Phát triển năng lực tiếng việt cho học sinh dân tộc ê – đê tại thị xã buôn hồ trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở chương trình trung học phổ thông

Giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học VBVH là sự tích hợp của tri thức, k năng tiếng Việt và Làm văn, nhằm “ ục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn gữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN HỒ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở CHƯƠNG TRÌNH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS MAI XUÂN MIÊN

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HẠNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN HỒ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở CHƯƠNG TRÌNH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS MAI XUÂN MIÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Lãnh đạo Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn - Trường Đại học Sư phạm Huế; Ban Lãnh đạo Trường THPT Buôn Hồ và Ban Giám đốc Trung tâm GDNN - GDTX Buôn Hồ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến Qúy thầy cô đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt khóa học Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này

Cuối cùng, xin được cảm ơn đến các bạn học viên lớp Cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt khóa XXVI (2017- 2019) và tất cả bạn bè, người thân đã luôn sát cánh động viên, nâng đỡ tôi về mọi mặt trong thời gian qua

Xin chân thành cảm ơn!

Buôn Hồ, tháng 7 năm 2019 Tác giả

Hà Thị Hạnh

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 3

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 6

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

2.1 Các công trình bàn về dạy học đọc hiểu VBVH ở chương trình Trung học phổ thông 7

2.2 Những công trình bàn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 12

2.3 Những công trình bàn về phát triển năng lực tiếng Việt cho HS các DTTS qua dạy học Ngữ văn ở chương trình Trung học phổ thông 14

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 15

1 ục đích nghiên cứu 16

3.2 hiệm vụ nghiên cứu 16

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 16

4.1 Đối tượng nghiên cứu 16

4.2 Phạm vi nghiên cứu 17

5 Phương pháp nghiên cứu 17

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 17

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 17

5 Các phương pháp bổ trợ 17

6 Đóng góp của luận văn 17

6.1 Đóng góp về mặt lí luận 17

6.2 Đóng góp về mặt thực tiễn 18

6 ngh a x hội của luận văn 18

7 Cấu trúc của luận văn 18

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 18

1.1 Cơ sở lý luận 18

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực ngôn ngữ 18

1.1.2 Những vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu VB 23

1.1.3 Dạy học đọc hiểu VB với việc PTNL tiếng Việt cho HS DTTS ở chương trình Trung học phổ thông 34

1.2 Cơ sở thực tiễn 39

1.2.1 Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn THPT 39

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu VBVH ở các trường THPT thị x Buôn Hồ theo hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê 40

Chương 2 NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC Ê ĐÊ TẠI THỊ XÃ BUÔN HỒ - ĐĂK LĂK QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC Ở CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 43

2.1 Những định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua

giờ dạy học đọc hiểu VBVH ở chương trình THPT 43

2.1.1 Tích cực hóa hoạt động học tập của HS 43

2.1.2 Quán triệt quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 44

2.1.3 Vận dụng các phương pháp, k thuật dạy học tích cực 46

2.1.4 Tăng cường dạy học phân hóa người học 47

2.2 Các biện pháp PT L tiếng Việt cho HSDT Ê Đê ở bậc Trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu VBVH 49

2.2.1 Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT trước giờ đọc hiểu VBVH 49

2.2.2 Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT trong giờ đọc hiểu VBVH 53

2.2 Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT sau giờ đọc hiểu 68

2.2.4 Các biện pháp bổ trợ nhằm phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê ở bậc THPT qua dạy học đọc hiểu VBVH 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 75

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 75

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 76

Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 76

1 Đối tượng thực nghiệm 76

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 77

3.4 Thiết kế giáo án và tổ chức dạy học thực nghiệm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm 77

3.5.1 Về định tính 78

3.5.2 Về định lượng 81

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 79

3.6.1 Về định tính 79

3.6.2 Về định lượng 82

3.6.3 Những điều còn tồn tại và ý kiến đề xuất 85

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Giáo viên Học sinh Nhật kí đọc sách Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Tác phẩm Văn bản Văn bản văn học

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát đánh giá chất lượng PTNL tiếng Việt cho HS qua giờ

ĐHVB “Trao duyên” 81

Bảng 3.2 Kết quả làm bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC 84

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 84

Bảng 3.4 Tỉ lệ % kết quả làm bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC 85

Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát định tính 82

Biểu đồ 3.2 So sánh tần suất kết quả kiểm tra của HS lớp TN với lớp ĐC 85

Biểu đồ 3.3 Tỉ lệ % kết quả làm bài kiểm tra của lớp TN với lớp ĐC 85

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Nghị quyết số 29- Q/TW ngày 4/11/201 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI đ nêu rõ yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo Trong đó,

việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá ội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước Mọi phương diện, mọi bước đi của công cuộc đổi mới, đặc biệt là việc phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa (SGK) phổ thông, luôn quán triệt tinh thần này

Để thực hiện tốt yêu cầu đổi mới Giáo dục và Đào tạo, đầu tiên cần xác định

rõ mục tiêu và nhận thức đúng về bản chất đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) định hướng phát triển năng lực người học, từ đó xây dựng chương trình cụ thể đối với từng môn học Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực của môn gữ văn thể hiện rõ nét tinh thần đổi mới của quá trình dạy học Các mục tiêu cụ thể của môn gữ văn cũng được xác định: “1 Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ

và văn học - trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam - phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước 2 Hình thành và phát triển ở học sinh (HS) các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản (VB), cảm thụ thẩm m , phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đ học vào cuộc sống 3 Bồi dưỡng cho HS tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lí tưởng x hội chủ ngh a, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho HS trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.” [5] Có thể nhận thấy, các mục tiêu nêu trên đều hướng tới phát triển năng lực tiếng Việt - năng lực ngôn ngữ cho người học

1.2 Nếu ở bậc Tiểu học, phát triển năng lực (PTNL) tiếng Việt được thực hiện thông qua môn Tiếng Việt thì từ bậc Trung học cơ sở trở lên, nhiệm vụ này

được thực hiện chủ yếu thông qua môn gữ văn Với đặc trưng khác nhau, mỗi phân môn trong môn gữ văn lại tham gia vào PT L tiếng Việt ở một khía cạnh và mức độ khác nhau Giờ dạy học đọc hiểu văn bản văn học (VBVH) là sự tích hợp của tri thức, k năng tiếng Việt và Làm văn, nhằm “ ục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn gữ văn THPT là hình thành và rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản (VB) ” [4 ]; giúp cho HS thực sự cảm nhận được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng Việt, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy ngh độc lập trước những vấn đề của văn học và đời sống…

1.3 Thị x Buôn Hồ là nơi tập trung của rất nhiều dân tộc thiểu số, trong đó dân tộc Ê Đê chiếm tỉ lệ đông thứ hai sau người Kinh, và cũng là nguồn lực quan trọng trong quá trình phát triển nền Giáo dục và kinh tế x hội của địa phương Đối với HS người dân tộc thiểu số (DTTS) nói chung, học sinh dân tộc Ê Đê nói riêng, tiếng Việt được xem là ngôn ngữ thứ hai Cùng với tiếng mẹ đẻ, tiếng Việt có vị trí, vai trò rất quan trọng đối với các em, là phương tiện để HS có thể học tập, chiếm

l nh tri thức từ các môn học trong nhà trường cũng như thực hiện nhiệm vụ giao tiếp khác nhau Vì vậy, năng lực tiếng Việt của HS DTTS được xem là năng lực bản lề,

là cánh cửa mở ra nhiều năng lực khác cho các em Nhận thức sâu sắc về điều đó, chúng tôi luôn cố gắng tìm tòi, vận dụng các PPDH để giúp các em HS DTTS địa bàn nơi đây có thể hiểu và sử sụng tiếng Việt tốt nhất, hiệu quả nhất trong học tập

và giao tiếp Phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số (HS DTTS) nói chung và học sinh dân tộc (HSDT) Ê Đê nói riêng qua dạy học đọc hiểu VBVH ở bậc Trung học phổ thông (THPT) là hướng đi đúng đắn, giúp các em tích lũy, mở rộng, phát triển được vốn tiếng Việt ngày càng chuẩn mực, phong phú

và làm chủ được tiếng Việt trong học tập, sinh hoạt cộng đồng, giao tiếp trong đời sống x hội Để đảm bảo điều kiện thực thi và hiệu quả của việc PTNL tiếng Việt cho HSDT Ê Đê, quá trình dạy học đọc hiểu VBVH ở trường THPT cần được tổ chức theo định hướng: chú trọng các biện pháp trau dồi và phát triển vốn từ vựng, ngữ pháp và k năng giao tiếp cho HS qua các giai đoạn chủ yếu của quá trình dạy

học đọc hiểu văn bản: trước, trong và giờ đọc hiểu

Từ mục tiêu đổi mới của Giáo dục và Đào tạo, từ tình hình thực tiễn của địa

phương, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:“Phát triển năng lực tiếng Việt cho HS

dân tộc Ê Đê tại thị xã Buôn Hồ trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học ở chương trình Trung học phổ thông”

Phương pháp dạy đọc hiểu VB (2007) của Taffy E.Rafael - Efrieda H.Hiebert Tác

giả đ chú ý đến việc xây dựng cơ sở nền tảng, mô tả các kiến thức cần thiết để giảng dạy Ngữ văn hiệu quả và thảo luận về các chiến lược cụ thể liên quan đến

giảng dạy, đánh giá và hoạch định giảng dạy Các công trình nghiên cứu như: Hoạt

động đọc và hiện tượng đọc và học (R.Jauss); Phương pháp đọc diễn cảm

(B aiđenxốp); Phương pháp đọc sách (A.Nhikonxki); Phương pháp đọc sách hiệu

quả (Mortimer J.Adler, Charles Van Doern) cũng đ lần lượt tập trung vào việc xây

dựng cơ sở nền tảng, mô tả các kiến thức cần thiết để giảng dạy môn Ngữ văn hiệu quả và thảo luận các chiến lược cụ thể liên quan đến giảng dạy, đánh giá và hoạch định kế hoạch giảng dạy Đặc biệt là các tác giả đ dành một chương để bàn về việc dạy đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn toàn diện Trong chương này, các tác giả

