Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể” vật lý 10 trung học phổ thông với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm

8 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM .... Lịch sử vấ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ VIẾT CƯỜNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Lê Viết Cường

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư Phạm, Đại học Huế và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Lê Văn Giáo đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện bài luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Vật lí trường THPT Hương Vinh, tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng xin chân thành cám ơn các bạn học viên lớp LL&PPDH môn Vật lý khóa K26 đã giúp đỡ, đóng góp, động viên trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và ban bè đã giúp

đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Thừa Thiên Huế, ngày tháng 10 năm 2019

Tác giả luận văn

Lê Viết Cường

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

DANH MỤC BẢNG i

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ii

DANH MỤC HÌNH iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục tiêu của đề tài 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Đối tượng nghiên cứu 6

7 Phạm vi nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 6

9 Đóng góp của luận văn 6

PHẦN NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM 8

1.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh 8

1.1.1 Năng lực 8

1.1.1.1 Khái niệm năng lực 8

1.1.1.2 Năng lực học sinh 9

1.1.2 Năng lực hợp tác 12

1.1.2.1 Khái niệm 12

1.1.2.2 Biểu hiện năng lực hợp tác 14

1.1.2.3 Các năng lực thành tố 14

1.1.2.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 15

1.1.2.5 Công cụ và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác 19

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm 19

1.2.1 Khái niệm dạy học nhóm 19

1.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học nhóm 20

1.2.3 Vai trò của dạy học nhóm trong phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 22

1.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 23

1.3.1 Khái niệm thí nghiệm học sinh 24

1.3.2 Các loại hình thí nghiệm 24

1.3.2.1 Thí nghiệm trực diện 24

1.3.2.2 Thí nghiệm thực hành 25

1.3.2.3 Thí nghiệm ở nhà 25

1.4 Thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh 26

1.4.1 Điều tra 26

1.4.2 Phân tích 27

1.5 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 29

1.5.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm 29

1.5.2 Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho học sinh với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm 29

1.5.3 Quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm với sự hỗ trợ của các loại hình thí nghiệm 34

1.5.3.1 Chuẩn bị 34

1.5.3.2 Tổ chức dạy học trên lớp 34

1.6 Kết luận chương 1 35

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH THÍ NGHIỆM 36

2.1 Đặc điểm cấu trúc, nội dung chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT 36

2.1.1 Đặc điểm chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT 36

2.1.2 Cấu trúc của chương 37

2.1.3 Mục tiêu dạy học của chương 38

2.2 Các thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT 39

2.2.1 Thí nghiệm giáo khoa 39

2.2.2 Thí nghiệm tự tạo 43

2.2.3 Thí nghiệm mô phỏng 46

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương“Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” 47

2.3.1 Giáo án 1 47

2.3.2 Giáo án 2 54

2.3.3 Giáo án 3 62

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm 67

3.1.1 Mục đích 67

3.1.2 Đối tượng 67

3.2 Tổ chức thực nghiệm 67

3.2.1 Chọn mẫu thực nghiệm 67

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Kết quả thực nghiệm 68

3.3.1 Đánh giá định tính 68

3.3.2 Thống kê định lượng 69

3.3.2.1 Cơ sở thống kê 69

3.3.2.2 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của HS 71

3.3.2.3 Kết quả đánh giá bài kiểm tra 74

3.4 Nhận xét kết quả thực nghiệm 78

3.4.1 Kiểm định giả thiết thống kê 78

3.4.2.2 Kết quả học tập 79

3.5 Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN 80

3 Hướng phát triển đề tài 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1

PHỤ LỤC 4

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các năng lực thành tố 16

Bảng 1.2 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các hoạt động và qua sản phẩm 18

Bảng 3.1 Thông tin các mẫu TNSP được chọn 68

Bảng 3.2 Thang đánh giá năng lực hợp tác 69

Bảng 3.3 Hệ số cho các phương pháp đánh giá 69

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác 72

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm 74

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất 75

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất lũy tích 76

Bảng 3.8 Các tham số thống kê 77

Bảng 3.9 Bảng phân loại học lực 77

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình năng lực hợp tác của hai nhóm 73

Biểu đồ 3.2 Phân bố điểm của hai nhóm 75

Biểu đồ 3.3 Phân bố tần suất lũy tích 76

Biểu đồ 3.4 Phân loại học lực 78

Đồ thị 3.1 Điểm trung bình các tiêu chí của hai nhóm 73

Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất điểm 75

Đồ thị 3.3 Phân phối tần suất lũy tích 77

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.2.1.1 Sự nở vì nhiệt của chất rắn 40

Hình 2.2.1.2a Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt 41

Hình 2.2.1.2b Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt 41

Hình 2.2.1.2c Thí nghiệm đo hệ số căng bề mặt 42

Hình 3.50 Thí nghiệm mao dẫn đối với hai ống hút có kích thước khác nhau 42

Hình 2.2.1.3 Nhuộm màu khăn giấy 43

Hình 2.2.2.1 Thí nghiệm thả đinh ghim trên mặt nước 44

Hình 2.2.2.2 Thí nghiệm ống nhỏ giọt 44

Hình 2.2.2.3 Thí nghiệm lực căng bề mặt 45

Hình 2.2.2.4 Thí nghiệm ống mao dẫn 45

Hình 2.2.2.5 Thí nghiệm nhuộm khăn 46

Hình 2.2.3.1 Thí nghiệm mô phỏng sự nóng chảy của nước 46

Hình 2.2.3.1 Thí nghiệm mô phỏng sự nóng chảy của thiếc 47

Cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới căn bản và tàn diện giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực của người học

Trước những yêu cầu đó Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực; Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.[3]

Tại điều 28 Luật Giáo dục cũng đã chỉ ra: “Phương pháp giáo dục ở trường

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng khả năng tự học, làm

việc theo nhóm; rèn luyện kiến thức vận dụng vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi học sinh” [19]

Những định hướng trên đã khẳng định dạy học theo hướng phát triển năng lực của HS là một xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện đại Để có được nguồn nhân lực chất lượng cao thì cần phải trang bị cho học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết,đó là: năng lực chuyên môn, năng lực cá nhân và nhất là năng lực xã hội Bởi trong xu thế hội nhập và toàn cầu hóa đòi hỏi con người phải lao động, làm việc và học tập trong một môi trường hợp tác, cộng đồng, để giải quyết công việc một cách hiệu quả nhất Vì thế, hợp tác trở thành một nhu cầu của xã hội và năng lực hợp tác là một trong những năng lực quan trọng của con người trong thế kỉ 21

