chưa đạt

- Các thành viên không có ý thức đưa ra các phương pháp, phương án làm việc hiệu quả

- Các thành viên có cố gắng trao đổi ý kiến cho nhau

- Các thành viên làm việc cá nhân, không trao đổi với nhau

- Ít các ý kiến phản biện với nhau

- Không có sự lắng nghe và phản biện các ý kiến của nhau trong quá trình làm việc

- Thảo luận đôi khi không hiệu quả

1.3.2 Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

1.3.2.1 Dạy học WebQuest

 Khái niệm về phương pháp webquest

Từ khi ra đời cho đến nay, webquest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về webquest Theo nghĩa hẹp, webquest được hiểu như một PPDH Theo nghĩa rộng, webquest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet Ở đây, chúng tôi xây dựng webquest theo nghĩa hẹp, tức là xem đây như một PPDH và gọi chung là “phương pháp webquest”

Từ đó, ta có thể định nghĩa như sau: “Phương pháp webquest là một PPDH,

trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá”[5] Song song với phương pháp này, WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội

dung dạy học được xây dựng để sử dụng và là công cụ hỗ trợ cho phương pháp webquest chính là trang WebQuest được đưa lên mạng Như vậy, trong khóa luận này, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ như sau:

- “webquest”: phương pháp webquest

- “WebQuest”: trang WebQuest

Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này Trong tiếng Anh, “Web” ở đây nghĩa là mạng, “Quest” là tìm kiếm, khám phá Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể gọi phương pháp webquest là phương pháp “khám phá trên mạng” Như vậy, phương pháp webquest

là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet, thông qua các trang WebQuest và là một PPDH phức hợp

Phương pháp webquest có thể chia thành hai loại: loại sử sụng các trang WebQuest lớn và loại sử dụng các trang WebQuest nhỏ WebQuest lớn xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (có thể kéo dài đến 1 tháng), có thể coi như

là một dự án dạy học WebQuest nhỏ xử lý vấn đề trong thời gian ngắn, khoảng một vài tiết học (ví dụ 1 đến 2 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em Phương pháp webquest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện chủ yếu là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và Internet Phương pháp webquest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài

ra, phương pháp này còn rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

 Đặc điểm của việc học tập với phương pháp webquest

Dạy học với phương pháp webquest có những đặc điểm riêng khác với các phương pháp khác: [5]

- Chủ đề dạy học: chủ đề phải gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình

huống có tính thời sự Những tính huống này có thể được xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm để giải quyết

- Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và PPDH phải định hướng

vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

- Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và tham gia vào quá trình kiểm tra, đánh giá HS sẽ chủ động tiếp cận và lĩnh hội kiến thức, tự giác hơn trong học tập, GV chỉ đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn

- Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong phương pháp webquest HS

cần lấy và xử lý thông tin thông qua trang WebQuest nhằm giải quyết nhiệm vụ đề

ra (tích cực) HS cần có quan điểm riêng dựa trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề (kiến tạo)

- Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong webquest chủ yếu là làm việc nhóm, do đó việc học tập mang tính xã hội và

tương tác HS có thể rèn luyện tính cộng đồng, biết trình bày quan điểm và lắng nghe phản hồi cũng như nhận xét quan điểm của bạn bè và của chính mình

- Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và

khám phá Những hoạt động điển hình của HS trong phương pháp webquest là tổng kết, đánh giá, hệ thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những HS khác HS cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như: so sánh, phân loại, suy luận, kết luận, phân tích sai lầm, chứng minh…

Trong WebQuest mỗi bài đều gồm có sáu mục nhỏ: Giới thiệu, nhiệm vụ, tiến trình, nguồn tư liệu, đánh giá, kết luận

Giới thiệu: Giới thiệu sơ lược về nội dung chất cần nghiên cứu, tạo sự hiếu kì

cho HS

Nhiệm vụ: Phần này chúng tôi phân lớp thành bốn nhóm, đưa nhiệm vụ cụ thể

của từng nhóm, thời gian trình bày báo cáo, cách thức báo cáo

Tiến trình: Nêu lên các bước chung mà các nhóm cần làm, trong đó có đưa hệ

thống câu hỏi định hướng cho HS, những chú ý mà HS cần chú trọng tìm hiểu sâu hơn để giải quyết đúng trọng tâm vấn đề

Nguồn tư liệu: Tùy từng nhiệm vụ mà ở phần nguồn tài liệu chúng tôi phân rõ

của từng nhóm hay phân theo mục nội dung bài học, các nhóm cần hiểu rõ nhiệm

vụ của nhóm mình để chọn đúng nguồn tư liệu cần thiết Ở đây, vì WebQuest “Hóa học trong tầm tay” là một trang web được xuất lên mạng, nên chúng tôi chọn tất cả

tư liệu là các trang web trên mạng

Đánh giá: Chúng tôi thiết kế hệ thống đánh giá gồm ba hình thức: đánh giá

chung, HS tự đánh giá theo nhóm và đánh giá cá nhân Trong đó, phần đánh giá chung và đánh giá cá nhân được chúng tôi sử dụng công cụ Google Docs thiết kế phiếu đánh giá trực tuyến

