Phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn đề tài Phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong day học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông , tôi đã nhận

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số

liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trần Văn Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn đề tài Phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong day học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường Trung học phổ thông , tôi đã nhận được sự giúp đỡ quý báu từ nhiều cá nhân, cơ

quan và tập thể

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng thành kính, biết ơn sâu sắc đến GS.TS Đặng Văn Hồ người thầy đã tận tình chỉ bảo, định hướng tôi trong việc chọn lựa đề tài, tiếp cận các phương pháp nghiên cứu, tìm kiếm tài liệu; hướng dẫn, góp ý sửa chữa cho tôi trong việc hoàn thành bản luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ sự cảm ơn chân thành tới:

- Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Huế; Phòng Đào tạo Sau đại học

- Trường Đại học Sư phạm Huế

- Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch

sử, Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

- Các trường: THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Ngô Gia Tự, THPT Nguyễn Huệ (Tỉnh Đắk Lắk) đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp, BGH trường THPT Chu Văn An đã luôn bên cạnh, quan tâm, giúp đỡ

và ủng hộ tôi

Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bè bạn

Tác giả luận văn

Trần Văn Hạnh

MỤC LỤC

Trang

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 4

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 4

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

4 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 11

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 12

8 ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 12

9 CẤU TẠO CỦA ĐỀ TÀI 13

PHẦN NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1 14

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 14

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Khái niệm 14

1.1.1.1 Khái niệm năng lực 14

1.1.1.2 Năng lực đánh giá lịch sử 15

1.1.1.3 Khái niệm phát triển năng lực đánh giá lịch sử 18

1.1.1.4 Biểu hiện năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT 19

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá (một bội phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) trong dạy học lịch sử ở

trường trung học phổ thông 21

1.1.2.1 Vai trò 21

1.1.2.2 Ý nghĩa 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Mục đích điều tra 25

1.2.2 Đối tượng, phạm vi điều tra 25

1.2.3 Phương pháp điều tra 25

CHƯƠNG 2 30

NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN 30

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG 30

DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 30

2.1 Mục tiêu, nội dung, chương trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 30

2.2 Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử từ năm 1919 đến năm 1930 ở trường Trung học phổ thông 31

CHƯƠNG 3 40

PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 40

3.1 Một số nguyên tắc cần tuân thủ để phát triển năng lực đánh giá của học sinh 40

3.1.1 Phải tuân thủ mục tiêu, chương trình, nội dung sách giáo khoa để phát triển năng lực đánh giá của học sinh 40

3.1.2 Phải đảm bảo tính tư tưởng, tính khoa học trong phát triển năng lực đánh giá của học sinh 42

3.1.3 Phải vận dụng linh hoạt, đa dạng hệ thống phương pháp dạy học lịch sử trong việc phát triển năng lực đánh giá của học sinh 43

3.1.4 Phải sát đối tượng học sinh và đảm bảo tính thực tiễn 43

3.1.5 Phát triển năng lực đánh giá của học sinh phải được tiến hành một

cách thường xuyên, liên tục 45

3.2 Các biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông 46

3.2.1 Sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tài liệu lịch sử kết hợp câu hỏi nhận thưc để đánh giá 46

3.2.2 Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề để phát triển năng lực đánh giá của học sinh 48

3.2.3 Tổ chức dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực đánh giá của học sinh 50

3.2.5 Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các năng lực đánh giá của HS trong quá trình dạy học lịch sử 55

3.3 Bảng tổng hợp biện pháp phát triển năng lực đánh giá cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ (1919 1930) ở trường trung học phổ thông 56

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 65

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 65

3.4.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 66

3.4.4 Kết quả thực nghiệm (xem phụ lục 4) 67

KẾT LUẬN 68

PHỤ LỤC 78 Phụ lục 1 P1 Phụ lục 2 P18 Phụ lục 3 P25 Phụ lục 4 P28 Phụ lục 5 P31 Phụ lục 6 P42

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Ngày nay với cuộc cách mạng khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu

hóa diễn ra mạnh mẽ đã tác động đến nhiều lĩnh vực của cuộc sống con người, theo đó nhiều quan niệm phải thay đổi, trong đó có quan niệm về giáo dục Theo quan niệm giáo dục mới kiến thức con người là vô tận, mà trường học với thời gian có hạn không thể cung cấp hết những kiến thức đó cho người học, vì vậy chương trình giáo dục phải chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực, tức là tiếp cận giáo dục ở góc độ trang bị kiến thức sang góc độ trang bị phương pháp để người học tự mình tìm thấy kiến thức phục vụ cho việc học tập suốt đời Vấn đề giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học đã được bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX cho đến ngày nay và đang trở thành xu hướng giáo dục mới của thời đại

Với định hướng đó Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần

thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo, thực hiện đồng bộ phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo,

kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Điều

28.2 của chương II, Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

(2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học, bồi dưỡng lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

1.2 Chương trình môn Lịch sử do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành (dự

thảo) tháng 1/2018 đã xác định năng lực thành phần của môn Lịch sử như: năng lực nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử; năng lực tái hiện và trình bày lịch sử; năng lực giải thích lịch sử; năng lực đánh giá lịch sử; năng lực vận dụng bài học lịch sử vào thực tiễn trên cơ sở nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản và nâng cao về lịch sử thế giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa, văn minh…Đến 26 tháng

12 năm 2018 bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT công bố Chương trình giáo dục phổ thong (chương trình tổng thể) đã xác định 3 nhóm năng lực: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy lịch sử; Vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

Trong các năng lực đó thì năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) Lịch sử giữ một vai trò quan trọng, phát triển

năng lực này là đạt đến cấp độ “hiểu sử” Thể hiện qua việc đưa ra những ý

kiến nhận xét, đánh giá của cá nhân về các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch

sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự phát triển có tính quy luật của các quả trình lịch sử; biết xem xét, đánh giá về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử

1.3 Khóa trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 với nội dung cơ bản là:

- Phản ánh chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp về kinh tế trên các mặt: về nông nghiệp, công nghiệp, thương nghiệp, tài chính, …; cùng với nó là các chính sách thống trị về chính trị, văn hóa và giáo dục

- Phản ánh phong trào yêu nước trong thời kì này: phong trào đòi thả Phan Bội Châu, phong trào để tang Phan Châu Trinh, hoạt động của tổ chức yêu nước Tâm tâm xã, hoạt động của tư sản và tiểu tư sản, phong trào đấu tranh của công nhân, Hoạt động của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị về chính trị, tư tưởng, tổ chức cho sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam

- Phản ánh đường lối chính trị, hoạt động chính của các tổ chức cách mạng : Hội Việt Nam Cách mạng thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng, Việt Nam Quốc dân đảng

- Phản ánh sự ra đời xuất hiện ba tổ chức cộng sản năm 1929: Đông Dương Cộng sản đảng, An Nam Cộng sản đảng, Đông dương Cộng sản liên đoàn Từ đó thấy được sự lớn mạnh của xu hướng cứu nước theo con đường cách mạng vô sản

- Trình bày Hội nghị thành lập Đảng (đầu năm 1930) và vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc trong việc thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam

Đây là quá trình lịch sử mà nội dung có ưu thế trong việc phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học phổ thông

Xuất phát từ những yêu cầu về lý luận và thực tiễn nêu trên, được sự gợi

ý, giúp đỡ của PGS.TS Đặng Văn Hồ tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến

1930 ở trường Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Phát triển năng lực học sinh nói chung và phát triển năng lực đánh giá của học sinh nói riêng trong dạy học lịch sử là định hướng mới của ngành giáo dục, nhất là trong bối cảnh hiện nay khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tích cực triển khai Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới (ban hành 26/12/2018) Trong quá trình nghiên cứu tìm tòi để hoàn thiện đề tài tôi có tổng hợp và kế thừa một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước sau:

2.1 Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia Lecne (1968) tác giả đã

đề cập đến bản chất của việc dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hướng dẫn học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề xây dựng theo nội dung chương trình học I.F Kharlamốp

với tác phẩm “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” (1975) đã

đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học

sinh khi trình bày bài mới, khi củng cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu đã học và khi tổ chức công tác tự học của học sinh Ngoài ra, nhiều kinh nghiệm cụ thể, thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS, một thành tố cơ bản của nội dung phát triển năng lực cũng đã được tác giả phân tích Đặc biệt

N.G Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” (1978) khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng tài liệu trực quan và nêu câu hỏi

trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã khẳng định việc nêu câu hỏi nhất là câu hỏi nhận thức sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực đáng giá các sự kiện, hiện tượng Lịch sử

M Alêcxêep trong tác phẩm “Phát triển tư duy học sinh” (1976), đã

trình bày các phương pháp dạy học tích cực để giúp HS ghi nhớ kiến thức một cách dễ dàng và phát triển khả năng tư duy trên cơ sở phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu nói trên đã gián tiếp bàn về vai trò, ý nghĩa và gợi ý một số vấn đề về phương pháp phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức

và tư duy lịch sử) cho học sinh trong dạy học lịch sử Trên cơ sở khai thác, kế thừa những nội dung trên tôi hoàn thiện thêm những cơ sở lý luận chỉ đạo việc đưa ra các biện pháp sư phạm phát triển năng lực nói chung và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) nói riêng của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở

2.2 Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Trong giáo trình ” kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của PGS- TS Đặng Văn Hồ (chủ biên) do NXB Đại học Huế phát

hành (2013) đã trình bày những hình thức và biện pháp kiểm tra và đánh giá trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông Đây là định hướng quan trọng để tôi xác định các hình thức kiểm tra đánh giá có hiệu quả trong dạy học lịch sử

để từ đó phát triển năng lực đánh giá lịch sử cho học sinh

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập 1 (2012) tái bản nhiều lần (2013, 2014, 2015, 2016, 2017), do Giáo sư Phan Ngọc Liên chủ biên, đã

dành hẳn một chương để bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức và thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử” và chương kiểm tra đánh giá trong dạy

học Lịch sử ở trường THPT Trong đó, các tác giả đã chỉ rõ khả năng và ưu thế của môn Lịch sử đối với việc phát triển các năng lực của học sinh, trên cơ sở đó

đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực tư duy và năng lực thực hành , năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử Tuy nhiên, những nội dung được đề cập trong chương này cũng chỉ mang tính định hướng bước đầu chứ chưa đi vào phân tích và làm rõ những cơ sở lý luận của vấn đề năng lực và phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử

Để chuẩn bị cho việc tiến hành đề án đổi mới căn bản, toàn diện trong ngành giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của học sinh theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương 8, khóa XI, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, các đợt tập huấn và phát hành một số tài liệu liên quan đến nội dung này như

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành ngày 26/12/2018 đã

xác định các năng lực riêng của bộ môn Lịch sử là: Tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học, trong đó có

năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực “nhận thức và tư duy lịch sử”) Đặc biệt trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh môn Lịch sử cấp trung học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về việc dạy học theo định hướng phát

triển năng lực trong đó năng lực đánh giá đã được cập ở nội dung phần kiểm tra, đánh giá, công trình đã tập trung làm rõ năng lực đánh giá trong lịch sử thông qua việc kiểm tra Đây là những định hướng quan trọng giúp tôi đi sâu vào nghiên cứu, phân tích, đề xuất các biện pháp sư phạm phù

hợp trong việc phát triển năng lực đánh giá của học sinh

Trong chuyên đề “Tích hợp - liên môn trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên lịch sử tỉnh An Giang

và KonTum)”(2015) do PGS.TS Đặng Văn Hồ chủ biên đã đề cập đến những vấn đề lý luận về dạy học theo hướng tích hợp và liên môn trong đó có nội

dung kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh theo hướng tích hợp kiến thức Đây là gợi ý quan trọng mà tôi kế thừa để đề xuất các hình thức và biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở

Vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực đánh giá lịch sử nói riêng cũng đã được bàn đến ở nhiều bài viết đang trên tạp chí, kỉ yếu hội thảo

khoa học cấp quốc gia và địa phương bài viết: “Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển toàn diện học sinh” (2014) của tác giả Nguyễn Văn Ninh đăng trên tạp chí Giáo dục; bài viết “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề” của tác giả Đặng Văn Quy đăng trên tạp chí Thiết bị giáo dục… Một số bài viết khác tham gia ở các hội thảo khoa học ở địa phương và trung ương như: “Dạy học lịch sử ở trường phổ thông với việc phát triển các năng lực bộ môn cho học sinh”(2016) của tác giả Nguyễn Thị Côi; bài viết“Một số biện pháp tích hợp kiến thức để phát triển năng lực thực hành bài tập lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” của Đặng Văn Hồ, Nguyễn Thị Thu Vân; (2016)“Môn lịch sử với việc phát triển năng lực học sinh” của tác giả Trần Viết Thụ… đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học lịch sử

ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh” của Khoa Lịch

sử, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế, tác giả Đặng Thị Thùy Dương (2016), với công trình “ Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học Lịch sử thế giới hiện đại (1917 - 1945) ở trường trung học phổ thông”,

Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Khoa Lịch sử, Đại học Sư phạm Huế … Các công trình nghiên cứu nói trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau

của vấn đề “năng lực” của học sinh trong dạy học lịch sử như vai trò, ý nghĩa

của việc phát triển năng lực, các biện pháp nâng cao phát triển năng lực và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) Nhìn chung, tất cả các công trình nghiên cứu nêu trên, từ nhiều góc độ khác nhau đều thừa nhận vai trò quan trọng của việc phát triển năng lực nói chung và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) nói riêng và đã đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp sư phạm để phát triển năng lực của học sinh Tuy nhiên vẫn chưa có công trình nào đề cập một cách toàn diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát triển năng lực đánh giá (một

bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử ) của học sinh trong dạy học

Lịch sử ở trường THPT từ 1919 đến 1930 Đây là nhiệm vụ mà đề tài “Phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ

1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông” cần phải giải quyết

3 ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: “ Quá trình phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông”

3.2 Về phạm vi nghiên cứu

Xác định đối tượng nghiên cứu nói trên, luận văn tập trung nghiên cứu những lý luận liên quan đến vấn đề năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử)

Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, luận văn chỉ nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường THPT ở bài Lịch sử nội khoá (bài cung cấp kiến thức mới)

và phạm vi thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành ở các trường THPT học trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk

4 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề tài nghiên cứu thành công sẽ xác định được các nguyên tắc, biện

pháp, để phát triển năng lực đánh giá của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam

từ 1919 đến 1930 ở trường THPT, góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử

ở trường THPT nhằm thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT

- Xác định nội dung kiến thức phần lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919 đến 1930 có ưu thế để tiến hành dạy học theo hướng phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử

- Nghiên cứu lý luận, quan sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử, phần lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường THPT có hiệu quả

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh về lịch sử, về giáo dục lịch sử, chủ yếu là lý luận về dạy học bộ môn Lịch sử

6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Điều tra xã hội học:

+ Điều tra giáo viên và học sinh về vấn đề phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường THPT để tìm hiểu thực trạng vấn đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu:

+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói

chung để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

+ Nghiên cứu tài liệu Lịch sử, sách giáo khoa Lịch sử phổ thông để xác định các tri thức lịch sử cần triệt để khai thác nhằm phát triển năng lực đánh giá(một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử phần lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường THPT + Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc, biện pháp sư phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Phương pháp tham vấn chuyên gia để nêu giả thuyết khoa học của đề tài để định hướng mục đích, nhiệm vụ cần tiến hành để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo nguyên tắc từ điểm suy ra diện

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sư phạm dạy học lịch sử theo

hướng phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và

tư duy lịch sử ) của HS (minh họa qua dạy học lịch sử phần lịch sử Việt Nam

từ 1919 đến 1930) do đề tài luận văn đề xuất THÌ sẽ nâng cao năng lực đánh

giá của học sinh trong dạy học ở trường THPT

- Xác định nội dung kiến thức LS trong SGK có ưu thế trong việc phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường THPT

- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sư phạm cần thiết để dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 để phát triển năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử )của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

9 CẤU TẠO CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực đánh giá lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

- Chương 2: Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông

- Chương 3: Phương pháp phát triển năng lực đánh giá của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 ở trường trung học phổ thông

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng

Có lẽ vì thế mà người Anh và một số nước sử dụng tiếng Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp

đến vấn đề NL Đó là các từ Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence(hoặcCompetency)

Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với một

số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn nghĩa gần với năng khiếu Năng lực là một phạm trù được bàn đến trong mọi lĩnh

vực của cuộc sống, có nhiều định nghĩa khác nhau về NL:

Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó NL là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [43, tr.596]

Đứng về góc độ tâm lý, NL được xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí

để đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt

động đó, với những quan niệm khác nhau Theo từ điển Tâm lí học thì: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [36, tr.31] Nhà tâm lí học A.N.Leochiev cho rằng: “NL là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” [36, tr.31]

Khái niệm NL được nhìn nhận ở góc độ giáo dục học có những quan niệm sau:

Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả

Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định NL

có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động Một số NL có thể đo được bằng

trắc nghiệm” [50, tr.25]

Theo chương trình giáo dục Quécbec (Chương trình GDTH Quécbec -

Bộ giáo dục Canada - 2004) thì: “NL là khả năng hành động hiệu quả bằng

sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy,

cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [50, tr.26]

Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách khái quát:

NL là tổng hòa của tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng về mặt thể chất, tri thức, tâm lý sẵn có và được đào tạo để thực hiện công việc một cách

có hiệu quả và ở chất lượng cao

1.1.1.2 Năng lực đánh giá lịch sử

Lịch sử theo tiếng Hy Lạp có nghĩa là "sự tìm hiểu kiến thức bằng cách điều tra” Khi nói đến lịch sử, theo giải thích đơn giản, lịch sử là những gì

thuộc về quá khứ và gắn liền với xã hội loài người Với ý này, lịch sử bao trùm tất cả mọi lĩnh vực trong xã hội, đa diện do đó khó định nghĩa chính xác

và đầy đủ Vì thế, định nghĩa về lịch sử được rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra Định nghĩa ngắn gọn của tiến sĩ Sue Peabody: lịch sử là một câu chuyện chúng ta nói chúng ta là ai

Nhà bác học người La Mã Cicero (106-45 TCN) đưa ra quan

điểm: "Historia magistra vitae" (lịch sử chính yếu của cuộc sống) với yêu cầu đạt tới "lux veritatis" (ánh sáng của sự thật)