Do đó phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng là một trong hững nhiệm vụ quan trọng của giáo dục hiện nay Một trong những biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông Dạy học nhóm là một trong những phương pháp dạy học hợp tác được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay Qua dạy học nhóm sẽ giúp cho học sinh hình thành và phát triển được nhiều năng lực thành tố của năng lực hợp tác

Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay cho thấy nhiều giáo viên đã

và đang sử dụng phương pháp dạy nhóm, tuy nhiên việc tổ chức vẫn còn máy móc hình thức, thiếu hiệu quả nên vẫn chưa phát huy hết hiệu quả của phương pháp dạy học này Thực trạng đó xuất phát từ những nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau, chẳng hạn như: số lượng học sinh đông, cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm thiếu nên thường tổ chức nhóm với số lượng HS đông, do đó thường chỉ có những học sinh ham học, học sinh khá, giỏi tham gia vào nhiệm vụ học tập còn những nhiều học sinh khác trong nhóm ít tham gia vào hoạt động nhóm Bởi vậy, mặc dầu có tổ chức dạy học nhóm, nhưng thiếu sự phối hợp, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm Điều đó cho thấy trong dạy học nhóm GV cần chú ý tổ chức khuyến khích để moi học sinh đều tham gia hoạt động, hướng dẫn HS phới hợp hợp tác với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập được giao

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm có mối liên hệ rất chặt chẽ với kĩ

thuật, tự nhiên và đời sống,do đó dạy học Vật lý không chỉ là cung cấp những hiểu biết về mặt lí thuyết mà quan trọng hơn là cần làm cho học sinh có ý thức học tập gắn với thực tiễn và biết cách vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống Trong chương trình Vật lí phổ thông hầu hết các kiến thức đều được rút ra từ những quan sát và thực nghiệm Do đó việc khai thác và sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí

là một đòi hỏi cần thiết, nhất là trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay Tuy nhiên, thực tế cho thấy mỗi loại hình thí nghiệm có những ưu điểm và hạn chế riêng, do đó để năng cao hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm cần phải khai thác và sử dụng phối hợp các loại hình nghiệm trong DH vật lí ở trường phổ

Trong chương trình Vật lý 10, chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” có nhiều nội dung liên quan với thực tế và rất gần gũi với HS, qua thực tiễn đời sống học sinh cũng đã có những kiến thức kinh nghiệm liên quan, do đó rất thích hợp cho việc tổ chức dạy học nhóm Đặc điểm của chương là có nhiều thí nghiệm giáo khoa và ngoài ra GV cũng có thể tự tạo nhiều thí nghiệm liên quan khác, do đó

có thể coi thí nghiệm là một phương tiện khả thi để tổ chức hoạt động nhóm trong tổ chức dạy học chương

Xuát phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm chương “Chất rắn và Chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT với việc sử dụngcác loại hình thí nghiệm

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm gần đây đã có những đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm trong dạy học vật lý như:

Tác giả Lê Văn Giáo “Nghiên cứu tự tạo, khai thác và sử dụng TN đơn giản,

rẻ tiền nhằm góp phần đổi mới PPDH vật lí ở trường phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS” đã làm phong phú thêm các loại hình thí

nghiệm trong dạy học vật lý [24]

Trong nghiên cứu về việc “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

qua thí nghiệm vật lí vui”, tác giả Lê Văn Giáo đã tạo ra được những thí nghiệm

nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh trong dạy học vật lí [16]

Với nghiên cứu “Sử dụng phối hợp các loại hình thí nghiệm trong dạy học

Nhiệt học Vật lí 10 THPT” tác giả Trần Thị Ngọc Ánh đã chỉ ra các nguyên tắc,

biện pháp và quy trình sử dụng, phối hợp các loại hình thí nghiệm trong dạy học vật

lí phần Nhiệt học [1]

Các tác giả Trần Thị Ngọc Ánh - Lê Công Triêm (2016), "Sử dụng đa dạng hoá các loại hình thí nghiệm trong dạy học vật lí", đã chỉ việc sử dụng phối hợp các loại hình thí nghiệm trong dạy hcj vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh [2]

Luận án tiến sĩ Lê Thị Minh Hoa “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”(năm 2015) đã khảo sát

và đánh giá được thực trạng năng lực hợp tác và thực trạng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tuy nhiên chưa đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực hợp tác dựa vào những yếu tố nào [18]

Luận văn của tác giả Trần Thị Hà Thu với đề tài “Bồi dưỡng năng lực hợp tác

cho HS trong dạy học phần nhiệt học vật lí lớp 10 Trung học Phổ thông”(năm

2016) đã đưa ra được giải pháp và tiến trình dạy học qua bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS, tuy nhiên cũng chưa xây dựng được quy trình dạy học nhóm nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS [26]

Ngô Thị Thu Dung với “Mô hình tỏ chức học theo nhóm trong giờ học trên

lớp” đã chỉ ra được giải pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS, đề tài này

cũng chưa đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS [11]

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục học của Nguyễn Thị Thanh Nga: “Sử dụng

thí nghiệm trong dạy học nhóm phần Nhiệt học Vật lí 10 theo định hướng phát triển năng lực”, tác giả đã đề xuất quy trình dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm theo

định hướng phát triển năng lực và vận dụng vào dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 THPT [23]

Tác giả Nguyễn Trung Tín trong luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tổ chức dạy

học nhóm chương Cảm ứng điện từ VL 11-THPT với sự hỗ trợ của thí nghiệm và phiếu học tập”, đã xây dựng được quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí

nghiệm và phiếu học tập [25]

Và gần đây trong luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài: “Tổ chức hoạt động

dạy học chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, tác giả Đặng Quang Hiển đã xây dựng

quy trình tổ chức dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho HS [14]

Tác giả Lê Thị Diễm My với đề tài: “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học

chương Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực hợp tác”, luận

văn thạc sĩ giáo dục học, đã đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua việc sử dụng thí nghiệm [22]

Như vậy, việc bồi dưỡng năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho HS trong dạy họctrong chương “Chất rắn và Chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT cũng chưa được quan tâm nhiều Đây cũng là một đề tài nghiên cứu cần thiết nhằm phục

vụ cho việc đổi mới PPDH Vật lí

3 Mục tiêu của đề tài

Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng vào

dạy học chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác và vận dụng vào dạy học sẽ phát triển được năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy

học vật lí ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triểnnăng lực nói chung

và năng lực hợp tác nói riêng cho HS trong dạy học;

Nghiên cứu vai trò của dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm trong phát triển năng lực hợp tác cho HS;

Nghiên cứu thực trạng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lý 10 THPT

Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh;

Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức trong chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể”Vật lý 10 THPT

Khai thác và xây dựng thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT với các loại hình khác nhau

Thiết kếo tiến trình dạy học trong chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể”Vật lý 10 THPT theo quy trình đã đề xuất

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học Vật lí ở trường THPTtheo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng biện pháp và quy trình dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho họcsinh trongchương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể” và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Hương Vinh, thị xã Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên Huế

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng bồi dưỡng năng lực của HS

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

8.2 Phương pháp thực tiễn

Điều tra: Sử dụng phiếu điều tra đổi với GV và HS; phân tích kết quả học tập

và ý kiến của GV và HS

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng bằng cách tổ chức dạy học, dự giờ, quan sát, ghi chép, chụp ảnh, quay phim, thu thập số liệu, phân tích, đánh giá kết quả học tập và kết quả từ các phiếu điều tra

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê kết quả điều tra, bài kiểm tra để đánh giá sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

9 Đóng góp của luận văn

9.1 Về mặt lí luận

Luận văn góp phần làm phông phú thêm cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực hợp táccho học sinh qua dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm, trong đó: đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học trong dạy học vật lí; đề xuất quy trình dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

9.2 Về mặt thực tiễn

- Khai thác và xây dựng thí nghiệm chương “Chất rắn và Chất lỏng Sự chuyển thể”Vật lý 10 Trung học phổ thông;

- Thiết kế một số tiến trình dạy học trong chương “Chất rắn và Chất lỏng

Sự chuyển thể”Vật lý 10 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

10 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục, phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng phát triển

năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm

Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

Vật lí 10 Trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT

LÝ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC NHÓM VỚI VIỆC SỬ DỤNG CÁC LOẠI HÌNH

THÍ NGHIỆM

1.1 Dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh

1.1.1 Năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu đưa ra định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực, chẳng hạn:

Theo từ điển bách khoa Việt Nam thì: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó” (Từ điển, 2002, tập 3, NXB Từ

điển bách khoa Hà Nội).[29]

OECD* (2002) coi năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức

hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [32]

Tác giả Weinert (2001) cho rằng:“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận

thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi - Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quebec-

Ministrere de I’Education, 2004) [33]

Trong chương trình GDPT tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng 8 năm

2018 cũng đã nêu rõ: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và

các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [6]

Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường coi năng lực (Competence) của

học sinh là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải

quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sản phẩm cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được (2014, Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu,

nội dung và phương pháp dạy học,NXB đại học sư phạm Hà Nội) [30]

Còn các tác giả Fred Paas & Tamara van Gog & John Sweller cho rằng:

“Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép

một người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống”.( Fred Paas &

Tamara van Gog & John Sweller, 2010 Pre-and In-service Preschool Teacher’s Science Teaching Efficacy Beliefs Educational Research Review, Vol 11 (14), pp 1344-1350) [31]

Như vậy có thể hiểu năng lực được hình thành trên cơ sở kiến thức, kỹ năng

và giá trị, năng lực là khả năng thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”

1.1.1.2 Năng lực học sinh

Trên cơ sở khái niệm năng lực, có thể hiểu năng lực HS là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một hoạt động học tập trong một bối cảnh nhất định

Chương trình giáo dục Phổ thông tổng thể do Bộ Giáo dục đưa ra vào tháng

8 năm 2018 đã xác định hệ thống năng lực học sinh Việt Nam bao gồm các năng lực sau:

❖ Năng lực tự chủ và tự học:

Bản thân phải xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, tự hoàn thiện bản thân, không quá lệ thuộc vào các yêu tố bên ngoài như: điểm số, thành tích…Năng lực tự học được thể hiện qua việc: lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp, thực hiện các cách học, hình thành cách ghi nhớ riêng, phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn các nguồn tài liệu phù hợp, các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet, lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa, ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính, tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

Năng lực tự học còn thể hiện qua việc: nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của

giáo viên, bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

❖ Năng lực giao tiếp và hợp tác:

Trước bối cảnh hội nhập hiện nay, mỗi cá nhân phải tự trang bị cho bản thân

kĩ năng giao tiếp tốt Và việc đó cần được thực hiện qua các bước cơ bản sau đây: bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp Trong quá trình giao tiếp cần khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.Cần chú ý diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

Việc tự lập là rất quan trọng, nhưng trong một vài tình huống của cuộc sống thì chúng ta không thể giải quyết tốt công việc mà không cần sự trợ giúp của các cá nhân khác.Nhưng trợ giúp ở đây không có ý nghĩa lệ thuộc hoàn toàn, mà chúng ta phải hợp tác một cách bình đẳng và vì lợi ích chung Một người được xem là có năng lực hợp tác tốt thường có những biểu hiện sau đây: chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp Biết trách nhiệm, vai trò của bản thân trong nhóm ứng với công việc cụ thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công

Nếu là người đứng đầu cần nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm, dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung, chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm, nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

❖ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo:

Bước đầu phân tích được các tình huống trong học tập, tìm ra những tình huống có vấn đề, sau đó tìm hiểu các thông tin liên quan và từ đó tìm hướng giải quyết.Cuối cùng thực hiện các hướng giải quyết đó và nhận ra hướng giải quyết tối

ưu nhất

Bản thân phải có những ý tưởng sáng tạo riêng, không phụ thuộc vào người khác trong quá trình giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống Khi gặp một tình huống thực tiễn trong cuộc sống, phải biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.Sau đó hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã tìm hiểu, lên kế hoạch thực hiện Điều quan trọng ở năng lực sáng tạo là việc phát hiện yếu tố mới, yếu

tố của riêng bản thân và không quá lo lắng về tính đúng sai của ý tưởng

❖ Năng lực ngôn ngữ:

Năng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện qua việc: nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập, đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn, viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích, viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn Phát âm đúng nhị điệu và ngữ điệu, hiểu từ vựng thông dụng được sử dụng trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa, phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm khán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện

Ngoài ra, trong bối cảnh quốc tế hóa hiện nay, mỗi cá nhân cần trang bị cho bản thân một vốn kiến thức ngoại ngữ cần thiết

❖ Năng lực tính toán:

Năng lực tính toán là một năng lực thiết yếu của mỗi con người, nó giúp ít trong cuộc sống lẫn trong học tập và nghiên cứu

Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn) trong học tập

và trong cuộc sống, hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

Một cá nhân cần phải biết sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình học, sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác thảo các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng Hiểu

và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống để áp dụng vào cuộc sống Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ,

tính, sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày, bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