đ nhận định rằng việc dạy các thủ thuật đọc hiểu là yếu tố chủ yếu tạo nên khả năng đọc, viết thông thạo của HS Khi nắm được tiến trình đọc và các thủ thuật hỗ trợ tiến trình này, HS thuận lợi khi các em bắt đầu làm việc với những VB phức tạp hơn và những nhiệm vụ học tập đa dạng

Trong cuốn Reading comprehension strategies for Indepepdent Learner

(Đọc hiểu- chiến lược cho người đọc độc lập, 2008), hai tác giả Camilie Blachowicz

và Donna Ogle đ chia sẻ những kinh nghiệm của họ trong lớp học Suy ngh của hai tác giả được hình thành từ nhiều năm quan sát và hướng dẫn sinh viên Theo tác

giả, quá trình đọc hiểu trải qua ba bước: bước thứ nhất -Trước khi đọc (Before read)

là ngh (Think) và dự đoán (Predict); bước thứ hai - Khi đọc (As read) là tưởng tượng bức tranh trong tâm trí (Picture in mind) và tự đặt ra những câu hỏi (Questions); bước cuối cùng - Sau khi đọc (After read) là nói lại (Retell), ngh để kết nối (Think to connect) và đọc lại (Reread) Tác giả nhận định trình tự đọc này

có khả năng nhắc nhở cho HS tầm quan trọng của sự tự quản lí, theo dõi trong đọc

Để thực hiện được các bước này, HS phải trực tiếp huy động kiến thức và năng lực

từ ngữ để tiếp cận và cảm thụ VB

Có thể nhận thấy đóng góp của các nhà nghiên cứu trên, về mặt thực tiễn là

đ khái quát nên một thực tế: HS càng tham gia dễ dàng vào việc đọc hiểu VB thì các em càng cảm thấy thích thú với việc đọc và cảm thấy thoải mái khi liên hệ những kinh nghiệm cá nhân với bài đọc Từ việc đọc VBVH, các em tự tích lũy cho mình vốn tri thức về ngôn ngữ cũng như các trải nghiệm sống rút ra từ tác phẩm… Qua kết quả nghiên cứu của các công trình này, luận văn của chúng tôi sẽ khai thác,

kế thừa một số ý tưởng và phương pháp đọc hiểu khoa học trong việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ - năng lực tiếng Việt cho HS

Ở Việt Nam, việc nâng cao năng lực tiếng Việt qua dạy học đọc hiểu các VB trong chương trình Ngữ văn ở các cấp học phổ thông cũng đ được nhiều nhà

nghiên cứu đề cập đến Có thể kể đến công trình nghiên cứu Trau dồi ngôn ngữ qua

việc dạy học Ngữ văn và bài viết Phấn đấu nâng cao trình độ ngôn ngữ cho HS của

tác giả Trương D nh Đóng góp có giá trị của tác giả chính là việc đề xuất phương pháp giảng dạy từ ngữ trong giảng văn Theo tác giả, khi phân tích phải đặt từ trong quan hệ với ngữ cảnh, ngh a là GV phải luôn đặt từ ngữ trong câu văn, đoạn văn,

phong cách của nhà văn, thể loại để phân tích Giảng dạy từ ngữ ở phổ thông (1983)

của Phan Thiều là cuốn sách khá hoàn chỉnh đi sâu vào việc dạy học từ ngữ, kết hợp dạy từ ngữ với Đọc hiểu, Làm văn Việc tích hợp ba phân môn chính là PPDH tích cực để phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ

Vài chục năm gần đây, vấn đề đọc hiểu đ chính thức đưa vào chương trình, SGK Ngữ văn phổ thông gắn với yêu cầu đổi mới căn bản nội dung và PPDH, nhất

là đối với dạy học VBVH Công trình nghiên cứu của Lê Phương ga Dạy học tập

đọc ở Tiểu học (2001), đ dành một số trang bàn về đọc hiểu Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học (2002) của Nguyễn Thị Hạnh đ trình bày một cách thuyết

phục về cơ sở khoa học dạy học đọc hiểu, đem lại những đóng góp cụ thể, bổ ích cho dạy học tiếng Việt Căn cứ vào chương trình tiếng Việt ở Tiểu học, Nguyễn Thị Hạnh đ định ngh a: “đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học tiếng Việt với

tư cách là một môn học tiếng mẹ đẻ trong trường Tiểu học…” [8, tr.9] hìn chung công trình chưa đề cập cụ thể đến việc phát triển ngôn ngữ qua dạy học đọc hiểu; hơn nữa đối tượng dạy học mà công trình hướng tới vẫn thiên về HS người Kinh (Đối với HS DTTS thì tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai chứ không phải là tiếng mẹ đẻ), tuy vậy tác giả bước đầu đ có những đóng góp bổ ích cho dạy học tiếng Việt trong trường phổ thông

Nguyễn Thanh Hương cũng cho rằng: “bằng việc đọc, HS có thể đối thoại với tác giả để có những ấn tượng và cảm xúc ban đầu đối với tác phẩm thì nó đi tới cái tận cùng người đ sản sinh ra VB gửi gắm vào câu, chữ, hình ảnh Qua đọc tác phẩm, HS l nh hội hiện thực cuộc sống, lịch sử được phản ánh thông qua các hình tượng nghệ thuật, hiểu được những vấn đề về con người, cuộc sống, lí tưởng, đạo đức, triết học, cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương chủ yếu qua hệ thống ngôn từ, giọng điệu” [18, tr.263] Tuy chỉ mới dừng lại ở lí thuyết chung nhưng nhận định của tác giả cũng đ nhấn mạnh đến tầm quan trọng của ngôn từ trong quá trình đọc hiểu tác phẩm

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam cũng có nhiều bài nghiên cứu

về đọc hiểu đăng trên các tạp chí Giáo dục, Khoa học và Công nghệ như: Tiếp nhận

văn chương và dạy đọc hiểu VB; Câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu VB; Sử dụng nhật

kí đọc sách trong dạy đọc hiểu VB nghệ thuật

Nguyễn Thanh Hùng - chuyên gia khoa học có nhiều thành tựu về PPDH Ngữ văn, là người đầu tiên đề cập đến vấn đề này ở Việt Nam (1999), và có khá nhiều công trình bàn về đọc hiểu Tác giả cho rằng hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý ngh a của lớp ngôn từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy năng lực liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm Trong bài viết

Năng lực đọc hiểu VBVH của HS THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải:

đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm m và

cuối cùng là cấu trúc ý ngh a Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS

(2007) của Nguyễn Thanh Hùng đề cập nhiều đến chương trình Ngữ văn cũng như các nguyên tắc, PPDH Ngữ văn Trong đó, đáng chú ý nhất là những nội dung bàn đến việc đọc hiểu, đặc biệt chú ý đến các cách đọc hiểu trong quan hệ với các tầng cấu trúc của VB như: cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng, cấu trúc ý ngh a Theo tác giả, dạy học đọc hiểu trong Ngữ văn cần chú ý đến người nghe, tôn trọng

người nghe (HS) Đặc biệt, trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nguyễn Thanh Hùng

đ dành nhiều tâm huyết triển khai quan niệm đọc hiểu là nội dung khoa học có giá trị lí luận và phương pháp vận dụng trong việc đổi mới việc dạy học VBVH theo hướng phát triển năng lực, trong đó việc phát triển năng lực ngôn ngữ là một yếu tố

cơ bản nhất

Phan Trọng Luận trong công trình nghiên cứu Cảm thụ văn học, giảng dạy

văn học (1983), đ phân tích tầm quan trọng của hoạt động đọc Theo tác giả, đọc

chính là quá trình từng bước thâm nhập, tiếp cận vào tác phẩm, “trong khi đọc, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ hiện lên tuần tự

sáng rõ dần” [20, tr.37] Trong cuốn Phương pháp dạy học văn, Tác giả đ chỉ ra

những hạn chế trong PPDH văn suốt nửa thế kỉ qua vẫn là lối dạy khuôn sáo, dạy VBVH là thông báo áp đặt từ phía GV, HS không trực tiếp rung cảm với tác phẩm, thiếu sự giao tiếp cần có giữa nhà văn với bạn đọc - HS… Theo tác giả, một giờ dạy học văn thực sự có hiệu quả khi GV tổ chức hướng dẫn sắp xếp được một cách tài tình, khéo léo, công phu, đầy nghệ thuật quá trình giao tiếp giữa nhà văn với HS để

tự HS từng bước chiếm l nh tác phẩm và tự phát triển dần Có thể thấy, cách nhìn về hoạt động dạy học của tác giả đ chú trọng đến vai trò của người đọc, sự tương tác giữa tác giả và người đọc, giữa người đọc với người đọc Chính vì thế, việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường luôn phải đề cao kinh nghiệm sống, cách hiểu của người đọc - HS Đối với HS dân tộc Ê Đê, trước hết đó chính là phát triển vốn khả năng vận dụng tiếng Việt để hiểu và khám phá, chiếm l nh các VBVH

Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu trong các bài viết và trong bộ SGK Ngữ văn THPT Nâng cao Tác giả nhận thấy đọc hiểu không chỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà ý ngh a và khả năng về phương

pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn Trong Đọc hiểu VB -

một khâu đột phá trong nội dung và PPDH hiện nay, tác giả nhấn mạnh “dạy văn là

dạy cho HS năng lực đọc, k năng đọc để ý thức các em hiểu bất cứ VB nào cùng loại bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thật sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS” [35] Ông đ nhấn mạnh những mức độ cơ bản của một quy trình đọc hiểu VB mà người GV cần nhận thức: “bản thân đọc hiểu có nhiều mức độ: từ mức đọc thuộc, không vấp váp đến đọc k , đọc sâu, biết cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong từng từ, từng câu ức độ cao hơn là đọc hiểu được các thông điệp mà tác giả gửi đến cho người đọc và mức độ cao nhất là đọc để cảm,

để sống, để thưởng thức, để dùng và để tự phát triển bản thân (mức độ đọc sáng tạo)” [35, tr.221] Nhận định của Trần Đình Sử đ đề cao vai trò của việc dạy học từ ngữ trong VBVH Nghiên cứu này là một trong những cơ sở lí thuyết rất có ích cho

đề tài chúng tôi trong việc xác định các phương pháp tổ chức dạy học đọc hiểu để phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê

Khá nhiều công trình khác cũng đề cập ít nhiều về dạy học đọc hiểu, về mối quan hệ giữa đọc hiểu và VB và đọc hiểu VBVH, mối quan hệ giữa đọc hiểu và đọc đ góp phần gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp, đặc biệt nó sẽ giúp chúng tôi đi sâu vào việc nghiên cứu tầng cấu trúc ngôn từ của VBVH Chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu về quá trình đọc hiểu đều nhấn mạnh đến yếu

tố ngôn ngữ trong VBVH Đó cũng chính là cách nhìn nhận đúng đắn, bởi ngôn từ chính là chất liệu để tạo nên VBVH Việc đổi mới quá trình dạy học VBVH trong nhà trường từ giảng văn qua phân tích tác phẩm, đến đọc hiểu VB đ đưa đến một cách tiếp cận tích cực cho HS trong quá trình phát triển các năng lực, trong đó có năng lực ngôn ngữ

2.2 Những công trình bàn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

ghiên cứu việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực (hay còn gọi là định hướng phát triển đầu ra) được bàn đến trong những năm 90 của thế kỉ XX trong chương trình dạy học phổ thông ở các quốc gia tiêu biểu như Australia, ew Zealand, Canada, Pháp Hiện nay, giáo dục định hướng năng lực đ trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Với Việt Nam, đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và ghị quyết

88 (2014) của Quốc hội Dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế là vấn đề đang được bàn bạc, trao đổi và thực hiện ở nhiều diễn đàn trên mạng, trên báo, ở nhiều cuộc hội thảo, tập huấn cấp Bộ, cấp Sở trong những năm gần đây

Đề cập, nghiên cứu về dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực,

có thể kể đến những tài liệu, công trình tiêu biểu như:

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, tháng 7/2017) đ xác định quan điểm, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục của chương trình THPT, trong đó có môn Ngữ văn “ ội dung cốt lõi của môn học [môn Ngữ văn] bao gồm các mạch kiến thức và k năng cơ bản, thiết yếu

về tiếng Việt và văn học dựa trên ngữ liệu là các kiểu loại VB và phương thức thể hiện đa dạng, nhằm hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở từng cấp học” [5]

Trong Chương trình giáo dục phổ thông, nội dung môn Ngữ văn được phân chia theo hai giai đoạn:

- Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, HS có thể đọc, viết, nói và nghe hiểu các loại VB phổ biến và thiết yếu, gồm VBVH, VB nghị luận và VB thông tin; sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày và học tập tốt các môn học khác; đồng thời qua môn học, HS được bồi dưỡng và phát triển

về tâm hồn và nhân cách

- Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, chương trình môn học củng

cố các mạch nội dung của giai đoạn giáo dục cơ bản, giúp HS nâng cao năng lực

giao tiếp, tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập VB nghị luận, VB thông tin có độ phức tạp hơn về chủ đề và k thuật viết, qua đó phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng lập luận; đồng thời giúp HS học sâu hơn về VBVH, trang

bị một số kiến thức lịch sử văn học, lí luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học.”

ỗi giai đoạn đều hướng tới giải quyết những nội dung cụ thể, phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS Các giai đoạn giáo dục đều chú trọng năng lực giao tiếp

- năng lực tiếng Việt - của người học

Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Ngữ văn, cấp THPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2014), dựa trên cơ sở lí luận chặt chẽ và hệ thống về dạy học phát triển năng lực, đ luận giải cụ thể các năng lực cần phát triển qua môn Ngữ văn (năng lực chung và năng lực đặc thù môn học) Từ đó, định hướng PPDH, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

Trong Hệ thống cấu trúc năng lực văn cần hình thành cho HS, Phan Trọng

Luận cho rằng có loại năng lực văn tương ứng với ba hình thức hoạt động khác nhau về văn: loại năng lực sáng tác văn, loại năng lực nghiên cứu phê bình văn học

và loại năng lực tiếp nhận VBVH… Trong nhà trường phổ thông, năng lực cần yếu nhất là năng lực tiếp nhận văn học Tác giả nêu ra 8 loại năng lực trong quá trình tiếp nhận văn học, trong đó có năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của VBVH Đọc hiểu chính là phân môn thực hiện năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của VBVH Điều đó cũng có ngh a là qua đọc hiểu, HS sẽ được bồi dưỡng, nâng cao vốn ngôn từ tiếng Việt cho mình

Tại Hội thảo khoa học quốc gia “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông” (do Trường ĐHSP TP HCM tổ chức tháng 4/2014), vấn đề xây dựng chương trình, đổi mới PPDH Ngữ văn theo định hướng tiếp cận năng lực người học đ trở thành trung tâm của Hội thảo và thu hút sự quan

tâm của các nhà nghiên cứu, thể hiện qua các bài viết như: Những việc cần làm để

phát triển năng lực của HS trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay

(Phan Huy Dũng); Sơ thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng

lực (Bùi ạnh Hùng); Dạy học tiếng Việt nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho

HS Trung học cơ sở (Lê Thị Minh Nguyệt); Xây dựng chương trình Ngữ văn trung học phổ thông sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực người học ( gô Thị

Thanh Quý); Chương trình Ngữ văn sau 2015 và mục tiêu phát triển năng lực của

người học (Nguyễn Thành Thi); Giao tiếp, hiệu quả kép trong dạy học Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực (Trần Viết Thiện); Đổi mới đào tạo của khoa Ngữ văn

sư phạm đáp ứng chương trình và SGK mới (Đỗ Ngọc Thống); Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn theo hướng tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực

(Nguyễn Hồng Vân)

Gần đây, luận văn Nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ cho HS qua dạy học

đọc hiểu VB ở SGK Ngữ văn 12 (2017) của tác giả Nguyễn Thị Hoài Phương (do

PGS TS Nguyễn Quang inh hướng dẫn) đ đóng góp một số biện pháp tích cực vào việc rèn luyện năng lực sử dụng ngôn từ với việc đọc hiểu VB Tác giả cũng đ rất chú ý đến việc rèn luyện năng lực từ ngữ phù hợp với mục đích, yêu cầu của hoạt động đọc hiểu VB, giúp cho người học hiểu sâu sắc hơn về nội dung và nghệ thuật của VB cũng như việc hướng tới hoạt động giao tiếp của HS Chúng tôi cũng

đ tìm được điểm gặp gỡ giữa luận văn này và đề tài mà chúng tôi đang thực hiện,

đó là từ việc trau dồi ngôn từ qua quá trình đọc hiểu để nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học

2.3 Những công trình bàn về phát triển năng lực tiếng Việt cho HS các DTTS qua dạy học Ngữ văn ở chương trình Trung học phổ thông

Hiện đ có một số đề tài nghiên cứu về việc dạy tiếng Việt cho HS các

DTTS: Phương pháp dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở trường Tiểu học - Lê A, ông

Kí Slay, Đào am Sơn (1993); Nội dung phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

ở vùng dân tộc - Chương I: Dạy tiếng Việt cho HS DTTS theo hướng dạy ngôn ngữ thứ hai - ông Kí Slay (Chủ biên, 2001)…

Có khá nhiều công trình, bài viết đ quan tâm đến đặc trưng đối tượng HS

DTTS miền núi khi bàn về dạy học tác phẩm văn chương như: Dạy và học văn miền

núi (Vi Hồng, Trần Thế Phiệt - ĐHSP Việt Bắc, 1991); Về trình độ tư duy của HS

trung học miền núi (Phùng Đức Hải, Nguyễn Bá Dương - Tạp chí ghiên cứu giáo

dục, 1991); Giảng dạy VBVH theo thể loại ở trường phổ thông Miền núi, Việc giải

tỏa hàng rào ngôn ngữ cho HS DTTS khi tiếp nhận tác phẩm văn chương” (Nguyễn

Huy Quát, Hoàng Hữu Bội - Tạp chí ghiên cứu giáo dục, 11/1995)…

Nhiều tác giả khác cũng đ đề cập trực tiếp đến việc giáo dục ngôn ngữ, dạy học song ngữ cho HS DTTS Trần Thị Xuyến nghiên cứu một số đặc điểm giao tiếp của HS DTTS Chăm ở Ninh Thuận; Trần Thị Thành nghiên cứu về vai trò của cộng đồng và giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ; Đào Thị Bình đề cập đến giáo dục văn hoá cho HS DTTS và trữ lượng văn hoá trong sách tiếng ông theo chương trình giáo dục song ngữ; Tạ Văn Thông nghiên cứu việc bảo tồn ngôn ngữ các DTTS giáo dục ngôn ngữ ở vùng đồng bào các DTTS Việt Nam; Nguyễn Thị Phương Thảo, Hà Đức Đà nghiên cứu thực hành giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng

mẹ đẻ - một số kết quả ban đầu và bài học kinh nghiệm; Nguyễn Thị Bảo Hoa tổng kết một số kinh nghiệm sử dụng nội dung văn hóa dân tộc trong xây dựng tài liệu

m thuật của chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ Mai Thị Vân

trong luận văn thạc s Biện pháp khắc phục lỗi viết câu trong xây dựng đoạn văn

của HS DTTS Khmer ở các trường Trung học phổ thông huyện Tịnh Biên tỉnh An Giang (2016) đ trình bày những vấn đề cơ bản về câu đúng, câu sai, các lỗi về câu,

qua đó đề xuất những biện pháp sửa lỗi viết câu trong xây dựng đoạn văn cho HS DTTS Khmer nhằm giúp các em hình thành k năng, k xảo trong việc viết câu và xây dựng đoạn văn, góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt vào quá trình nói và viết cho HS DTTS ở An Giang nói riêng và ở Việt am nói chung