Lịch sử ít nhất có hai nghĩa: Thứ nhất là sự biến đổi của vật tồn tại trong hiện thực được diễn đạt khác đi và định nghĩa là Lịch sử Tuy nhiên việc bảo tồn quá trình đó là không có và cuối cùng biến mất Một ý nghĩa khác của lịch

sử là chỉ kết quả ghi chép lại với đối tượng là sự biến chuyển đang dần biến mất đó tức là ghi chép lịch sử Như vậy cái trước được gọi là nghĩa rộng: toàn thể các sự kiện, cái thứ hai được gọi là sách lịch sử Các nhà nghiên cứu đều

có mong muốn nghiên cứu sâu lịch sử và dự đoán tương lai

Lịch sử là một bộ môn khoa học nghiên cứu về quá khứ, đặc biệt là những sự kiện liên quan đến con người Đây là thuật ngữ chung có liên quan đến các sự kiện trong quá khứ cũng như những ghi nhớ, phát hiện, thu thập, tổ chức, trình bày, giải thích và thông tin về những sự kiện này Những học giả viết về lịch sử được gọi là nhà sử học

Đánh giá trong tiếng Anh, những từ gần nghĩa với đánh giá, phê bình

hay bình luận là các từ review, appraise, evaluate, assess, reconsider hay rate Theo Từ điển Anh – Việt của Viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản Tp Hồ Chí Minh năm 1993, review có nghĩa xem lại hoặc xét lại (cái gì); ôn lại (nhất là các sự kiện đã qua) trong trí óc; nhìn tổng quát, hồi tưởng; hoặc là viết bài phê bình (một cuốn sách, một bộ phim, v.v…) để đăng báo Động từ appraise có nghĩa đánh giá hoặc xác định phẩm chất của (ai/cái gì) Evaluate có nghĩa tìm

ra hoặc xác định ý kiến về mức giá trị của ai/cái gì; định giá, đánh giá Trong khi đó động từ assess có nghĩa quyết định hoặc ấn định giá trị của cái gì; đánh

giá, định giá; hoặc là ước lượng chất lượng của cái gì, đánh giá Rate có nghĩa

ước lượng giá trị của ai, cái gì hay là định giá, đánh giá, ước lượng

Đến nay còn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá dưới đây là một

số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua các tài liệu về đánh giá:

- Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì "Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

- Theo Từ điển Tiếng Việt thì “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

- Trong Giáo dục học thì: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả”

- Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (Úc) thì: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT)”

Qua xem xét các quan niệm về đánh giá như phần trên ta có thể thấy còn

có sự không giống nhau trong cách phát biểu, nhưng giữa chúng cũng có những điểm chung sau đây:

+ Đánh giá là quá trình, thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của nhân vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử + Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu

+ Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả hiện tại và tương lai

Đánh giá không chính thức diễn ra ngay khi tiến hành dạy một bài học hay một đơn vị kiến thức, thông qua quan sát, hay cách thức HS trả lời câu

hỏi mà GV đưa ra, qua việc hoàn thành các bài tập về nhà, nhằm cung cấp liên tục cho GV và HS những thông tin phản hồi, từ đó mỗi đối tượng sẽ có những điều chỉnh thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Đánh giá chính thức thường tiến hành vào cuối mỗi đơn vị học tập, nhằm xác định kết quả học tập sau khi học [52, tr.15]

Đánh giá đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng LS, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét bày tỏ chính kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề

LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những kiến thức LS giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tiễn, biết rút ra những bài học kinh nghiệm

Đánh giá được biểu hiện ở khả năng vận dụng một cách thuần thục các thao tác tư duy để huy động kiến thức đã học nhằm giải quyết những tình huống trong cuộc sống Đây là mức độ nhận thức cao trong quá trình tư duy sáng tạo của HS, gắn liền với kỹ năng sáng tạo một phương thức giải quyết mới trên cơ sở vận dụng những kinh nghiệm, bài học LS vào cuộc sống hiện tại để vun đắp cho HS lòng yêu thích, say mê nghiên cứu và học tập môn

LS [52, tr.15]

Như vậy đánh giá lịch sử là quá trình đưa ra nhận xét, bày tỏ chính kiến, quan điểm, thái độ của bản thân người học về những sự kiện, hiện tượng, nhân

vật lịch sử (tác giả định nghĩa)

1.1.1.3 Khái niệm phát triển năng lực đánh giá lịch sử

“Phát triển” là một trong những khái niệm được sử dụng để nói đến sự

thay đổi của một vấn đề nào đó

Theo “Từ điển Tiếng việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [43, tr.701]

Trong “Từ điển Anh - Việt” khái niệm phát triển được hiểu theo nghĩa của

từ “develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho

trưởng thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn” [48, tr.476]

Do vậy, “phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước

đó” [36, tr.37]

Từ những định nghĩa nêu trên chúng ta có thể hiểu Phát triển năng lực đánh giá lịch sử là quá trình nâng cao khả năng phán đoán, nhận định tốt

những tri thức khoa học lịch sử (tác giả định nghĩa)

Trong dạy học, người ta thường sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh đến sự thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS

Để đạt được sự phát triển đó, GV phải thường xuyên đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ học tập khác nhau và tổ chức điều khiển hoạt động tự đánh giá của

HS nhằm phát triển năng lực đánh giá của HS

LS bao hàm trong nó những con người cụ thể trong những thời kì khác nhau, với những lối sống, cách suy nghĩ và kết quả khác nhau Nếu không có khả năng tư duy thì không thể đánh giá đúng hiện thực khách quan vô cùng phong phú, phức tạp và không thể hành động đúng cho sự phát triển hợp quy

luật của xã hội loài người và dân tộc như Ph.Ăngghen đã nói “Lịch sử bắt đầu từ đâu thì quá trình tư duy bắt đầu từ đấy” [31, tr.174] Do vậy, quá trình phát triển

của năng lực đánh giá luôn gắn liền với quá trình phát triển tư duy

Trong quá trình dạy học LS ở trường THPT, để thuận lợi cho GV đánh giá

và HS có thể tự đánh giá để phát triển NL đánh giá của học sinh trong học tập lịch sử, chúng ta có thể căn cứ vào thang NL sau:

1.1.1.4 Biểu hiện năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT

- Nhận biết: ở mức độ này yêu cầu HS ghi nhớ được sự kiện, kể tên nhân vật LS cụ thể, nêu diễn biến các phong trào

Hoạt động đánh giá của HS ở thang NL này chủ yếu được tiến hành dựa trên trí nhớ và tư duy tái hiện Để từ đó có thể phát triển NL đánh giá của HS, trong quá trình khôi phục, tái hiện các sự kiện, hiện tượng Giáo viên có thể tổ

chức, hướng dẫn HS chọn lọc và ghi nhớ những nét đặc trưng, điển hình của các sự kiện, hiện tượng LS đó để đưa ra nhận xét, so sánh