❖ Năng lực khoa học

- Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

❖ Năng lực thẩm mỹ

Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

❖ Năng lực thể chất

Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động

1.1.2 Năng lực hợp tác

1.1.2.1 Khái niệm

“Học thầy không tày học bạn” là câu châm ngôn nói về vai trò của việc học

tập hợp tác Thông qua hợp tác trong học tập, người học rèn luyện được nhiều kĩ năng như: tổ chức nhóm, lắng nghe, phản hồi tích cực, tự đánh giá, …

Để tồn tại và phát triển, từ bao đời nay, mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng dù muốn hay không vẫn không ngừng hợp tác với nhau để chinh phục thiên nhiên hay giải quyết các vấn đề xã hội Thực tế lịch sử cho thấy có nhiều cộng đồng mặc dù thiếu tài nguyên nhưng vẫn phát triển rất nhanh và ngược lại, nhiều cộng đồng sở hữu nguồn tài nguyên phong phú nhưng vẫn rơi vào tình trạng chậm phát triển Nguyên nhân dẫn đến điều này chủ yếu là do sự khác nhau về khả năng hợp tác

Điều cần nói là xã hội loài người hiện đã phát triển đến trình độ cao, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức, con người không thể tiếp tục hợp tác một cách rời rạc và nhiều khi là do tình thế thúc ép như trước nữa Ngày nay, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết, vì vậy nhu cầu hợp tác đã trở nên bức thiết với mọi cá nhân và cộng đồng Cự tuyệt hợp tác hoặc thiếu khả năng hợp tác đồng nghĩa với trì trệ và kém phát triển Cuộc sống mới đòi hỏi phải nhận thức lại vai trò và khả năng hợp tác như là một giải pháp chủ yếu để nhân loại chung sống và phát triển

Con người ngày nay không còn đơn độc, thụ động như những thế kỷ trước, nhờ tiến bộ của khoa học kỹ thuật, không gian của mỗi con người và cộng đồng đã trở nên rộng mở Năng lực hợp tác không còn được hiểu một cách đơn giản như là khả năng cùng hành động giữa các cá nhân hoặc các cộng đồng để tiến hành những công việc mà mỗi cá nhân hoặc cộng đồng đơn lẻ không thể tự hoàn thành Ngày nay, việc sáng tạo ra nhiều máy móc giúp con người vượt qua được những hạn chế về cơ bắp cũng như trí tuệ hữu hạn của con người riêng lẻ, nghĩa là mỗi cá nhân và cộng đồng ngày nay đã mạnh lên gấp bội, nhưng chúng ta vẫn cần và phải hợp tác chặt chẽ với nhau hơn bao giờ hết Năng lực hợp tác đã trở thành nét đẹp, đạo đức, lối sống của con người trong xã hội hiện đại Khả năng hợp tác được coi như thước

đo phẩm chất văn hoá cá nhân và của cộng đồng

Hợp tác là một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống lao động của con

người; nó diễn ra thường xuyên trong gia đình, trong xã hội; do vậy "hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội"

Theo từ điển tiếng Việt (1998), hợp tác là “cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”.[24]

Theo từ điển Tâm lý học (2008), hợp tác là “hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung” [28] Như vậy, năng lực hợp tác nói chung và năng lực hợp tác của HS nói riêng được hiểu là: khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và của cá nhân với tập thể trong học tập và cuộc sống đẻ cùng nhau thực hiện một công việc chung nào đó

1.1.2.2 Biểu hiện năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác có những biểu hiện cụ thể sau:

- Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân

và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

- Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

- Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia

sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

1.1.2.3 Các năng lực thành tố

Các năng lực thành tố của năng lực hợp tác bao gồm:

1 Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề xuất mục đích

hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

2 Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các

công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

3 Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá

được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

4.Tổ chức và thuyết phục người khác: Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công

việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm

5 Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm,

đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

1.1.2.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu năng lực chung của HS từng cấp học, được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng năng lực

Các thành tố cấu thành nên năng lực hợp tác có quan hệ chặt chẽ với nhau trong một hoạt động cụ thể Năng lực hợp tác thể hiện ở mức độ ổn định và hiệu quả trong việc vận dụng tri thức, kĩ năng hợp tác vào các hoạt động Trong dạy học

có sử dụng phiếu học tập, năng lực hợp tác của HS được thể hiện trong quá trình các em tham gia vào hoạt động hợp tác ở giai đoạn làm việc nhóm Mức độ biểu hiện năng lực hợp tác của HS trong dạy học có sử dụng phiếu học tập có thể quan sát và đánh giá được thông qua các hoạt động cụ thể mà HS tham gia Việc lựa chọn những biểu hiện cho từng năng lực thành tố dựa trên ba vấn đề sau:

Một là, các biểu hiện đó phải liên quan đến năng lực thành tố hoặc là kết quả

có được từ năng lực thành tố đó

Hai là, các biểu hiện đó phải phù hợp với điều kiện của dạy học Bởi vì đặc thù của dạy có sử dụng phiếu học tập là GV tổ chức cho HS hợp tác ngay tại lớp, nên những biểu hiện của HS, GV có thể trực tiếp quan sát được, hơn nữa trong phạm vi thời gian là một tiết học không thể để HS chủ động tất cả mọi việc mà cần

có sự hướng dẫn tổ chức của GV

Ba là, các biểu hiện phải phù hợp với đối tượng HS khi mà ngoài yếu tố sẵn có các em chưa có nhiều cơ hội được tìm hiểu và rèn luyện các kĩ năng hợp tác

Để đánh giá khách quan và chính xác năng lực học sinh cần xừ dụng các phương pháp và công cụ đánh giá năng lực Trong dó Rubric là mọt trong những công cụ thường được sử dụng trong đánh giá năng lực đánh giá năng lực hợp tác của HS:

Rubric đánh giá năng lực hợp tác được xây dựng dựa trên các năng lực thành

tố và các tiêu chí (chỉ số hành vi)của các năng lực thành tố Trong đó mỗi tiêu chí bao gồm 4 mức độ biểu hiện, được trình bày cụ thể trong Bảng 1.1 và Bảng 1.2

Bảng 1.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các năng lực thành tố Năng lực

thực hiện kĩ thuật hợp tác theo nhóm nhỏ

ứng với nhiệm

vụ được giao theo sự hướng dẫn của GV

Chủ động đề

xuất mục đích hợp tác; xác định được công việc có thể hoàn thành tốt bằng hợp tác theo nhóm với quy

mô phù hợp

Biết chủ động đề xuất mục đích HT để GQ một VĐ do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và NV;

cả nhóm

Biết trách nhiệm, vai tròcủa mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; tự ĐG đượcHĐ mình có thể đảm nhiệm tốt nhất và đề

xuất cho nhóm

Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm

chưa đề xuất

công việc cho

từng thành

viên trong

nhóm

Góp ý phân công công việc cho từng (TV) thành viên và tranh thủ sự hỗ trợ của các TV; đề xuất phân công công việc cho từng TV trong nhóm

Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng

TV cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng

TV trong nhóm các công việc phù hợp

Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của TV viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác

sẻ giúp đỡ TV khác hoàn thành nhiệm vụ; vui mừng trước kết quả chung

Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao; góp ý điều chỉnh thúc đẩy HĐ chung;

chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các

TV trong nhóm

Biết theo dõi tiến

độ hoàn thành công việc của từng TV

và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ,

hỗ trợ các TV trong nhóm

cả nhóm; tham gia đánh giá

KQ đạt được của bản thân, rút kinh nghiệm trên cơ

Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt làm được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho

khi được nhắc

nhở

sở nhận xét của GV

từng người trong nhóm

Bảng 1.2 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác qua các hoạt động và qua sản phẩm

2 Tác phong làm việc

nhóm

Mức 1 Chưa nghiêm túc, còn đùa giỡn khi làm việc Mức 2 Nghiêm túc nhưng chưa chủ động làm việc Mức 3 Nghiêm túc và chủ động làm việc

Mức 4 Nghiêm túc và làm việc rất tích cực

3 Thảo luận nhóm Mức 1 Chưa tập trung thảo luận

Mức 2 Thảo luận chưa đúng mục tiêu Mức 3 Thảo luận đúng mục tiêu nhưng chưa sôi nổi Mức 4 Thảo luận đúng mục tiêu và rất sôi nổi

4 Sản phẩm của nhóm

Kết quả quá trình hoạt

động nhóm

Mức 1 Chưa đủ, còn sai sót Mức 2 Đúng nhưng chưa đủ Mức 3 Đúng, đủ nhưng trình bày chưa tốt Mức 4 Đúng, đủ, trình bày tốt

- Mức điểm dựa trên thang điểm quy đổi như sau:

+ Nếu 4=< X< 5.5 :Năng lực hợp tác đạt mức khá

+ Nếu X> = 5.5 : Năng lực hợp tác đạt mức tốt

1.1.2.5 Công cụ và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác

Các công cụ và phương pháp đánh giá cũng được thiết kế phù hợp để đánh giá các tiêu chí mà đề tài đã xây dựng, bao gồm:

- Đánh giá đồng đẳng: Sử dụng phiếu đánh giá đồng đẳng các hoạt động

hợp tác, trình bày ở Phụ lục 1.1 (đánh giá các tiêu chí 1, 2, và 3 trong bảng 1.2);

- Đánh giá qua sản phẩm: Sử dụng phiếu đánh giá năng lực hợp tác qua sản

phẩm (trên phiếu học tập), trình bày ở Phụ lục 1.2 (đánh giá tiêu chí 4 trong bảng 1.2);

- Đánh giá qua Rubric: Sử dụng Rubric ở bảng 1.1 và phiếu đánh giá năng

lực hợp tác qua các năng lực thành tố, trình bày ở Phụ lục 1.3 (đánh 5 giá tiêu chí trong bảng 1.1)

1.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học nhóm

1.2.1 Khái niệm dạy học nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ.Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Dạy học theo nhóm nhỏ là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới

PPDH theo nhóm được đánh giá là một PPDH tích cực, hướng vào HS, phát huy cao độ khả năng hợp tác, giúp đỡ học tập lẫn nhau Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công lao động trong xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức cộng đồng Việc sử dụng PP học nhóm trong giảng dạy không phải là một vấn đề mới mẻ, tuy nhiên vận dụng như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất, đó là vấn đề khó

PPDH nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về

chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì.Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.Vì vậy PP này còn được gọi là PP cùng nhau tham gia

Ưu điểm của PPDH nhóm sẽ được phát huy cao độ nếu các nhóm có trình độ tương đối đồng đều và các vấn đề được GV đặt ra thích hợp

Khi vận dụng PP nhóm vào thực tế giảng dạy, GV cần vận dụng linh hoạt sao cho phù hợp với từng nhóm đối tượng HS Làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu, nhưng cũng cần tránh khuynh hướng hình thức và lạm dụng PP này khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoặc hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

PPDH theo nhóm được sử dụng nhằm khai thác vốn kiến thức mà các em đã tích lũy, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào cuộc sống lao động sản xuất Cần kết hợp PPDH theo nhóm với các PP đặc trưng bộ môn trên cơ sở nội dung bài học Các PP này phát huy tính tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo của HS dưới sự tổ chức chỉ đạo của GV

1.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học nhóm

Hiện nay, PPDH nhóm được nhiều GV phổ thông sử dụng bởi tính hiệu quả cũng như phù hợp với điều kiện DH ở các trường THPT Tuy nhiên, để sử dụng tốt PPDH nhóm, cần hiểu rõ nguồn gốc và bản chất của nó dưới góc độ của khoa học giáo dục, mà cơ sở trước tiên là bản chất của hoạt động học, hoạt động dạy

Jean Piaget với thuyết mâu thuẫn nhận thức xã hội cho rằng: trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn nhận thức xã hội đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người; các cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết tạo điều kiện cho các lí lẽ, lập luận chưa đầy đủ được bổ sung và điều chỉnh Như vậy có thể thấy,học là một quá trình xã hội, trong quá trình đó, con người liên tục đấu tranh để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, từ đó chiếm lĩnh được tri thức

Theo quan điểm tâm lý học lịch sử , L.Vưgôtxki cho rằng các chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong [4] Chính vì vậy, L.Vưgôtxki cho rằng trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám

phá Từ đó có thể rút ra một nguyên tắc là DH cần tổ chức cho HS học tập với sự

hỗ trợ của các bạn học, việc học tập cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội được kiến thức tốt hơn

Lí thuyết kiến tạo ra đời trong những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một trong những cơ sở của lí luận DH hiện đại Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số điểm như sau: Thứ nhất, hoạt động học là một quá trình người học tự kiến tạo và xây dựng kiến thức cho bản thân mình, một cách tích cực Thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực, gắn với từng hoàn cảnh và cá nhân cụ thể, vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với một hoàn cảnh cụ thể Thứ

ba, học là một quá trình mang tính xã hội, văn hóa do vậy học không chỉ chịu tác động củacác tác nhân nhận thức mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân Học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mình, do vậy, nghiên cứu hoạt động học phải đặt trong mối quan hệ với các yếu tố xã hội và sự hợp tác giữa các cá nhân Khái quát lại,học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức thông qua sự tương tác với các cá nhân khác, với xã hội, với thực tiễn cuộc sống