Đóng góp có ý ngh a thiết thực nhất về việc dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho đối tượng HS DTTS ở Tây guyên phải kể đến Luận

án của TS Lê Thị Thảo: “Phát huy vai trò bạn đọc học sinh (dân tộc ít người - Tây

Nguyên) trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT" Luận án đ nghiên cứu hệ

thống hóa, tổng hợp các cở sở lí luận về vấn đề văn học của bạn đọc học sinh (BĐHS) trong giờ đọc hiểu VBVH Luận án cũng đ nghiên cứu rất k về đặc thù của HS DTTS tại địa bàn Tây guyên, từ đó đưa ra những nguyên tắc, biện pháp dạy học tích cực nhằm phát huy vai trò BĐHS (DTI -Tây guyên) trong giờ dạy

học TPVC theo định hướng phát hiện và hiện thực hóa, giải phóng tiềm năng của BĐHS, giúp GV có thể tổ chức giờ dạy học TPVC cho HS (DTIN-Tây guyên) đạt hiệu quả cao Chính Luận án đ góp phần gợi mở ý tưởng cho chúng tôi trong việc làm rõ thực trạng và đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tiếng Việt cho

HS DTTS ở địa phương thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH Đó cũng là hướng nghiên cứu mà đề tài chúng tôi tiếp tục tìm hiểu trong giới hạn dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng tiếp cận phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê

ở các trường THPT tại thị x Buôn Hồ, Đăk Lăk

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực sử dụng tiếng Việt của

HS THPT dân tộc Ê Đê, luận văn nghiên cứu đề xuất một số định hướng và biện pháp nhằm phát triển năng lực tiếng Việt cho các em qua những giờ dạy học đọc hiểu VBVH

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1) ghiên cứu lý luận năng lực; năng lực ngôn ngữ; phân tích các khái niệm, các khuynh hướng nghiên cứu, nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong việc hình thành và phát triển năng lực cho HS

2) Khảo sát thực trạng và phân tích năng lực tiếng Việt của HS dân tộc Ê Đê qua hoạt động học tập, phân tích những ảnh hưởng năng lực tiếng Việt đến quá trình học tập và giao tiếp của HS dân tộc Ê Đê trong quá trình đọc hiểu VB ở trường THPT

3) Đề xuất một số định hướng và biện pháp cơ bản để phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua hoạt động đọc hiểu VBVH trong chương trình Ngữ văn THPT

4) Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua dạy học đọc hiểu VBVH trong chương trình Ngữ văn THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê qua giờ học đọc hiểu VBVH trong chương trình Ngữ văn THPT

- Giới hạn về khách thể nghiên cứu: Khách thể là HS dân tộc Ê Đê đang học THPT trên địa bàn thị x Buôn Hồ, tỉnh Đăk Lăk

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: ghiên cứu được tiến hành ở Trường THPT Buôn Hồ và Trung tâm GDNN - GDTX Buôn Hồ, thị x Buôn Hồ, tỉnh Đăk Lăk

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, công trình nghiên cứu có liên quan đề tài để xác định và luận giải cơ sở lí luận của đề tài

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Luận văn sử dụng các phương pháp điều tra, khảo sát; phương pháp phỏng vấn để khảo sát, nắm bắt cơ sở thực tiễn của đề tài; Phương pháp tổng hợp và phân tích số liệu

Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ qua giờ đọc hiểu VBVH mà đề tài đưa ra có khả thi hay không? hiệu quả đạt được khi áp dụng vào thực tế như thế nào?

5.3 Các phương pháp bổ trợ

Luận văn sử dụng các phương pháp bổ trợ như: Phương pháp thống kê, xử lí

số liệu, sử dụng bảng, biểu,…để cụ thể hóa, lượng hóa, làm rõ độ rõ ràng và tin cậy của các kết quả nghiên cứu

6 Đóng góp của luận văn

6.1 Đóng góp về mặt lí luận

- Luận văn góp phần khẳng định những vấn đề lí luận về dạy học đọc hiểu VBVH ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học

- Luận văn xác định và luận giải cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực tiếng Việt cho HS DTTS qua dạy học đọc hiểu VBVH ở trường phổ thông

6.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu của luận văn đ làm sáng tỏ thực trạng, các biểu hiện năng lực tiếng Việt cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của HS THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ thông qua hoạt động đọc hiểu

- Đề xuất được một số biện pháp cơ bản để nâng cao năng lực tiếng Việt cho

HS THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH

6.3 ngh xã hội củ luận văn

Góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt, từ đó giúp HS dân tộc Ê Đê tăng cường khả năng học tập, hoạt động x hội, hòa nhập tốt vào cộng đồng

7 Cấu trúc của luận văn

goài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm các chương như sau:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2: Những định hướng và biện pháp phát triển năng lực tiếng Việt cho HS THPT dân tộc Ê Đê tại thị x Buôn Hồ qua dạy học đọc hiểu VBVH

- Chương : Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm năng lực và năng lực ngôn ngữ

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

* ăng lực là một khái niệm có nhiều các hiểu, cách định ngh a khác nhau

Theo cách hiểu Québec - inistere de l’Education: năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, k năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [51] Với

F E.Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và k năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp Còn John Erpenbeck

thì nhận định rằng: ăng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Theo Đại từ điển tiếng Việt (Nguyễn hư chủ biên, 1999), “ ăng lực là

khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào

đó” Hoặc: “ ăng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, k năng để thực

hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [50, tr.1172] Cách hiểu này về năng lực rất thích hợp để đặt ra vấn đề phát triển ngôn ngữ cho

HS phổ thông nói chung và HS phổ thông dân tộc nói riêng

Theo quan điểm của những nhà tâm lí học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao gười ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi

và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn “ ăng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những l nh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ” [48] Tuy nhiên, năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau

Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể (Bộ GD&ĐT,

tháng 7/2017) xác định: “ ăng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy

động tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả

mong muốn trong những điều kiện cụ thể ăng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả ăng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, k năng sống nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người” [5]

Trong tài liệu Hội thảo chuyên môn, Đăk Lăk năm 2019, với chuyên đề: Dạy ĐHVB ở phổ thông theo định hướng hình thành phẩm chất, năng lực người học, T

S Lê Thị Thảo nhận định : L là sự huy động, vận dụng tổng hợp các kiến thức, k năng và các thuộc tính cá nhân khác như húng thú, niềm tin, ý chí, vào việc thực hiện thành công hoạt động, giải quyết hiệu quả nhiệm vụ trong các bối cảnh nhất

định

Qua các nghiên cứu của các nhà chuyên môn, chúng tôi nhận thấy rằng nói đến năng lực là phải nói đến kiến thức, k năng và khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và k năng, chứ không phải làm một cách máy móc Chúng tôi cũng đồng tình với nhận định của T.S Trần Hữu Phong,

“năng lực được hiểu đầy đủ không chỉ là một khả năng hoặc điều kiện ở dạng tiềm năng mà còn là một năng lực cụ thể ở dạng bộc lộ trong hoạt động” [28, tr.1]

Các cách hiểu trên về năng lực rất thích hợp để đặt ra vấn đề phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS phổ thông: quá trình dạy học văn phải giúp HS đạt được kiến thức, k năng và khả năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp Trong số những năng lực HS cần hình thành và phát triển cho HS trong suốt các cấp học thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt lõi nhất ó là tiền đề, cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác Và để giao tiếp tốt, cần phải có năng lực ngôn ngữ nhất định Theo V.I Lê-nin: “ gôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của x hội loài người”

ôn gữ văn với ba hợp phần Văn học, Tiếng Việt, Làm văn - là một môn học góp phần phát triển năng lực toàn diện cho HS, trong đó có năng lực ngôn ngữ Đặc biệt, hợp phần Văn học (Đọc hiểu VBVH) càng có ưu thế trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ, cụ thể là năng lực tiếng Việt cho HS Bởi như chúng ta đ biết, các nhà văn nhà thơ là bậc thầy về việc sử dụng ngôn từ, những từ ngữ mà các tác giả sử dụng trong tác phẩm là kết quả của sự sàng lọc, gọt giũa tinh tế Chính vì thế, các em không chỉ tiếp nhận tác phẩm để nắm được các vấn đề về nội dung mà qua đọc hiểu tác phẩm, tiếp xúc với câu chữ, các em sẽ học hỏi được rất nhiều về cách

sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt ý của mình trong quá trình giao tiếp hư thế, có thể

nói dạy học đọc hiểu VBVH có vai trò rất quan trong trong việc phát triển năng lực tiếng Việt cho HS