- Thông hiểu: Ở mức độ này đòi hỏi HS phải hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng LS; trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS, lý giải được mối quan hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác [7, tr.50]

Đây được xem là giai đoạn đầu trong quá trình tư duy sáng tạo của HS Ở giai đoạn này, HS đã biết vận dụng một số thao tác của tư duy như so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa để khám phá bản chất

và có được những NT mới về các sự kiện, hiện tượng LS Từ quá trình này, sẽ giúp HS có điều kiện để rèn luyện khả năng vận dụng các thao tác tư duy trong quá trình học tập, góp phần phát huy tính tích cực học tập của HS

- Vận dụng ở cấp độ thấp: HS vượt qua cấp độ hiểu biết đơn thuần và có thể sử dụng các kiến thức đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp [7, tr.50]

Ở NL này, HS đã có sự vận dụng linh hoạt, thành thạo các thao tác tư duy khác nhau để tự lực vận dụng các kiến thức LS đã học giải quyết các nhiệm vụ, những tình huống học tập mới mà HS chưa từng trải qua trong quá trình học tập So với thông hiểu, tính sáng tạo ở thang NL này được biểu hiện rõ ràng, sắc nét hơn Bởi lẽ, trước những tình huống học tập khác nhau, HS đã linh hoạt kết hợp những phương thức đã biết thành một phương thức mới để có thể tự lực giải quyết những nhiệm vụ học tập mới Từ quá trình tự lực tìm hiểu kiến thức LS sẽ góp phần khơi gợi hứng thú trong việc tìm hiểu và học tập bộ môn

LS của HS Thực chất đây là bước phát triển NL vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập của bộ môn

- Vận dụng ở cấp độ cao: ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất

sự kiện, hiện tượng LS, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét bày tỏ chính kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những

kiến thức LS giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tiễn, biết rút ra những bài học kinh nghiệm [7, tr.50]

Hoạt động đánh giá ở thang NL này được biểu hiện ở khả năng vận dụng một cách thuần thục các thao tác tư duy để huy động kiến thức đã học nhằm giải quyết những tình huống trong cuộc sống Đây là mức độ NT cao trong quá trình tư duy sáng tạo của HS, gắn liền với kỹ năng sáng tạo một phương thức giải quyết mới trên cơ sở vận dụng những kinh nghiệm, bài học LS vào cuộc sống hiện tại để vun đắp cho HS lòng yêu thích, say mê nghiên cứu và học tập môn LS

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá (một bội phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

1.1.2.1 Vai trò

Phát triển năng lực đánh giá lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy, học ở trường THPT

Thứ nhất, đánh giá lịch sử là 1 khâu không thể thiếu trong quá trình dạy

học Từ yêu cầu đánh giá giáo viên phải ôn tập, củng cố tri thức cho học sinh trên cơ sở đó làm nảy sinh nhu cầu, hứng thú học tập và phát huy tích cực của HS trong suốt quá trình học tập Một trong những chức năng quan trọng của dạy học là giúp HS biến những giá trị văn hóa, tri thức của nhân loại đã tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của riêng mình Do vậy, khâu quan trọng đầu tiên của quá trình dạy học ở trường phổ thông là tiến hành tổ chức, hướng dẫn HS tự lực tiếp thu những kiến thức của môn học

Thứ hai, phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS ở trường

THPT góp phần thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận NL của HS là trào lưu tích cực đã và đang diễn

ra trên thế giới và trong nước Thực chất của trào lưu này là đổi mới chương

trình giáo dục từ định hướng cung cấp nội dung tri thức sang định hướng phát triển NL học tập Do vậy, việc vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học

để phát triển NL đánh giá của HS là một trong những phương thức góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn LS ở trường THPT Bởi lẽ bản chất của những phương pháp dạy học này là phát triển NL trí tuệ của HS, giúp HS tự lực tiếp thu các nguồn kiến thức khác nhau dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV

Trên cơ sở phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học sẽ góp phần

thực hiện mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [16, tr.24] Vì vậy, bản chất quá trình phát triển NL

đánh giá của HS là khai thác tối đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS nên nó có những ưu thế nhất định trong việc hình thành phẩm chất con người mới xã hội chủ nghĩa ở HS, giúp HS phát triển những khả năng tiềm ẩn của mình để định hướng cho sự phát triển của mình trong tương lai

1.1.2.2 Ý nghĩa

Với vai trò quan trọng như vậy, phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS ở trường THPT sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu, nâng cao chất lượng bộ môn dạy học bộ môn:

- Về kiến thức: Học tập là hoạt động NT đặc biệt Trong quá trình đó,

đánh giá lịch sử của HS không phải là sự phản ánh một cách máy móc những

sự kiện, hiện tượng LS vào ý thức của người học mà nó là hình ảnh của đối tượng xuất hiện trong ý thức HS thông qua sự phản ánh được uốn nắn lại, có tính chất sáng tạo Do vậy, bất kì sự đánh giá nào của HS được tiến hành xuất phát từ định hướng phát triển NL đều là một quá trình phản ánh tích cực Để đạt được yêu cầu đó, trong quá trình dạy học LS ở trường THPT giáo viên phải tổ chức, điều khiển hoạt động NT theo định hướng phát triển NL để HS

tự khám phá, nắm vững, hiểu sâu hơn kiến thức LS

Ví dụ, khi dạy học mục II.3: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc trong bài 12: Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925, sgk

Lịch sử lớp 12 (chương trình chuẩn) để giúp HS hiểu hơn về các sự kiện hoạt

động của Nguyễn Ái Quốc, GV đặt câu hỏi đánh giá :“Em có nhận xét về việc Nguyến Ái Quốc bỏ phiếu tán thành Đảng xã hội Pháp ra nhập quốc tế thứ 3?” để giúp HS rút ra kết luận: Bằng hành động này Nguyễn Ái Quốc từ chủ nghĩa yêu nước chân chính đến với chủ nghĩa Mác Lênin Nguyễn Ái Quốc là người cộng sản đầu tiên, là người sáng lập ra Đảng cộng sản Pháp Với định

hướng dạy học theo hướng phát triển NL như trên, GV không chỉ giúp HS hiểu sâu ý nghĩa sự kiện 12/1920 mà còn giúp học sinh có đánh giá chính xác

về vai trò của Nguyễn Ái quốc đối với sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam

sau này

- Về phát triển: phương pháp đánh giá, kỹ năng đánh giá là những

thành tố cấu thành NL đánh giá Xét về mặt bản chất, đánh giá LS là quá trình phản ánh những kiến thức LS vào bộ não của HS trên cơ sở những hoạt động phức tạp của tư duy Quá trình phát triển của NL đánh giá gắn liền với mức