Từ quan niệm về hoạt động học, hoạt động dạy được xem là hoạt động của

GV nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phávà thực hiện nhiệm vụ học tập Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, xã hội, văn hóa, liên nhân cách do vậy DH phải tổ chức các dạng hoạt độngđa dạng cho HS tham gia; phải tạo ra các tác động DH đa dạng như tác động nhậnthức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi, lĩnh hội) ; tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể); tác động tâm lí (sự hợp tác, gắn kết, chia sẻ trách nhiệmv à lợi ích)

Như vậy, nguồn gốc của PPDH nhóm là được hình thành dựa trên yêu cầu về hoạt động DH mà các lí thuyết trên đã nêu ra

Bản chất của PPDH nhóm là việc sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực tiếp, đa chiều và ở nhiều cấp độ giữa các chủ thể học để tổ chức DH Mối quan hệnày thể hiện ở hai mặt: nội dung nói lên tính chất các mối quan hệ xã hội trong trường học, đó là tính hợp tác và cạnh tranh lành mạnh; hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ xã hội phong phú, đa dạng giữa các chủ thể trong trường học

Về mặt hình thức, tổng thể các mối quan hệ xã hội đa dạng trong trường học chính là phương tiện tác động đặc trưng của PPDH nhóm Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học xã hội - lịch sử của Vưgôtxki đã chứng minh vai trò của xã hội, thực chất là các mối quan hệ xã hội trong việc hình thành tâm lí con người Mối quan hệ xã hội giữa các chủ thể học vừa tạo ra những yếu tố kích thích, là động lực thúc đẩy động cơ học tập của mối cá nhân, vừa tạo ra môi trường học tập tích cực,

hỗ trợ cá nhân học tập Như vậy PPDH nhóm tạo ra các mối quan hệ tương tác đa chiều đối với người học, đồng thời sử dụng các mối quan hệ tương tác ấy như một công cụ DH hiệu quả

Nội dung của PPDH nhóm đề cập đến việc huy động sự phối hợp, hợp tác giữa các chủ thể học, sự cộng hưởng giữa các ý tưởng để tạo nên sự nhận thức cá nhân Chính từ những sự cọ xát đó tạo nên động lực cho người học.Tuy nhiên, bên cạnh việc đề cao sự hợp tác trong học tập, PPDH nhóm lại nhấn mạnh về thực chất, học tập là một hoạt động mang tính cá nhân tích cực cao Việc học của mỗi người không chỉ là việc thu nhận kiến thức cho cá nhân mà thể hiện tính chủ thể của bản thân người học trong mối quan hệ với chủ thể khác và với xã hội Việc thu nhận kiến thức thể hiện rõ tính chủ thể và bản sắc của mỗi người Nó đòi hỏi con người phải nỗ lực đấu tranh để vươn lên Như vậy, PPDH nhóm một mặt phát huy tính tích cực, chủ thể của người học, mặt khác lại chú trọng sự phối hợp của các chủ thể

đó

Mặt nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại và hợp tác chặt chẽ với nhau, cùng nhau tạo nên một PPDH nhóm đặc thù có nhiều ưu thế trong hoạt động DH

1.2.3 Vai trò của dạy học nhóm trong phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

DHN theo định hướng phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học mà còn phải chú ý bồi dưỡng, phát triển các NL chung cốt lỏi của người học Trong DHN người học cần được rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống trong cuộc sống, gắn với những vấn đề hợp phức, đồng thời gắn hoạt động tí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn DHN cần được cấu trúc sao cho mỗi HS đều có cơ hội, động lực để thể hiện vai trò, trách nhiệm cá nhân, tích cực hợp tác, giao tiếp… điều này có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội như NL giao tiếp, NL hợp tác DHN cần được cấu trúc sao cho phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL hợp tác

Chẳng hạn như đối với bộ môn khoa học thực nghiệm như Vật lý, cần thiết

kế bài DH trong đó TN được dùng làm phương tiện tổ chức hoạt động nhóm, điều này sẽ tạo điều kiện cho HS nghỉ nhiều hơn, làm nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, do

đó không những nâng cao hứng thú học tập cho HS mà còn tạo điều kiện cho HS được rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng thực hành, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp,… DHN theo định hướng phát triển NL nhất thiết phải đặt ra mục tiêu rõ ràng về mức độ năng lực mà HS cần đạt được qua hoạt động nhóm, từ đó thiết kế các hoạt động DH phù hợp Và quan trọng là cần có phản hồi tích cực về những biểu hiện NL của HS nhờ vào việc quan sát hành vi của họ và thông qua hiệu quả công việc của nhóm cũng như thành tích cá nhân

Xuất phát từ nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học GV có thể lựa chọn phương pháp DH phù hợp để đạt được hiệu quả DH cao nhất Với những kiến thức không quá phức tạp nhưng cũng không dễ sẽ là phù hợp cho DHN Và cùng với điều đó thì nhiệm vụ học tập sẽ chứa đựng những khó khăn nhất định mà cá nhân

HS nhận thấy rằng nếu bản thân tự lực giải quyết sẽ rất khó thành công và do đó tự các em cảm thấy cần phải hợp tác với bạn thì mới có thể hoàn thành được DHN giúp HS thoả mãn nhu cầu, mong muốn hợp tác cùng nhau và khi được hợp tác cùng với bạn học, HS sẽ cảm thấy ít bị áp lực hơn, thoải mái hơn và tự tin hơn Chính vì vậy khi nhóm học tập được hình thành thì mọi hoạt động trong nhóm học tập như thoả thuận nguyên tắc làm việc, phân chia công việc, hỗ trợ bạn khi gặp vướng mắc, chia sẻ ý tưởng, tiếp thu ý kiến từ bạn, theo dõi, thúc đẩy hoạt động hợp tác,… đều vì mục tiêu chung của nhóm Với DHN mỗi HS sẽ có cơ hội được thể hiện vai trò, đóng góp của cá nhân đồng thời cũng được “hưởng lợi” nhiều mặt từ hoạt động hợp tác Thông qua DHN, HS được hợp tác cùng nhau để hoàn thành công việc được giao, qua đó HS học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng dân chủ Điều đó có nghĩa DHN cho các em cơ hội học các kỹ năng xã hội và áp dụng chúng.Đây chính phương pháp DH giúp HS phát triển cả về thành tích học tập cũng như NL về quan hệ xã hội trong đó có NL hợp tác