- Đánh giá chung: Là hình thức các nhóm đánh giá cho nhóm báo cáo dựa trên các

tiêu chí đánh giá do GV soạn sẵn Các nhóm sau khi hoàn tất buổi báo cáo sẽ vào đường dẫn liên kết sẵn có trên WebQuest, trong mục đánh giá để đánh giá cho các nhóm bạn Các tiêu chí này HS đã được tiếp cận trước buổi báo cáo diễn ra Ngoài ra, GV cũng căn

cứ trên các tiêu chí này để đánh giá cho các nhóm thuyết trình

- Tự đánh giá theo nhóm: HS hoàn thành phiếu tự đánh giá các thành viên trong nhóm và gửi cho GV vào cuối buổi thuyết trình Phiếu đánh giá này là một

văn bản dạng word, được thiết kế chung cho tất cả các bài

 Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest, nhưng Bernie Dodge phân biệt những loại nhiệm vụ sau [5]:

- Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tường thuật): HS tìm kiếm những

thông tin, xử lý thông tin đó để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và phải chứng tỏ được rằng HS hiểu những thông tin đó Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ được trình bày theo cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích, các bài viết ngắn,… (tùy theo yêu cầu của GV) Nếu chỉ là cắt dán mà không

xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải phương pháp webquest

- Tổng hợp thông tin: HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

và sau đó xử lý, liên kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung

- Giải điều bí ấn: Việc đưa vào một điều bí ẩn là phương pháp làm cho người

học quan tâm, hứng thú hơn với đề tài Vấn đề là thiết kế một bí ẩn mà HS không thể tìm thấy lời giải của nó trên Internet, để giải nó HS sẽ phải thu thập thông tin từ

những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra kết luận

- Bài tập báo chí: HS được giao nhiệm vụ với tư cách nhà báo tiến hành lập

báo cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những bối cảnh nền và tác động của chúng Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập thông tin và xử lý chúng thành một bản tin, một bài phóng sự, một bài bình luận hoặc một dạng bài viết báo kiểu khác

- Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế): HS phải tạo ra một sản phẩm

hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo

sẽ được miêu tả trong đề bài

- Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo): Nhiệm vụ của người học là

chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi, một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát…

- Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận): Những đề tài nhất

định sẽ được thảo luận theo cách tranh luận Mọi người sẽ ủng hộ các quan điểm khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung cho một nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng)

- Thuyết phục những người khác (bài tập thuyết phục): Người học phải tìm

kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những ví dụ có sức thuyết phục về quan điểm tương ứng Ví dụ bài trình bày trước một ủy ban, bài thuyết trình trong phiên xử tại tòa án (mô phỏng), viết các bức thư, các bài bình luận hoặc các công bố báo chí, lập một áp phích hoặc một đoạn phim, trong khi đó vấn đề sẽ luôn luôn là thuyết phục những người được đề cập

- Tự biết mình (bài tập tự biết mình): Những bài tập kiểu này đòi hỏi người

học xử lý những câu hỏi liên quan đến bản thân cá nhân mình mà các câu hỏi đó không có những câu trả lời nhanh chóng HS có thể suy ra từ việc xem xét các mục tiêu cá nhân, những mong muốn về nghề nghiệp và các triển vọng của cuộc sống, các vấn đề tranh cãi về đạo lý và đạo đức, các quan điểm về các đổi mới kỹ thuật,

về văn hoá và nghệ thuật

- Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích): Người học phải xử

lý cụ thể hơn với một hoặc nhiều nội dung chuyên môn, để tìm ra những điểm tương đồng và các khác biệt cũng như các tác động của chúng

- Đề ra quyết định (bài tập quyết định): Để có thể đưa ra quyết định, phải có

thông tin về nội dung cụ thể và phát triển các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc người học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình

- Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học): HS tiến hành một nhiệm vụ

nghiên cứu thông qua điều tra hay các phương pháp nghiên cứu khác Ở kiểu bài tập này, cần tìm ra một nhiệm vụ với mức độ khó khăn phù hợp Khi giải bài tập cần lưu ý các bước sau:

 Lập ra các giả thuyết

 Kiểm tra các giả thuyết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa chọn

 Cấu trúc chung của WebQuest

Một WebQuest thường có cấu trúc chung gồm sáu mục: giới thiệu

(Introduction), nhiệm vụ (Task), tiến trình (Process), nguồn tư liệu (Resources),