độ thuần thục của HS khi vận dụng các thao tác tư duy để thực hiện các nhiệm

vụ, tình huống học tập khác nhau Vì vậy, thông qua quá trình phát triển NL đánh giá, HS có điều kiện rèn luyện khả năng sử dụng các thao tác tư duy như

so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa trong những tình huống học tập khác nhau Với sự lặp đi lặp lại có chủ đích như vậy, thì những thao tác tư duy trên sẽ được sử dụng thuần thục hơn và dần

chuyển sang giai đoạn kỹ năng, kỹ xảo

Ví như, để đánh giá rõ hơn về khả năng của phong trào công nhân “từ những đặc điểm của giai cấp công nhân em hãy cho biết khả năng cách mạng

và khả năng lãnh đạo cách mạng của họ như thế nào?” theo sự hướng dẫn của

GV, HS phải vận dụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng hợp các đặc điểm, khả năng cách mạng, hạn chế về lãnh đạo của các giai cấp khác để thấy khả

năng lãnh đạo của giai cấp công nhân, từ đó rèn các kĩ năng đánh giá của học sinh một cách thuần thục hơn

Từ quá trình vận dụng các NL đánh giá LS, HS dễ dàng nắm vững những thủ thuật, cách thức, biện pháp đánh giá LS Do vậy, phát triển NL đánh giá lịch sử vừa có tác động tích cực trong việc khắc sâu kiến thức LS, vừa có tác động lớn đối với quá trình nắm vững, hiểu sâu về LS

- Về tư tưởng, tình cảm: đánh giá lịch sử không chỉ giúp HS nắm bắt,

hiểu và vận dụng tốt những kiến thức còn góp phần hình thành cho HS thái

độ, động cơ học tập đúng đắn

Việc nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt các kiến thức LS đã học để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống là một trong những nhân tố góp phần tạo nên hứng thú học tập cho HS, làm xuất hiện trong HS sự ham muốn học tập, tự khám phá và tự chiếm lĩnh tri thức Phát triển NL đánh giá có tác dụng rèn luyện ý thức học tập và góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho người học Yêu cầu về nhận thức càng cao thì nỗ lực,

ý chí phấn đấu của HS càng lớn, tính tự lực nhận thức của HS có điều kiện để phát huy Từ đó làm nảy sinh động cơ học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá trình học tập tích cực Không chỉ xuất phát từ ý thức phải hoàn thành các nhiệm

vụ học tập được giao mà động cơ học tập của HS còn được thúc đẩy từ sự yêu thích bộ môn, lòng say mê nghiên cứu để khám phá những cái mới, mong muốn tiến bộ trong quá trình học tập của người học

Ví như, Ví dụ, khi dạy học mục II.3: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc trong bài 12: Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm

1925 sgk lịch sử 12 (chương trình chuẩn), để kích thích tư duy và sự tìm tòi học tập của HS, trước khi vào bài học GV đưa ra câu hỏi như sau: Thông qua hoạt động của Nguyễn Ái Quốc hãy nêu vai trò của người đối với cách mạng Việt Nam ? Phát triển NL đánh giá của HS còn góp phần định hướng cho các

hành động của HS Đánh giá đúng nhân vật, sự kiện hiện tượng lịch sử là yếu

tố quan trọng để hành động có hiệu quả Từ quá trình đánh giá sẽ giúp học

sinh nhận thức sâu sắc, toàn diện hệ thống kiến thức LS, sẽ giúp HS nắm bắt được quy luật vận động của các sự kiện, hiện tượng LS; rút ra được những bài học LS cho đời sống thực tiễn Nhờ vậy, sẽ góp phần hình thành cho HS thế giới quan khoa học đúng đắn để hành động đúng, phân biệt được cái đúng, cái sai trước những sự việc, hiện tượng diễn ra trong cuộc sống Từ đó hình thành cho HS thái độ biết tự hào, biết ơn trước những công lao to lớn của Nguyễn

Ái Quốc đối với dân tộc, đất nước

1.2 Cơ sở thực tiễn

Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề luận văn nghiên cứu, chúng tôi

đã biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực trạng vấn đề phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS (minh họa qua phần LS Việt Nam giai đoạn 1919 đến 1930 ở trường THPT (chương trình chuẩn))

1.2.2 Đối tượng, phạm vi điều tra

Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk: trường THPT Chu Văn An; trường THPT Nguyễn Tất Thành; trường THPT Ngô Gia Tự; trường THPT Nguyễn Huệ Đối tượng điều tra là

GV dạy học môn LS và HS tại các trường THPT đã nêu ở trên

1.2.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành dự giờ; phỏng vấn một số GV, HS nhưng chủ yếu

là điều tra bằng phiếu hỏi cho 20 GV và 668 HS thuộc các trường THPT đã nêu ở trên

1.2.4 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra -

xem Phụ lục 1.1; 1.3):

- Đối với GV, chúng tôi tìm hiểu nhận thức của GV về các vấn đề như: bản chất và biểu hiện của NL đánh giá; ý nghĩa của việc dạy học LS theo hướng phát triển NL đánh giá của HS; đánh giá thực trạng dạy học theo định hướng phát triển NL cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó; những yếu

tố ảnh hưởng đến sự phát triển NL đánh giá của HS Ngoài ra yêu cầu điều tra, khảo sát còn tập trung vào việc tìm hiểu những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển NL đánh giá của HS; những khó khăn GV thường gặp phải khi phát triển NL đánh giá cho HS

- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiểu mục tiêu nhận thức LS của HS; những thao tác tư duy HS thường sử dụng để nhận thức LS có hiệu quả; cách xử lý của HS khi gặp câu hỏi, vấn đề LS phức tạp, những khó khăn trong quá trình đánh giá LS của các em và những phương pháp GV thường sử dụng để giúp HS tiếp thu các kiến thức LS

1.2.5 Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam trong giai đoạn

1919 đến 1930 trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

Từ những kết quả thu nhận được qua điều tra thực tiễn (kết quả điều tra xã hội học - xem Phụ lục 1.2, 1.4), chúng tôi rút ra được một số kết luận sau đây về phát triển NL đánh giá lịch sử của HS trong dạy học LS ở trường THPT:

Một là, đa số GV đều nhận thức được ý nghĩa của việc phát triển NL

đánh giá của HS đối với việc nâng cao chất lượng bài học LS hiện nay Do vậy, trên thực tế vấn đề phát triển NL đánh giá của HS đã được tiến hành ở các trường THPT với các mức độ và nhiều hình thức khác nhau Tuy nhiên, quá trình dạy học theo hướng phát triển NL đánh giá của HS vẫn chưa được thực hiện một cách đồng bộ trong toàn bộ chương trình mà chỉ dừng lại ở các

tiết dự giờ, thao giảng nên hiệu quả đạt được không cao, không phát huy được tính tích cực học tập của HS

Hai là, về phương pháp giảng dạy Mặc dù nhiều GV đã rất cố gắng đổi

mới phương pháp dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, tìm tòi nghiên cứu các tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin bổ sung bài giảng để nâng cao chất lượng bài học LS ở trường THPT Nhưng do thiếu cơ sở về lý luận dạy học theo hướng phát triển NL nên một số phương pháp dạy học mới như dạy học nêu vấn đề; sử dụng các biện pháp dạy học trải nghiệm, sáng tạo, đóng vai; dạy học theo chủ đề vẫn chưa được GV vận dụng một cách thường xuyên, có hiệu quả trong quá trình giảng dạy Do vậy, quá trình dạy, học LS ở trường THPT đôi lúc còn mang tính một chiều, kiến thức bộ môn chủ yếu được HS tiếp thu từ GV nên không tạo được hứng thú học tập cho HS, phương pháp học của HS mang tính thụ động, đối phó Năng lực đánh giá lịch

sử thấp ảnh hưởng không tốt đến quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực đánh giá nói riêng.Thực trạng đó đã dẫn đến chất lượng học tập LS hiện nay không cao, kết quả thi tuyển vào đại học, cao đẳng một số năm gần đây đang trở thành diễn đàn bàn cãi, tranh luận của xã hội Để khắc phục tình trạng đó, cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đổi mới không chỉ dừng lại ở lý luận

mà phải được thực hiện trong thực tiễn giảng dạy, trong quá trình đó tiếp tục đúc rút kinh nghiệm để bổ sung lý luận

Ba là, việc phát triển NL của HS nói chung và năng lực đánh giá lịch sử

nói riêng trong dạy học LS chưa được tiến hành một cách toàn diện Trong quá trình dạy học, GV chủ yếu chỉ mới cung cấp và giúp HS bước đầu nắm bắt bản chất của các sự kiện LS cơ bản Việc hướng dẫn, giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để phát triển năng lực đánh giá về các sự kiện, hiện tượng lịch sử, công lao các nhân vật chưa được GV chú trọng thực hiện Do vậy, không bồi dưỡng được toàn diện kỹ năng học tập đặc biệt là kỹ năng đánh giá LS của HS

Theo chúng tôi, có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:

Thứ nhất, xuất phát từ nhận thức của GV về vấn đề dạy học theo hướng

phát triển NL nói chung và năng lực đánh giá (một bộ phận của năng lực nhận thức và tư duy lịch sử) còn nhiều hạn chế GV chưa nắm vững cơ sở lý luận dạy học theo hướng phát triển NL nói chung và năng lực đánh giá nói riêng một cách nhuần nhuyễn, có hệ thống nên nhìn chung các biện pháp dạy học chỉ dừng lại là những sáng kiến kinh nghiệm Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã cho xuất bản nhiều tài liệu tập huấn, tổ chức các buổi Hội thảo liên quan đến vấn đề đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình riêng biệt nào viết riêng về vấn đề phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS Vì vậy, cần phải có những tài liệu viết riêng về vấn đề này để trang bị cho GV những hiểu biết sâu sắc hơn về hoạt động phát triển NL đánh giá của HS

Thứ hai, trong quá trình giảng dạy, GV chưa định hướng cho HS về phương pháp học Dạy học ngày nay vẫn đang dừng lại ở cấp độ “biết sử”, chưa hoàn toàn đạt đến trình độ “hiểu sử”, nên vẫn còn nặng về kiểu dạy học

cung cấp kiến thức của bài học mà chưa chú trọng đến việc cung cấp cho HS những kiến thức về phương pháp đánh giá LS Hệ quả là HS hầu như không được hướng dẫn, cung cấp những phương pháp đanh giá để có thể tự lực tiếp thu tri thức LS mới và thường xuyên rèn luyện kỹ năng cần thiết để phát triển

NL đánh giá lịch sử của HS

***

Phát triển NL đánh giá của HS trong dạy học LS là một trong những phương thức góp phần nâng cao chất lượng bài học LS Nó phù hợp với xu thế phát triển tất yếu của lý luận dạy học hiện đại, thực hiện theo đúng nguyên lí giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam Về mặt lý luận, với đặc trưng của một hoạt động đòi hỏi sự vận dụng thành thạo, linh hoạt các thao tác tư duy để tự lực tiếp thu những tri thức LS mới, nên việc phát triển NL đánh giá của HS giữ một vai trò đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa tích cực đối với quá trình dạy

học LS Tuy nhiên trong thực tiễn dạy học LS ở trường THPT, quá trình nhận thức LS của HS chỉ mới dừng lại ở mức độ biết sử vì vậy vẫn chưa phát huy được NL đánh giá của HS và không tạo được hứng thú cho người học Nguyên nhân của tình trạng này có cả khách quan và chủ quan, nhưng nguyên nhân chủ quan vẫn là chủ yếu Vì vậy, việc trang bị những hiểu biết cho cả GV và

HS ở các trường THPT về bản chất, đặc trưng của quá trình đánh giá LS theo hướng phát triển NL và phát triển năng lực đánh giá LS của HS là rất cần thiết

CHƯƠNG 2 NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1919 ĐẾN 1930

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Mục tiêu, nội dung, chương trình lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930

Lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1930 là giai đoạn tiếp theo của thời kì lịch sử Việt Nam (1858 - 1918) Đây là giai đoạn lịch sử gắn liền với những chuyển biến quan trong của phong trào cách mạng Việt Nam Bắt đầu khi chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, thực dân Pháp đẩy mạnh khai thác thuộc địa lần thứ hai, đưa đến sự biến đổi về kinh tế và tác động mạnh mẽ đến sự phận hóa giai cấp sâu sắc trong lòng xã hội Việt Nam Trong giai đoạn này lịch sử cũng chứng kiến sự xuất hiện nhiều phong trào yêu nước theo xu hướng dân chủ tư sản và vô sản Trong đó, nổi bật nhất là hoạt động ra đi tìm đường cứu nước và quá trình Nguyễn Ái Quốc chuẩn bị chính trị, tư tưởng và tổ chức cho sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam (2/1930)