1.3 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh

1.3.1 Khái niệm thí nghiệm học sinh

Thí nghiệm được xem là một trong những phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng TN giúp HS trực tiếp quan sát các hiện tượng, quá trình, tính chất của các đối tượng nghiên cứu

Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh

Thí nghiệm có thể được tiến hành trên lớp, trong phòng TN Thí nghiệm có thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện (TN học sinh) Hiện nay, trong thực tế dạy học thí nghiệm chưa phát huy hết vai trò của nó Vì vậy, GV có thể căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện cụ thể mà có thể sử dụng các TN nhằm mục đích giúp

HS lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học và làm cho HS thêm yêu môn học

Thí nghiệm học sinh là thí nghiệm do học sinh tiến hành trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay ở nhà nhằm nghiên cứu hiện tượng mới hoặc kiểm chứng một định luật, một công thức hay xác định một đại lượng, một hằng số vật lý nào đó Thí nghiệm học sinh rất đa dạng và phong phú, có thể tiến hành ở mọi lúc, mọi nơi Tùy vào cách chọn dấu hiệu để làm căn cứ phân loại, thí nghiệm học sinh có thể được phân chia thành nhiều loại khác nhau

Thí nghiệm trực diên có những đặc trưng cơ bản sau:

+ Luôn liên hệ chặt chẽ với tài liêu nghiên cứu trong giờ học, nó là một phần của tiến trình dạy học

+ Trong khi tiến hành thí nghiệm hoạt động học tập của học sinh diễn ra cùng một nhịp điêu, liên tục, có quy tắc và tuân theo một chương trình thống nhất cho cả lớp

+ Hoạt động của học sinh được quy định trong một thời gian khống chế xác định và tương đối ngắn

+ Giáo viên có thể kiểm tra trực tiếp quá trình làm việc của từng nhóm học sinh + Tính tập thể và sự hợp tác phối hợp có điều kiên được phát huy

1.3.2.2 Thí nghiệm thực hành

Thí nghiệm thực hành là những thí nghiệm được tiến hành trong phòng thí nghiệm sau khi học sinh đã nghiên cứu xong một phần hay một chương nào đó của chương trình, nhằm để xác định một đại lượng, một hằng số hay kiểm chứng một định luật vật lý nào đó

Thí nghiệm thực hành vật lý có tác dụng giúp học sinh ôn tập, đào sâu kiến thức, khái quát hóa những vấn đề cơ bản của chương trình đã học.Đồng thời thí nghiệm thực hành là cơ hội tốt nhất để rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp và tiến hành thí nghiệm.Qua đó, góp phần quan trọng trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, giúp cho các em làm quen dần với kỹ thuật và thực tiễn sản xuất

Thí nghiệm thực hành vật lý có thể có nôi dung định tính hay định lượng, song chủ yếu là nhằm kiểm chứng lại các định luật, các qui tắc hay xác định môt đại lượng, môt hằng số vật lý nào đó Do được tiến hành sau khi học xong môt phần hay môt chương nào đó trong chương trình, nên thí nghiệm thực hành vật lý thường

có nôi dung rất phong phú, với những yêu cầu nhiều mặt và được tiến hành trong môt thời gian đủ dài từ 1 đến 2 tiết Để phát huy hiệu quả của thí nghiệm thực hành cần phải có sự chuẩn bị chu đáo về mặt nôi dung cũng như thiết bị và cơ sở vật chất

1.3.2.3 Thí nghiệm ở nhà

Thí nghiệm ở nhà được tiến hành trong điều kiện không có sự giúp đỡ, hướng dẫn và kiểm tra của giáo viên Do đó, nó có tác dụng tốt trong việc phát huy tính tự lực, tự giác và mức độ hợp tác của học sinh trong học tập Thí nghiệm ở nhà chỉ đòi hỏi học sinh tiến hành với những dụng cụ thí nghiệm tự kiếm (chai nước khoáng đã dùng, ngọn đèn cầy đang cháy dỡ, chiếc bong bóng của trẻ con, những

đồ chơi bán trên thị trường ), hoặc những dụng cụ tự tạo từ những vật dụng đơn giản Chính đặc điểm này tạo nhiều cơ hôi cho sự phát triển hứng thú học tập và sự ham mê yêu thích môn học của học sinh.Thí nghiệm ở nhà là cơ hôi tốt để rèn luyện cho học sinh kỹ năng, kỹ xảo thực hành, là điều kiện tốt để giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh Ngoài ra, thí nghiệm ở nhà còn có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh qua việc đề xuất, thiết kế, chế tạo các dụng cụ thí nghiệm nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.4 Thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh

1.4.1 Điều tra

Phương pháp giáo dục phổ thông phải giúp phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo cho HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho HS

Tuy nhiên hiện nay, do nhiều lý do khác nhau mà đa số GV chỉ quan tâm tới việc truyền thụ lý thuyết, thiếu thực hành và liên hệ với thực tiễn; quá trình đổi mới phương pháp dạy học còn chậm, hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện” còn chưa được loại trừ, lối “dạy chay” vẫn tồn tại phổ biến ở nhiều trường THPT hiện nay

Để đánh giá thực trạng DH vật lí ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh, chúng tôi đã lập phiếu và tiến hành điều tra GV và

HS ở một số trường THPT trên địa bàn TT Huế

- Về phí HS:

Qua kết quả khảo sát ở một số trường THPT trên địa bàn thị xã Hương Trà,

tỉnh Thừa Thiên Huế cho thấy có đến 57,5% HS cảm thấy rất hứng thú với các giờ học có tổ chức hoạt động nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm Điều này chứng tỏ các

em cũng mong muốn giờ học vật lí có thể được giảng dạy có sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm.Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi cũng nhận thấy là hầu hết

HS chưa nhận thấy được tầm quan trọng của năng lực hợp tác trong cuộc sống và các em chưa có kĩ năng hợp tác Điều đó được thể hiện: Chỉ có 33,4% HS cho rằng năng lực hợp tác rất cần thiết trong cuộc sống hằng ngày Có đến 39% HS cho rằng mình chưa bao giờ được hướng dẫn cách thức học tập hợp tác.Khi HS gặp một vấn đề vật lí nào đó cần giải quyết thì có đến 42,6% HS muốn tự mình tìm cách giải quyết, không muốn hợp tác cùng ai khác; chỉ có 15,2% HS muốn hợp tác cùng các bạn để tìm được cách giải quyết tốt nhất có thể Còn lại 24,8% muốn nhờ GV hay bạn bè làm hộ, vì lười phải suy nghĩ và giải quyết vấn đề không tự mình làm được