đánh giá (Evaluation), kết luận (Conclusion) [8]

Giới thiệu (Introduction):

Phần này viết cho người học, giới thiệu cho người học tổng quan về bài học,

về các nhiệm vụ, thiết lập các giai đoạn, cách tổ chức hoặc phân công thực hiện Nếu trong phần nhiệm vụ có yêu cầu các em phân vai hoặc theo một kịch bản nào

đó thì phần giới thiệu là nơi chúng ta dàn dựng sân khấu

Trong phần này, nên đưa ra một vấn đề chủ đạo, gợi ý, hướng dẫn Về sau toàn bộ WebQuest xoay quanh vấn đề này Thông thường, một Webquest thường bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề đối với người học, giới thiệu nguồn gốc, ý nghĩa của vấn đề nhằm tạo động cơ cho người học sao cho người học tự muốn quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp hoặc những kiến thức nhất định về vấn đề đó

Nhiệm vụ (Task):

Mô tả rõ nhiệm vụ của người học phải thực hiện, phải làm gì, để hoàn thành bài học Mô tả rõ ràng các kết quả cuối cùng mà người học phải đạt được: là một sản phẩm cụ thể hay một bản tin, báo cáo, bài thuyết trình,

- Vấn đề đưa ra phải được giải quyết

- Sản phẩm phải được thiết kế hoàn tất

- Các nhiệm vụ phức tạp phải nghiên cứu

- Các ý kiến, nhận xét của cá nhân học sinh

- Các bảng tổng kết

- Các kết quả mang tính sáng tạo

- Các nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải biết xử lý và diễn đạt lại thông tin

Tiến trình (Process):

GV đưa ra các bước cơ bản HS cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ và hệ thống câu hỏi định hướng HS tìm hiểu để đi đến giải quyết nhiệm vụ của mình

Nguồn tư liệu (Resources):

Đưa ra một tập hợp các nguồn lực cần thiết để người học hoàn thành nhiệm vụ (mặc dù không nhất thiết phải là tất cả) Ở phần này, giáo viên liệt kê những nguồn tham khảo (Internet links) theo trình tự thực hiện để người học truy cập (không tách thành một danh sách riêng)

Nếu chia nhóm thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm

Đánh giá (Evaluation):

GV đưa ra các tiêu chí đánh giá, hình thức đánh giá (đánh giá theo nhóm, đánh giá cá nhân, tự đánh giá, GV đánh giá…) và cách thức để HS đánh giá Các tiêu chí đánh giá cần rõ ràng, cụ thể và bám sát vào nội dung sản phẩm mà HS thực hiện

1.3.2.2 Mô hình lớp học đảo ngược

Flipped Classroom là mô hình giáo dục tiên tiến được ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ e-Learning và phương pháp đào tạo hiện đại

* So sánh mô hình lớp học đảo ngược với mô hình lớp học truyền thống Trong mô hình quy trình giảng dạy và giao bài tập về nhà đảo ngược so với cách truyền thống Thay vì làm bài tập về nhà để hiểu bài hơn sau khi học ở lớp,

HS sẽ xem trước bài giảng trên video ở nhà, sau đó luyện tập, thảo luận, làm dự án

và những bài tập khác dưới sự hướng dẫn và giám sát của GV (EDUCAUSE, 2012)

(Nguồn: Pappas, 2012)

Hi ̀nh 1.1 So sánh mô hình lớp học truyền thống với mô hình Flip

- Ưu điểm:

Theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem các bài giảng ở nhà qua mạng

Giờ học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm

đã tìm hiểu ở nhà

HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn thông qua các video bài giảng, HS có thể dừng video lại để ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe GV giảng dạy trên lớp)

Lớp học đảo ngược khiến việc dạy học phải lấy người học làm trung tâm được phát huy hiệu quả hơn GV dành nhiều thời gian hơn với HS chưa hiểu kỹ bài giảng; HS có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận nhóm

Hi ̀nh 1.2 So sánh thang Blooms của lớp học truyền thống với lớp học Flip

Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi GV (thông qua những giáo trình eLearning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do

HS tự tìm kiếm), nhiệm vụ của HS là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở nhà Khi học trên lớp, HS được GV tổ chức các hoạt động để tương tác và chia

sẻ lẫn nhau về kiến thức, giải quyết các bài tập khó, phức tạp trong nhóm HS

Mặc dù vậy, muốn quá trình đảo ngược thành công thì những bài giảng eLearning phải hấp dẫn để lôi cuốn HS tập trung vào việc học

Phương pháp này không cho phép HS ngồi nghe thụ động nên giảm được sự

nhàm chán HS có thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có

thể online được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn kết nối Internet…