1.1.1.2 ăng lực ngôn ngữ

* Năng lực ngôn ngữ

Chương trình giáo dục phổ thông (201 ) của Seychelles xác định: gôn ngữ

và biểu tượng là hệ thống kí hiệu giúp chúng ta giới thiệu và trao đổi thông tin, tư tưởng và kinh nghiệm Con người sử dụng chúng bằng nhiều cách và với nhiều phương tiện khác nhau nhằm tạo ra và diễn đạt ý ngh a thông qua vô số các loại VB: nói, nghe, viết và nhìn gười có năng lực (giao tiếp) là người có thể hiểu, giải thích và sử dụng từ ngữ, các con số, mô hình, hình ảnh, các động tác và biểu tượng khác nhau để giao tiếp trong một bối cảnh rộng, sử dụng công nghệ một cách phù hợp, hiệu quả

Trong các phương tiện/hình thức giao tiếp thì ngôn ngữ là phương tiện/hình thức phổ biến nhất hư thế theo ngh a hẹp có thể hiểu năng lực giao tiếp chính là năng lực ngôn ngữ ăng lực ngôn ngữ (languague competence) là khả năng vận dụng những hiểu biết và k năng ngôn ngữ của một người vào làm việc cũng như giao tiếp hàng ngày ăng lực ngôn ngữ là khả năng hoặc có tri thức làm một việc

gì đó bằng cách sử dụng ngôn ngữ Chúng ta sử dụng ngôn ngữ để làm những việc

như nói và viết, đọc những gì người khác viết ra hoặc nghe những gì người khác

nói

ăng lực ngôn ngữ được tạo nên bởi các thành tố sau :

a) Những kiến thức về ngôn ngữ: đó là những hiểu biết về hệ thống chữ cái, chính tả, phát âm, từ vựng, ngữ pháp, tu từ

b) Những k năng ngôn ngữ: chủ yếu là 4 k năng nghe, nói, đọc, viết; ngoài

ra trong thời đại nghe nhìn phát triển, một số nước đ đưa thêm vào chương trình cả

k năng quan sát (viewing) và k năng trình bày (presenting) Các k năng này là phương tiện để đáp ứng 2 nhiệm vụ quan trọng của giao tiếp là tiếp nhận từ bên ngoài (đọc, nghe, quan sát) và tạo lập do chủ thể tạo ra (nói, viết, trình bày)

c) Những tình cảm, thái độ đối với ngôn ngữ và trong việc sử dụng ngôn ngữ Đó là ý thức học hỏi, tích lũy những hiểu biết về ngôn ngữ; trân trọng, giữ gìn, bảo vệ, góp phần làm giàu đẹp và trong sáng thêm ngôn ngữ mà mình sử dụng

Chương trình môn tiếng Anh của Anh quốc xác định các yêu cầu về năng

lực ngôn ngữ qua 4 năng lực chính là nghe, nói, đọc, viết Trong bốn năng lực bộ

phận quan trọng của năng lực giao tiếp ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu đóng một vai trò quan trọng ăng lực này đòi hỏi HS phải nắm bắt và thực hành ngôn ngữ một cách hiệu quả hư vậy việc nâng cao năng lực đọc hiểu chính là nâng cao năng lực

sử dụng ngôn ngữ cho người học

Đối với HS DTTS, năng lực tiếng Việt là năng lực sử dụng ngôn ngữ thứ hai của HS qua giao tiếp và qua việc học môn Ngữ văn trong trường phổ thông ăng lực (sử dụng) tiếng Việt của HS DTTS được hiểu là: năng lực làm chủ tiếng Việt; năng lực sử dụng tiếng Việt để giao tiếp; năng lực sử dụng tiếng Việt để tạo lập VB Với đặc thù của địa phương thị x Buôn Hồ, với tỉ lệ 28% HS là đồng bào Ê Đê, nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS dân tộc Ê Đê thông qua giờ Đọc hiểu, Tiếng Việt, Làm văn nhằm giúp các em có vốn ngôn ngữ đủ để giao tiếp, học tập và làm việc là một vấn đề mang tính x hội cao

ăng lực làm chủ tiếng Việt đòi hỏi HS DTTS phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt Các em phải biết sử dụng thuần thục ngôn ngữ thứ hai (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và x hội Khả năng sử dụng tiếng Việt để giao tiếp càng cao thì con đường nhận thức thế giới khách quan

sẽ thuận lợi và có kết quả hơn

hư vậy, năng lực (sử dụng) tiếng Việt, hiểu rộng ra là năng lực l nh hội (nghe, đọc) và năng lực sáng tạo (sản sinh VB nói/viết) Đây là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS phổ thông; đặc biệt là HS DTTS, trong đó có HS dân tộc Ê Đê

Thực tế cho thấy một số em HS DTTS ở THPT đ có vốn từ khá phong phú, nhưng hiểu và sử dụng nó vào việc khám phá VB hay dùng để diễn đạt những điều

cảm nhận được trong tác phẩm không phải là dễ dàng Đây là vấn đề đòi hỏi GV cần hướng các em tới việc đọc đúng, hiểu đúng và vận dụng tốt các từ ngữ nghệ thuật trong VB ở chương trình, SGK Ngữ văn THPT, từ đó bồi dưỡng và phát triển năng lực tiếng Việt cho các em

1.1.2 Những vấn đề lí luận cơ bản về đọc hiểu VB

1.1.2.1 Một số quan niệm về đọc hiểu VB

Các nhà nghiên cứu trên thế giới đ xác nhận k năng đọc hiểu rất ích lợi đối với người học: giúp phát triển k năng đọc sách báo, tài liệu, k năng viết, k năng tiếp thu, sáng tạo và học thêm được nhiều từ vựng mới Đọc là gì? Đọc là tiến trình xây dựng ý ngh a từ VB; đọc là hành động tìm ra ngh a Để vượt qua những trở ngại trực tiếp của việc giải m tác phẩm, người đọc đ sử dụng ngôn từ và phương tiện thị giác để rút ra ý ngh a của từ từ những gợi ý trong tác phẩm, từ đó, người đọc

có thể hiểu thêm thông điệp của tác giả một cách đầy đủ nhất Đó chính là vấn đề của đọc hiểu

Trong giáo trình dạy đọc (Teaching Reading) của các trường sư phạm ở New York và London, hai tác giả Roger L.Rouch và Shirley Birr đ đánh giá cao khái niệm đọc của Tinker và c.Cullough, trong đó họ thừa nhận rằng việc đọc bao gồm

sự phát triển và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi ngh a của từ vốn đ được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các ngh a mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, có sẵn ở người đọc Trong khái niệm này, cả việc giải m lẫn việc hiểu đều được đề cập đến bởi cả hai đều quan trọng như nhau Việc đọc có ý ngh a chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi ra những từ được giải m sẵn Hiểu được ngh a của từ, hiểu các từ có liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức, hành vi của người đọc là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc

Đọc hiểu theo quan niệm của UNESCO: “Đó là k năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau… sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt

được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong x hội rộng lớn.” [44, tr.23-24]

Là một vấn đề mới trong nội dung và PPDH ở nhà trường phổ thông, do vậy, đọc hiểu đ thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu có tâm huyết Khi tìm hiểu

về khái niệm then chốt này, Trần Đình Sử đ trích dẫn giải thích của Đại bách khoa

toàn thư Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là một quá trình hoạt động tâm lí

nhằm tiếp nhận ý ngh a từ kí hiệu ngôn ngữ được in hay được viết” Trên cơ sở đó, tác giả chỉ ra một số nội dung then chốt về việc đọc: “ ột, đọc là quá trình tiếp nhận ý ngh a từ VB, tất phải hiểu ngôn ngữ của VB (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của VB; phải dựa vào tính tích cực của chủ thể (hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và VB) Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra VB (tác giả, x hội, văn hóa) Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa, VB (hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (năng lực hiểu mình, năng lực văn hóa và hiểu thế giới)

hư thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý ngh a giáo dục sâu sắc” [36] Quan niệm này đ tính đến vai trò tích cực của chủ thể đọc, mối quan hệ của họ với đối tượng đọc (VB), đặt hoạt động đọc trong mối quan hệ mới với quá trình sản sinh VB và chỉ ra vai trò, ý ngh a to lớn của hoạt động đọc đối với cuộc sống của con người Đi tìm hiểu bản chất của khái niệm, tác giả cũng chỉ ra quan niệm của mình về vấn đề hiểu trong đọc Theo ông, đây là một khái niệm có nội

hàm rất rộng Dẫn M Bakhtin với Con người trong thế giới ngôn từ, tác giả chỉ ra

hiểu trong đọc hiểu bao gồm nhiều hành động gắn với nhau: “1 Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ ) 2 Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý ngh a của nó được lặp lại trong ngôn ngữ 3 Hiểu ý ngh a của nó trong ngữ cảnh 4 Đối thoại với ý ngh a đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, ngh a là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [36]

Trong thực tế, đọc hiểu là quá trình tổng hợp, người đọc không chỉ đơn thuần thực hiện cuộc giao tiếp với VB mà còn giao tiếp với nhà văn, với chính mình và

người khác hư vậy, đọc hiểu là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, k năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan

hệ với những người xung quanh Đỗ Ngọc Thống từ những nghiên cứu của mình đ khái quát về dạy học đọc hiểu VBVH: “Một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với

VB, thông hiểu cả ngh a đen, ngh a bóng, ngh a hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc với các giá trị văn học lớn” [44, tr.23-24] Tác giả đặc biệt chú trọng đến phương pháp đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật

và đánh giá cao quá trình tương tác giữa người đọc với VBVH Đây cũng chính là PPDH tích cực mà hoạt động dạy học ngày nay đang hướng tới Theo Đỗ Ngọc Thống, “Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu ngh a của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu ngh a của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm bắt được các ý chính cũng như chủ đề của tác phẩm, lí giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý ngh a x hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh đó” [41] Tác giả đặc biệt chú trọng đến khâu đọc và biện pháp nắm bắt câu từ trong VBVH ghiên cứu này đ đem đến cho người dạy những định hướng cụ thể, sát thực với việc dạy học đọc hiểu VBVH nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS

Trong Giáo trình PPDH Ngữ văn ở THCS, Nguyễn Thanh Hùng phân biệt

đọc và hiểu Tác giả định ngh a: “Đọc là một hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp được truyền đạt thông qua nội dung ý thức trong từ và câu để diễn tả mối quan

hệ khác nhau nhờ sự cảm nhận, tiếp thu và nắm vững ý ngh a được tổ chức trong kí hiệu ngôn ngữ” [15, tr.28] Theo tác giả, “hiểu” trong đọc văn đó là “sự vượt qua khoảng cách mơ hồ giữa chủ thể HS và VB, tác phẩm để khám phá ra tình người sâu xa trong cuộc sống mà sự đóng góp của ngôn ngữ không gì có thể thay thế được” [15, tr.29] Sau khi cắt ngh a đọc là gì? Hiểu là gì?, guyễn Thanh Hùng đi đến khái niệm đọc hiểu Tác giả viết: “Đọc hiểu không chỉ là sự tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín

hiệu để giải m ngôn ngữ, m hóa nghệ thuật, m hóa văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân của người đọc, để lựa chọn giá trị tư

tưởng thẩm m và các ngh a vốn có của tác phẩm” [15, tr.22]

ghiên cứu vấn đề Dạy học tiếng Việt trong quá trình dạy Ngữ văn, Đinh

Trọng Lạc quan niệm đọc hiểu là tiếp xúc với VB, hiểu được ngh a hiển ngôn, ngh a hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Trong quá trình dạy đọc hiểu, GV phải biết vận dụng tri thức tiếng Việt như: ngữ âm, từ vựng, cú pháp, phong cách hay biện pháp tu từ để giúp HS lưu giữ được những vẻ đẹp, những giá trị nhân văn sâu sắc mà văn chương nghệ thuật đem lại cho các em Đó chính là việc thay đổi khái niệm “giảng văn”, “phân tích tác phẩm” bằng khái niệm “đọc hiểu VB”

Trong cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường THPT và việc hình

thành năng lực cho HS, Đỗ Ngọc Thống dẫn lại quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào

tạo khi hoạch định chương trình Ngữ văn mới cho cấp THPT: “Ba bộ môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn tuy khác nhau nội dung và k năng nhưng vẫn có nhiều điểm chung cơ bản: đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng Việt, có đối tượng nghiên cứu chung là VB tiếng Việt và có mục tiêu chung là rèn luyện k năng nghe - nói -đọc - viết” Có thể nói, mối quan hệ này tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho việc củng

cố, nâng cao năng lực tiếng Việt qua dạy học Đọc hiểu cũng như Làm văn hư vậy, thông qua dạy học đọc hiểu VBVH, GV phát triển năng lực tiếng Việt cho HS, giúp HS làm chủ tri thức tiếng Việt của mình

Tính chặt chẽ khoa học của khái niệm đọc hiểu đ thu hút sự quan tâm của các nhà ngôn ngữ và các nhà nghiên cứu lí luận và PPDH tiếng Việt Điều đó cũng

là dễ hiểu vì ngôn ngữ và văn học có quan hệ hữu cơ với nhau Gorki cũng đ từng cho rằng ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất của văn học thì điểm rơi của vấn đề đọc hiểu vào l nh vực ngôn ngữ và PPDH tiếng Việt cũng là lẽ tự nhiên Mặt khác, những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong l nh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt là lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đ chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển

thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học

Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu VB liên quan tới vai trò của HS với tư cách là người tiếp nhận VB Là người tiếp nhận, HS không chỉ đọc câu chữ trên VB

mà còn phải vận dụng những tri thức, hiểu biết của mình để làm sáng tỏ những ý ngh a, nêu bật những hiểu biết có thể có được với VB đang đọc ói cách khác, để đọc hiểu VB (VB tiếng Việt) HS phải huy động tri thức, hiểu biết về ngôn ngữ tiếng Việt Càng có vốn từ ngữ phong phú thì việc tiếp cận VB sẽ thuận lợi; ngược lại, đọc nhiều VB sẽ giúp HS tích lũy thêm vốn từ của mình

1.1.2.2 Dạy học đọc hiểu VBVH

* Đọc văn (đọc hiểu VBVH) là một hợp phần của bộ môn Ngữ văn ở THPT

Bộ môn gữ văn ở THPT gồm các bộ phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Bộ phận Văn học ở đây là bộ phận tri thức chứa đựng trong các bài đọc hiểu

VB, văn học sử và lí luận văn học; trong đó nhất là các bài đọc hiểu VB Là môn học công cụ, mang tính nhân văn, môn gữ văn giúp HS phát triển các phẩm chất, các năng lực chung và năng lực đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói chung Đặc biệt, mục tiêu chủ đạo của môn gữ văn là hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm m ; trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng trong học tập của HS và công việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng cao chất lượng cuộc sống Thông qua dạy học môn gữ văn, GV giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe, trong đó bao gồm cả năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để viết

và nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo với những mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh đa dạng

Trước đây dạy “giảng văn” là dạy cho HS thấy cái hay, cái đẹp mà thầy cô hiểu và cảm được từ tác phẩm Hệ quả là thầy cô toàn đọc hộ, cảm thụ và hiểu hộ

HS HS chỉ biết ghi chép và học thuộc những điều thầy cô cho ghi; khi kiểm tra chỉ cần nhắc lại những điều học thuộc ấy Gần đây theo yêu cầu phát triển năng lực, dạy đọc văn cần dạy cho HS cách đọc, k năng đọc, thực chất là biết cách giải m

VBVH Muốn vậy, GV cần giúp cho HS có vốn tri thức và từ ngữ phong phú Quá trình dạy học đọc hiểu là sự tương tác giữa người dạy với người học, giữa người học với VB, người đọc với tác giả trong một môi trường nhất định, đó là môi trường giáo dục Mục tiêu cao nhất của dạy học đọc hiểu là giúp HS phát triển năng lực, trong đó năng lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm m

Trong quá trình dạy học đọc văn, GV cần nhận thức sâu sắc về vai trò ngôn ngữ trong tác phẩm Hay nói cách khác, một trong những yêu cầu cụ thể của dạy học đọc hiểu VB đó chính là đọc để hiểu ngôn từ Bởi vì cái tiếp xúc đầu tiên giữa

VB và người đọc chính là ngôn từ Mỗi từ đều có những ngh a nhất định, tạo nên ý ngh a chung cho VB Do đó việc đầu tiên của đọc là giải m và hiểu ngôn từ Hiểu ngôn từ là hiểu ngh a tường minh và hiểu ngh a hàm ẩn Tuy nhiên, GV tránh việc

áp đặt chủ quan của mình vào giờ đọc hiểu bằng cách “chỉ ra những câu, những đoạn trong bài văn một số từ và nói rằng nội dung như thế này, như thế kia là ở từ này từ nọ” [11, tr.158] Đó là cách dạy bám vào từ một cách hình thức và dạy đọc văn như thế trở thành “một tai họa phổ biến ở trường phổ thông” [11, tr.158]

Văn chương có tính hình tượng, vì thế đọc hiểu VBVH còn phải đọc hiểu về hình ảnh, hình tượng được gợi lên bởi những từ ngữ, câu thơ, đoạn văn… Hay nói cách khác, văn chương là nghệ thuật của ngôn từ; ngôn từ lại mang tính hình tượng Nhiều nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu VB cho thấy không thể nói đến chuyện hiểu

mà không vượt qua được lớp ngôn từ, những kiến thức về cú pháp Phải nói tới điều này là vì nhiều khi chúng ta cho rằng vấn đề nhận thức về ngữ âm, từ vựng, cú pháp đ được giải quyết ổn thỏa trong phạm vi chương trình giáo dục Tiểu học rồi Lên các cấp học trên, chỉ cần quan tâm giúp HS đi sâu vào hiểu, kiến tạo ngh a của

VB mình đang đọc Thế nhưng, thực tế mà GV phải đối mặt nhiều khi lại chính là ở cấp độ đọc hiểu lớp ngôn từ của tác phẩm HS lớp 10, 11, 12 nhưng đọc chưa thông

là chuyện không hiếm, nhất là đối với những HS dân tộc Ê Đê HS đọc không vỡ được chữ vì không có thói quen đọc từ nhỏ, không được rèn luyện thói quen ấy một cách nghiêm túc trong các cấp học trước, hoặc ở các cấp học trước đôi khi GV và

HS mải đuổi theo mục tiêu kiến thức do yêu cầu đặt ra của chương trình mà không

đủ thời gian để rèn giũa đến nơi đến chốn một số k năng đọc hiểu cơ bản

hưng để đọc và hiểu được các hình tượng trong VB không phải dễ, điều này vừa đòi hỏi người đọc có những hiểu biết nhất định về cuộc sống vừa phải có vốn ngôn từ phong phú Bộ phận tiếng Việt của môn gữ văn cung cấp những tri thức cơ bản về tiếng Việt Đến khi đọc hiểu, HS vận dụng các tri thức đó để chiếm

l nh tác phẩm, đồng thời qua đó làm giàu thêm vốn tiếng Việt của mình Chẳng hạn,

khi đọc câu thơ đầu trong bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ: “Sao anh không về chơi thôn V

?”, người đọc hời hợt chỉ căn cứ vào chữ anh sẽ khẳng định ngay đây là lời của Hoàng Cúc nói với Hàn ặc Tử Ở đây đại từ anh không hẳn là được dùng ở ngôi

thứ hai Mặt khác, người xứ Huế vốn rất kín đáo, khách sáo và tế nhị Đặc biệt con gái Huế càng không thể mời mọc người khác giới một cách mạnh dạn như thế Các

em hiểu được văn hóa của xứ Huế, hiểu được sự linh hoạt trong cách dùng từ tiếng

Việt sẽ nhận ra rằng lời thơ chỉ có thể là sự phân thân của tác giả để tự hỏi mình, tự

bộc lộ niềm khao khát và cả sự bất lực của mình trước một việc đáng làm mà không còn cơ hội để thực hiện