Có 24% HS không biết cách hợp tác như thế nào; 33,94% HS thì biết cách hợp tác nhưng lại ngại phải hợp tác cùng các bạn; 46,67% HS thì không tự tin vào khả năng hợp tác của bản thân nên luôn rụt rè, hợp tác một cách rời rạc 39,30 % HS cho rằng vật lí là môn học chủ yếu là giải bài tập thật nhiều, nhàm chán và không gần gũi với cuộc sống Các em cho rằng vật lí là môn học khó, phức tạp, và chủ yếu chỉ để thi cử chứ cũng không cần thiết gì với công việc tương lai sau này Vì vậy, khi được giao hoạt động học hợp tác cho các em thì hầu như các em rất thờ ơ, chỉ một số em trong nhóm làm việc, còn lại có người thì không quan tâm, có người thì

ỷ lại, nhờ vả vào các thành viên khác Tâm lí của các em HS học tốt thì luôn muốn hoàn thành công việc nhanh và chính xác nên không tin tưởng các thành viên có năng lực kém hơn nên dần dần cũng tạo cho các em HS có năng lực yếu ngại thể hiện, rụt rè trong nhóm

Tóm lại, qua thống kê về các kết quả thu được từ việc điều tra, có thể thấy rằng năng lực hợp tác của HS ở các trường THPT hiện nay còn rất hạn chế

1.4.2 Phân tích

Qua quá trình điều tra thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho

HS cho thấy nguyên nhân chính là sự kết hợp từ nhà trường, bản thân HS và xã hội

• Về phía học sinh

Phần lớn HS chưa hiểu thế nào là năng lực hợp tác và chưa thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của nó.Có một số ít HS thì đã từng hợp tác nhưng việc hợp tác diễn ra không thường xuyên nên các em chưa nhận thức được rằng năng lực hợp tác là một trong những năng lực không thể thiếu trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng ngày

Ngoài ra, tâm lí HS khi cần sự giúp đỡ hay hợp tác với người khác thì bản thân cảm thấy xấu hổ, ngại ngùng, e dè nên khả năng hợp tác kém, cảm thấy làm việc một mình để giải quyết vấn đề là tốt hơn

Bên cạnh đó, cũng có thể do các em chưa có kĩ năng hợp tác và nắm chắc kiến thức môn học, nên khi được giao nhiệm vụ, một vấn đề có liên quan đến việc vận dụng các kiến thức đã học các em thường bị lúng túng, thậm chí không biết vận dụng kiến thức nào, vận dụng kĩ năng nào để hợp tác hiệu quả Từ đó ngại tiếp xúc hỏi han các bạn hoặc một số thì quá ỷ lại với sự giúp đỡ của người khác mà khi hoạt động chung thường chỉ chờ mong vào thành quả hoạt động của người khác

• Về phía nhà trường

Hiện nay, chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực được thực hiện ở các cấp học, bậc học Tuy nhiên, việc thực hiện chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực ở trường học vẫn chưa được tiến hành một cách đồng bộ và nhất quán

Nhiều phương pháp DH tích cực được đưa vào thử nghiệm và giảng dạy tại nhà trường như DH dựa trên vấn đề, bàn tay nặn bột… Nhưng đa phần GV chỉ coi

đó chỉ là phương pháp dạy để HS tiếp thu kiến thức tốt hơn DH ở nhà trường thường chú trọng về truyền đạt kiến thức cho HS hơn phát triển năng lực người học Nhiều GV chỉ chú ý đến việc từng cá nhân làm việc thế nào cũng như chỉ chú ý đến kết quả đạt được thông qua việc tổ chức DH theo các phương pháp này mà không quan tâm đến việc phát triển năng lực hợp tác cho HS Do đó, nhiều HS chưa nắm được phương pháp chung để bồi dưỡng được năng lực hợp tác

Vật lí là môn khoa học tự nhiên với nhiều ứng dụng trong đời sống hằng ngày Nhưng việc DH vật lí của một số GV còn khô khan, cứng nhắc các vấn đề đưa ra còn mang tính áp đặt, chưa tạo được hứng thú và kích thích được sự tư duy cũng như thu hút HS, cho nên kết quả việc hoạt động hợp tác nhóm đạt được chưa thực sự hiệu quả

Hiện nay, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đã được xã

hội quan tâm và có tác động lớn đến việc đổi mới cách dạy của thầy và cách học của trò Tuy nhiên hình thức đánh giá kết quả học tập phổ biến, rộng rãi trong thực tế giáo dục hiện nay vẫn còn là mô hình đánh giá theo quan điểm truyền thống như đánh giá mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng , thái độ, Trong đó, đánh giá kiến thức vẫn là chủ yếu

Cách đánh giá truyền thống như vậy chưa thật sự mang tính tích cực và hiệu quả cao trong mối liên hệ với quá trình đào tạo và phát triển năng lực của người học, chưa tạo được động cơ để HS tích cực, tự giác tham gia nhiệm vụ chung, bồi dưỡng năng lực cho bản thân Vì vậy, nhà trường cần phải cải tiến, đổi mới không ngừng cách đánh giá kết quả học tập của HS nhằm tạo cở sở cho việc đánh giá năng lực của người học như hiện nay

1.5 Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

1.5.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua

sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhóm

Nguyên tắc 1: Hệ thống các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS với

thí nghiệm HS phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục đã được đề ra

Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể

thựchiện được trong quá trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm học sinh

Nguyên tắc 3: Hệ thống các biện pháp phải hướng tới việc tăng cường

hoạtđộng nhóm với thí nghiệm học sinh, phát huy tối đa năng lực của người học

Nguyên tắc 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất

biệnchứng giữa phát triển năng lực hợp tác và hiệu quả học tập của HS Có nghĩa là khithực hiện các biện pháp này thì hiệu quả học tập của HS sẽ được nâng cao và nănglực hợp tác của HS sẽ dần được phát triển

1.5.2 Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học nhóm cho học sinh với việc sử dụng các loại hình thí nghiệm

Biện pháp 1:Rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm

Muốn cho nhóm làm việc có hiệu quả thì điều kiện không thể thiếu đó là kỹ năng của mỗi cá nhân HS trong nhóm.Năng lực cá nhân HS càng tốt thì càng hổ trợ cho nhóm hoạt động hiệu quả.Nhóm hoạt động không thể mang lại hiệu quả khi các thành viên trong nhóm có kỹ năng không tốt.Từ đó thấy rằng tập thể nhóm phụ thuộc vào tất cả mọi thành viên Do đó muốn phát triển năng lực hợp tác cho nhóm thì điều cần thiết là rèn luyện kỹ năng cá nhân cho từng HS để có thể cộng tác tốt