Mục tiêu của khóa trình LS Việt Nam (1919 - 1930) ở trường THPT là sau khi học xong khóa trình này HS sẽ đạt được những yêu cầu sau:

- Về kiến thức:

+ Biết được chính sách tăng cường đầu tư khai thác ở Việt Nam của thực

dân Pháp trong chương trình khai thác thuộc địa lần 2 về kinh tế, chính trị, văn hóa và giáo dục Thấy được tác động của chương trình khai thác của Pháp đến xã hội Việt Nam, từ đó rút ra mâu thuẫn chủ yếu trong xã hội Việt Nam lúc này là mâu thuẫn giữa toàn bộ dân tộc Việt Nam với thực dân Pháp và chế độ phong kiến tay sai - mâu thuẫn dân tộc

+ Biết và hiểu được các phong trào yêu nước theo hệ ý thức dân chủ tư

sản như: hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, nhóm Tâm Tâm xã, Đảng Thanh Niên; Việt Nam Quốc Dân đảng và phong trào đấu tranh yêu nước theo hệ ý thức vô sản thông qua hoạt động của các tổ chức cách mạng: Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng

+ Biết và giải thích được nguyên nhân dẫn đến sự phân hóa của Hội Việt Nam Cách mạng Thanh niên, Tân Việt Cách mạng đảng, sự xuất hiện của 3 tổ chức cộng sản năm 1929: Đông Dương Cộng sản đảng, An Nam Cộng sản đảng

và Đông Dương Cộng sản liên đoàn Từ đó thấy được sự lớn mạnh của xu hướng cứu nước theo con đường cách mạng vô sản

+ Biết được quá trình ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam Hiểu và phân tích được tính đúng đắn và sáng tạo của Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng Hiểu rõ ý nghĩa lịch sử của việc thành lập Đảng Đánh giá được vai trò của lãnh tụ Nguyễn Ái Quốc trong việc chuẩn bị về chính trị-tư tưởng, tổ chức cho sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam

- Về hình thành thái độ: Thể hiện tình cảm trân trọng, yêu quý những

anh hùng dân tộc, có niềm tin đúng đắn vào sự lựa chọn con đường cách mạng mà dân tộc Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh đã lựa chọn; trân trọng và biết ơn về sự hi sinh của các thế hệ cha ông; lòng kính yêu lãnh tụ; sự căm ghét giai cấp thống trị, bóc lột; có ý thức bảo vệ độc lập dân tộc và lợi ích giai cấp

- Về phát triển: Hình thành và phát triển năng lực sử dụng SGK, năng

lực khai thác tài liệu tham khảo; năng lực so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp; khái quát hóa, trừu tượng hóa để giải thích,đặc biệt là năng lực đánh giá

sự kiện, hiện tượng lịch sử, rút ra kết luận chính xác, khoa học về quá trình phát triển của lịch sử dân tộc

2.2 Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực đánh giá trong dạy học lịch sử từ năm 1919 đến năm 1930 ở trường Trung học phổ thông

Cấu trúc nội dung của lịch sử Việt Nam giai đoạn (1919 - 1930), lớp 12 (chương trình chuẩn) ở trường THPT gồm các chủ đề sau:

- Chủ đề 1: Chương trình khai thác thuộc địa lần hai của thực dân Pháp (1919-1929) và hệ quả của nó

- Chủ đề 2: Phong trào yêu nước theo hệ ý thức dân chủ tư sản 1930)

(1919 Chủ đề 3: Phong trào yêu nước theo hệ ý thức vô sản (1919(1919 1930)

- Chủ đề 4: Hoạt động của Nguyễn Ái Quốc và việc chuẩn bị về chính trị

tư tưởng, tổ chức cho sự ra đời Đảng cộng sản Việt Nam

- Chủ đề 5: Sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam và Cương lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng

Năm chủ đề đó được kết cấu trong hai bài:

+ Bài 12: Phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925 + Bài 13: Phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam từ năm 1925 đến năm 1930

2.3 Bảng tổng hợp năng lực đánh giá cần phát triển của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930 ở trường Trung học phổ thông

KIẾN THỨC CƠ BẢN CẦN KHAI THÁC ĐỂ ĐÁNH GIÁ LỊCH SỬ

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CẦN ĐƯỢC HÌNH THÀNH Ở HỌC SINH

tế, chính trị, văn hóa, xã hội ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ

nhất

1 Chính sách khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp

- Hoàn cảnh ra đời của Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp tại Việt Nam

- Nội dung Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp tại Việt Nam

- Đánh giá âm mưu khai thác thuộc địa của thực dân Pháp

- Đánh giá được tác động tích cực và tiêu cực của Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp ở Việt Nam

2 Các chính sách chính trị, văn hoá, giáo dục của thực dân Pháp

Giảm tải Giảm tải

3 Những chuyển biến mới giai cấp

xã hội ở Việt Nam

- Sự chuyển biến các giai cấp trong xã hội Việt Nam (phân hóa giai cấp cũ hình thành giai cấp mới)

- Đánh giá tác động của sự chuyển biến kinh tế đối với sự phân hóa xã hội

- Đánh giá được thái

độ chính trị của các giai cấp, đặc biệt là đánh giá được vai trò, khả năng lãnh đạo cách mạng Việt Nam của giai cấp công nhân Việt Nam

II.Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919-1925

1.Hoạt động của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và một

số người Việt Nam sống ở

Giảm tải Giảm tải

nước ngoài

2 Hoạt động của tư sản, tiểu tư sản

và công nhân Việt Nam

- Nội dung hoạt động của các giai cấp

- Cuộc bãi công của công nhân Ba Son (8/1925)

- Đánh giá được mặt hạn chế, mặt tích cực của phong trào yêu nước theo khuynh hướng dân chủ tư sản (Tư sản, Tiểu tư sản)

- Đánh giá ý nghĩa cuộc bãi công của công nhân xưởng Ba Son (8/1925)

3 Hoạt động của Nguyễn

Ái Quốc

- Những hoạt động của Nguyễn Ái Quốc

- Đánh giá được điểm mới về hướng đi, cách

ra đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Ái Quốc so với các tiền bối đi trước