Văn học là một loại hình nghệ thuật ngôn từ ói đến hình thức nghệ thuật của một VBVH tức là nói đến ngôn từ Bởi tác phẩm được xây dựng bằng chất liệu ngôn từ, nên bạn đọc muốn hiểu được nội dung thông tin tác giả chuyển tải, những

tư tưởng và tình cảm mà tác giả muốn bộc lộ thì phải giải m ngôn từ Tuy nhiên, phải có vốn từ ngữ phong phú, phải hiểu biết cấu trúc cú pháp của ngôn ngữ một cách sâu sắc, phải có sự nhạy cảm với sử dụng ngôn từ người đọc mới giải m được

VB một cách thấu đáo HS càng tương tác nhiều với tác phẩm, giải m và khôi phục được nhiều thông tin thì càng đa dạng về vốn ngôn ngữ Hay nói cách khác, khi HS hiểu được ngh a của từ, biết cách sử dụng từ ngữ một cách cụ thể chính là quá trình các em tự nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ - năng lực tiếng Việt - và cũng từ đó các em hiểu sâu sắc hơn những điều được đặt ra trong VB Vì vậy, dạy học đọc hiểu

VB cũng cần hết sức chú trọng phát triển ở HS năng lực ngôn ngữ bên cạnh năng lực văn học; đặc biệt đối với HS DTTS, trong đó có HS dân tộc Ê Đê

* Các cấp độ đọc hiểu VB

Mục đích của quá trình dạy học đọc văn là dạy cho HS năng lực đọc, k năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ VB nào cùng loại Từ đọc hiểu VB mà tiếp nhận

các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đọc hiểu cũng có nhiều mức độ, từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, ngh a từ, biết ngừng giọng là một trình độ Sau đó việc đọc k , đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý trong cách dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác Trong nhà trường phổ thông, đọc chính là để hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu ngh a toàn VB Đó là con đường tốt nhất để bồi dưỡng cho HS năng ngôn ngữ Do đó hiểu bản chất của dạy văn là dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học của chủ thể HS

Nguyễn Thanh Hùng cũng đ bàn đến các cấp độ đọc hiểu VBVH trong dạy học đọc văn Theo tác giả, trước hết là đọc hiểu lớp ngôn từ, rồi đến đọc hiểu thế giới hình tượng, sau cùng là đọc hiểu lớp nội dung ý ngh a của tác phẩm Các cấp

độ đọc hiểu này phản ánh cấu trúc nhiều tầng bậc của tác phẩm, thể hiện quan niệm đọc hiểu là quá trình “tháo dỡ” các tầng/lớp cấu trúc của VB D nhiên, tác phẩm văn chương là một cấu trúc với các tầng bậc xuyên thấm vào nhau, tạo nên một chỉnh thể thống nhất, sinh động và phức tạp Vì vậy, đọc hiểu theo các cấp độ của cấu trúc tác phẩm tuyệt nhiên không phải theo một trật tự trước sau xơ cứng mà có liên hệ qua lại, củng cố, bồi đắp và đào sâu cho nhau.Tác giả đưa ra định hướng cho quá trình đọc hiểu VB, gồm 4 bước: Tiếp cận ban đầu; hiểu nội dung; hình thức phát triển nội dung; đánh giá Từ định hướng này, chúng tôi đ nghiên cứu, đề xuất những cách thức, biện pháp cụ thể để phát triển năng lực tiếng Việt cho HS dân tộc

Ê Đê theo các công đoạn của giờ dạy học đọc hiểu VBVH: Trước giờ đọc hiểu; trong giờ đọc hiểu và sau giờ đọc hiểu

* Các tri thức đọc hiểu VB

Để đọc hiểu VB đòi hỏi người đọc phải vận dụng nhiều loại tri thức, gọi là tri thức đọc hiểu; trong đó kiến thức nền và kiến thức siêu nhận thức đóng vai trò hết sức quan trọng Vì vậy, để nâng cao năng lực đọc hiểu VB, qua đó phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS, nhất là HS người dân tộc Ê Đê, cần phải trang bị

cho HS hai loại kiến thức: kiến thức nền và kiến thức siêu nhận thức (SNT); nói cách khác là kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn

- Theo Taffy E.Raphacl - Efieda H.Hiebert, “kiến thức nền được xem là một yếu tố quan trọng dẫn đến hiệu quả trong đọc hiểu Kiến thức nền bao gồm kiến thức về thế giới, kiến thức về tổ chức VB và từ vựng” [46, tr.272] Trong suốt quá trình đọc hiểu VB, nhất là ở công đoạn Trước khi đọc hiểu ở trên lớp, HS phải nỗ lực huy động tích cực những kiến thức, kinh nghiệm đ tích lũy từ trước, tạo kiến thức nền cho quá trình đọc hiểu VB Kiến thức nền có vai trò rất quan trọng trong quá trình đọc hiểu VB, vì đây là những kiến thức phục vụ cho việc định hướng tiếp cận và hiểu nội dung m hóa trong VB, là một trong những yếu tố tham gia vào quá trình kiến tạo ngh a từ VB, đồng thời tạo “ngữ cảnh” tri thức cho việc đọc hiểu Đó

là những kiến thức về bối cảnh lịch sử x hội, tâm lí thời đại, về văn hóa văn học, kiến thức về lí thuyết và lịch sử văn học, thi pháp thể loại, ngôn ngữ văn học ít nhiều liên quan đến VB đang đọc hiểu Đó là những hiểu biết về cuộc đời, con người và sự nghiệp của nhà văn, về đặc điểm phong cách nghệ thuật, thi pháp, sự vận động quan niệm thẩm m , tư duy nghệ thuật của tác giả… Đây là những kiến thức cần thiết giúp người đọc có thể đi sâu tiếp cận, khám phá, chiếm l nh một cách đầy đủ, thấu đáo và sâu sắc đối với một VBVH với đầy đủ bản sắc và chiều sâu của

và u ám, mờ tối; nghệ thuật cấu tứ trong thơ Hàn ặc Tử nhiều khi tưởng như bất định, đứt g y về ý tứ nhưng kì thực vẫn liền mạch, nhất quán ở bề sâu tâm trạng cảm xúc, cảm quan về đời sống…thì mới có thể hiểu cấu tứ bài thơ và cảm nhận sâu

sắc nội dung ý ngh a của Đây thôn Vĩ Dạ

- Khái niệm “siêu nhận thức” (metacognition) được đưa ra và có những công

bố nghiên cứu đầu tiên bởi nhà tâm lí học người Mỹ John Flavell Khái niệm “siêu

nhận thức” được ông khái quát lên như là tư duy về tư duy, nhận thức về nhận thức

(thinking about thinking cognition of cognition) của bản thân một con người Về sau, trong quá trình phát triển của lí thuyết siêu nhận thức, khái niệm này được hiểu

là kiến thức và sự hiểu biết của chúng ta về quá trình và khả năng nhận thức của mình và của những người khác, cũng như việc điều chỉnh những quá trình đó Theo

đó, siêu nhận thức không chỉ là khả năng một người ngh về suy ngh , nhận thức về nhận thức và điều chỉnh những quá trình này của chính bản than mà còn hướng tới việc hiểu và tác động đến quá trình nhận thức của người khác hư vậy, có thể hiểu,

siêu nhận thức là quá trình tư duy bậc cao bao gồm sự hiểu biết về nhận thức và việc kiểm soát, điều chỉnh các hoạt động của quá trình nhận thức

Siêu nhận thức và nhận thức đều là quá trình tư duy diễn ra trong đầu của chủ thể nhận thức, thường diễn ra song song và có mối quan hệ biện chứng với nhau Có nhận thức mới có siêu nhận thức và ngược lại, siêu nhận thức làm tăng chất lượng của quá trình nhận thức Có thể phân biệt chúng với nhau bởi hai khía cạnh: nội dung và chức năng

Về nội dung, trong khi nội dung của nhận thức là thế giới hiện thực và những hình ảnh, biểu tượng về nó (con người, sự kiện, hiện tượng,…k năng để xử lí các đối tượng này và thông tin về các nhiệm vụ), thì nội dung của siêu nhận thức là kiến thức, k năng và thông tin về nhận thức (một phần của thế giới tinh thần)

Về mặt chức năng, trong khi chức năng của nhận thức là giải quyết vấn đề để thu nhận thông tin về thế giới khách quan, thì chức năng của siêu nhận thức là điều chỉnh hoạt động nhận thức của một người trong việc giải quyết vấn đề hoặc thực hiện nhiệm vụ Chẳng hạn, k năng để đọc hiểu một VB (k năng nhận thức) khác với k năng giám sát sự hiểu biết về VB đó, k năng điều chỉnh chiến đọc hiểu sao cho hiệu quả (k năng siêu nhận thức)

hư trên đ nói, kiến thức siêu nhận thức là những hiểu biết mà chúng ta có

về suy ngh của bản thân và suy ngh của người khác Kiến thức siêu nhận thức tốt giúp người học điều chỉnh quá trình tư duy của mình Đặc biệt, hiểu biết về siêu

nhận thức và những lợi ích tiềm năng của nó hỗ trợ rất nhiều cho HS trong việc vận dụng nó vào các tình huống học tập

Có nhiều mô hình siêu nhận thức Song cần quan tâm hơn đến mô hình nhấn mạnh các quá trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kiểm soát quá trình nhận thức Theo mô hình này, có ba loại kiến thức siêu nhận thức (Knowledge), mỗi loại có một vai trò trong việc học tập và giải quyết vấn đề:

+ Kiến thức khai báo (Declarative Knowledge): “Biết cái gì?” - là kiến thức

về quá trình học tập của chính mình và về các chiến lược học tập; chẳng hạn, trong đọc hiểu đó là kiến thức về các nhân tố ảnh hưởng tới khả năng đọc hiểu như: tính chất của VB, tính chất của hoạt động đọc, các quy luật của chữ viết, quy trình và mục đích của hoạt động đọc…;

+ Kiến thức thủ tục (Procedural Knowledge): “Biết làm như thế nào” – là kiến thức về các k năng và các chiến lược được sử dụng và cách sử dụng chúng; chẳng hạn, trong đọc hiểu đó là biết cách sử dụng các thủ thuật, k năng, chiến lược đọc hiểu…;

+ Kiến thức điều kiện (Conditional Knowledge): “Biết khi nào” – là kiến thức về lí do và thời điểm các chiến lược học tập nên được sử dụng; chẳng hạn, trong đọc hiểu đó là biết điều chỉnh những hoạt động, chiến lược đọc nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Tự điều chỉnh nhận thức (Self-Regulation) đề cập đến tập hợp các hoạt động giúp người học kiểm soát việc học tập của mình Tự điều chỉnh gồm k năng cơ bản:

+ Lập kế hoạch (Planning) liên quan đến vạch ra tỉ mỉ cách thực hiện một công việc, có thể được tiếp cận trước khi thực hiện nó Ví dụ HS có thể dự đoán trước khi đọc, lựa chọn một chiến lược trước khi giải quyết vấn đề…;

+ Giám sát ( onitoring) đề cập đến nhận thức về sự tiến triển, sự hiểu và toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ của người học; ví dụ như thỉnh thoảng dừng lại để tự kiểm tra và kiểm tra lại sự hiểu biết của mình Khả năng giám sát chậm phát triển thậm chí đối với cả người lớn, nhưng nó có thể được cải thiện với việc đào tạo và thực hành;

+ Đánh giá (Evaluation) yêu cầu người học xem lại kết quả và hiệu quả của kinh nghiệm học tập Đánh giá bao gồm xem xét lại mục tiêu và kết luận, quyết định làm thế nào để cải thiện trong thời gian tiếp theo, và kiểm tra việc học từ tiến

độ của người khác để chẩn đoán vấn đề

Tóm lại, bên trên là cái nhìn tổng quát về siêu nhận thức; với sự phát triển của lí thuyết siêu nhận thức, siêu nhận thức ngày càng được nhìn nhận một cách đầy

đủ, rõ ràng hơn Đây là cơ sở để chúng ta có thể vận dụng lí thuyết này vào quá trình dạy học nói chung và đọc hiểu VB nói riêng Nắm bắt một cách cơ bản những thành phần, k năng của siêu nhận thức, GV có thể điều chỉnh quá trình dạy học, tăng cường tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường cũng như nâng cao chất lượng rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ (tiếng Việt) cho HS, trong đó HS người dân tộc Ê Đê

1.1.3 Dạy học đọc hiểu VB với việc PTNL tiếng Việt cho HS DTTS ở chương trình Trung học phổ thông

1.1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS DTTS bậc THPT với việc phát triển năng lực người học

HS DTTS bậc THPT gồm những HS có độ tuổi từ 15 đến 19 tuổi, đây là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, phát triển rất phức tạp Nét tâm lí chung của HS ở lứa tuổi này là: sự tự nhận thức mạnh mẽ về cái tôi, muốn tự khẳng định mình, muốn có quyền lợi và trách nhiệm như người lớn, tích cực chủ động hơn trong học tập cũng như công việc so với lứa tuổi thiếu niên… Tuy nhiên, ở các em HS DTTS, trong đó

có HS dân tộc Ê Đê, vẫn mang những nét tâm lí đặc thù, do do điều kiện sống, tính tộc người và điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn hóa vùng miền tạo nên: các em càng hay cảm thấy tự ti trước những hạn chế của bản thân nếu thua thiệt với bạn bè Chính vì thế, việc giao tiếp của các em càng trở nên dè dặt hơn ặc dù thế, chúng tôi vẫn nhận thấy được sự tiến bộ rõ rệt của trình độ tư duy lí luận và năng lực khái quát của các em trong quá trình học tập Các em đ nhận thức được bản thân mình

và bắt đầu biết đánh giá mọi người xung quanh Một số em có tính tự trọng cao trong học tập, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động chung của lớp, của trường

- Về năng lực, trí tuệ: Thế mạnh của các em HS DTTS bản địa là âm nhạc

và nghệ thuật Khả năng thể hiện các năng khiếu đó của các em trước tập thể rất tốt Nếu bình thường các em rụt rè bao nhiêu thì khi thể hiện các ca khúc yêu thích các

em lại cháy hết mình bấy nhiêu GV cần phải biết khai thác thế mạnh này để giúp các em tự tin đứng trước tập thể, thể hiện được nhận thức, tình cảm của mình.Tuy nhiên, khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát còn chậm, quá trình tư duy, thao tác trí tuệ của các em: khả năng ghi nhớ có ý thức, có chủ định còn yếu

- Về khả năng giao tiếp: Cũng như các em HS ở THPT, các em HS dân tộc Ê

Đê có thế giới quan riêng của mình Các em cũng có nhu cầu rất lớn trong việc giao lưu kết bạn, khao khát được hoạt động chung với nhau, khao khát được bạn bè tôn trọng, rất sợ bạn bè xa lánh, coi thường… Đặc biệt, về ngôn ngữ dùng quen tiếng

mẹ đẻ (tiếng Ê Đê), trong khi đó quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức ở trường lại diễn ra bằng ngôn ngữ tiếng Việt Đây chính là nguyên nhân dẫn đến việc giao tiếp của các em gặp nhiều khó khăn GV cần nắm bắt được những điều này để khuyến khích các em kết bạn, phát huy tình cảm trong sáng, tạo điều kiện để phát huy quan

hệ giao tiếp, phát huy tinh thần hợp tác của các em để trong từng giờ dạy học đạt được hiệu quả cao nhất ặt khác, cần trang bị cho HS ngôn ngữ phổ thông để mở rộng phạm vi nhu cầu giao tiếp, hiện thực hoá những nhu cầu đặc trưng lứa tuổi và những nét riêng trong nhu cầu của HS DTTS hiện nay

- Về học tập: Hoạt động học tập của HS THPT dân tộc Ê Đê thật sự không phải dễ dàng ội dung học tập ngày một sâu hơn, đòi hỏi tính năng động, tự chủ và tính độc lập trong tư duy ở mức độ cao hơn, nhất là tư duy lí luận hưng rào cản ngôn ngữ là một trong những trở ngại lớn đối với các em trong việc làm chủ tri thức Những từ ngữ đơn giản khó có thể diễn đạt hết những vấn đề phức tạp Chính

vì vậy, các em vừa phải phát huy những năng lực cơ bản, vừa phải nâng cao khả năng tiếng Việt của mình uốn vậy người GV phải kích thích, động viên kịp thời, tạo cho các em có sự chủ động, tích cực, có niềm hứng thú, say mê trong học tập, đặc biệt là việc trau dồi vốn tiếng Việt

1.1.3.2 Vấn đề phát triển năng lực tiếng Việt cho HS DTTS ở chương trình Trung học phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (2017) nhấn

mạnh: Giáo dục ngôn ngữ và văn học có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng cho thế hệ trẻ Thông qua ngôn ngữ và hình tượng nghệ thuật, giáo dục ngôn ngữ và văn học bồi dưỡng cho HS những phẩm chất chủ yếu, đặc biệt là tinh thần yêu nước, lòng nhân ái, tính trung thực và ý thức trách nhiệm; hình thành, phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên môn như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm m , năng lực tìm hiểu x hội

Tuy nhiên, trên thực tế, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của HS DTTS Hơn nữa, ở các x , bản vùng sâu, vùng xa ngôn ngữ được dùng trong sinh hoạt cộng đồng, hội họp, người địa phương chỉ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, ít sử dụng và thậm chí không sử dụng tiếng Việt Vì vậy, HS DTTS không có được môi trường thuận lợi để phát triển năng lực tiếng Việt Cho nên, hiện tượng đến lớp GV nói mà HS không hiểu diễn ra khá phổ biến HS không sử dụng thành thạo tiếng Việt sẽ khó nắm được kiến thức từ chương trình học, chất lượng giáo dục cũng vì thế mà bị ảnh hưởng…

UNESCO đ nhận định: Một sự thật hiển nhiên nhưng chưa được công nhận

là nếu người học phải học bằng một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ thì những khó khăn đối với họ sẽ nhân lên gấp đôi Không những phải học một ngôn ngữ mới

mà còn phải học kiến thức mới có trong ngôn ngữ ấy Những thách thức này càng tăng bội phần nếu như người học thuộc nhóm cộng đồng đang chịu nguy cơ hay sức

ép về giáo dục, chẳng hạn: Dân tộc bị thất học, nhóm DTTS,…

Đối với HS DTTS, tiếng Việt đặc biệt quan trọng trong quá trình giao tiếp và chiếm l nh tri thức, nắm bắt kiến thức do GV truyền thụ Cho nên, giúp HS DTTS nói và sử dụng tiếng Việt thành thạo là vô cùng cần thiết và quan trọng để giáo dục đạt hiệu quả mong muốn Chính vì vậy, nhà trường phải tạo điều kiện cho các em

HS DTTS học tiếng Việt tốt hơn, nâng cao năng lực ngôn ngữ để giúp các em nắm bắt, tiếp thu môn gữ văn và các môn học khác đạt hiệu quả cao nhất, qua đó phát