Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình ngữ văn 6 – trung học cơ sở

2 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ THU HẰNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG

1

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THU HẰNG

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH

BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN

2

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THU HẰNG

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH

BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN

Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 6 – THCS

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số:8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Hướng dẫn 1: TS TRẦN HỮU PHONG Hướng dẫn 2: TS TRẦN VĂN CHUNG

Huế, năm 2019

1

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

LỜI CẢM ƠN 5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC BẢNG - SƠ ĐỒ - BIỂU ĐỒ 7

PHẦN MỞ ĐẦU 8

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 10

2.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 10

2.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học văn học dân gian và dạy học văn học dân gian theo định hướng phát triển năng lực 14

2.3 Những công trình bàn về việc sử dụng phương pháp đóng vai vào dạy học Ngữ văn 14

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 16

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 16

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 17

5.1 Đối tượng nghiên cứu 17

5.2 Phạm vi nghiên cứu 17

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 17

6.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu trường hợp 18

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát 18

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 18

6.4 Phương pháp thống kê 18

7 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 18

7.1 Về lý luận 18

7.2 Về thực tiễn 19

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 19

2

PHẦN NỘI DUNG 20 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6 BẬC THCS 20

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 20

1.1.1 Những vấn đề chung về năng lực và đổi mới chương trình sách giáo khoa bộ môn Ngữ Văn ở bậc trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực 20

Tiêu chí đánh về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh lớp 6 – THCS hiện nay 27

1.1.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 6 với việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học Ngữ văn 34

1.1.3 Những vấn đề chung về phương pháp đóng vai trong dạy học 36

Chương 2.CÁCH THỨC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 6 BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 57

2.1 ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 6 QUA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN 57

2.1.1 Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy văn học dân gian bằng phương pháp đóng vai phải bảo đảm thực hiện mục tiêu dạy học văn học dân gian lớp 6 bậc trung học cơ sở 57

2.1.2 Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học văn học dân gian bằng phương pháp đóng vai phải đảm bảo tính đặc thù của nội dung dạy học các văn bản văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 6 bậc trung học cơ sở 59

3

2.1.3 Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học văn học dân gian bằng phương pháp đóng vai phải hướng tới tích cực hóa người học,

hình thành năng lực, phẩm chất cho người học 65

2.2 MỘT SỐ CÁCH THỨC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 6 BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ 66

2.2.1 Sử dụng phương pháp đóng vai qua hoạt động đọc diễn cảm để tạo hứng thú giao tiếp và hợp tác 67

2.2.2 Sử dụng phương pháp đóng vai trong hoạt động hợp tác nhóm chiếm lĩnh chiều sâu văn bản với việc tăng cường mức độ giao tiếp và hợp tác 75

2.2.3 Sử dụng phương pháp đóng vai trong hoạt động trải nghiệm để hoàn thiện năng lực giao tiếp và hợp tác 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 85

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.2 ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 86

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 87

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 87

3.3.2 Quan sát giờ học 87

3.3.3 Kiểm tra, đánh giá 88

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Đánh giá định tính 88

3.4.2 Đánh giá về năng lực 89

3.4.3 Đánh giá định lượng 91

3.4.3 Các tham số sử dụng 93

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 94

4

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN 103

PHỤ LỤC 2: PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH 107

PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 114

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục, Phòng sau đại học trường Đại học Huế, quý thầy cô là Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ của trường Đại học Huế đã tận tình chỉ dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học vừa qua

Trân trọng cảm ơn lãnh đạo phòng Giáo dục và Đào tạo Đăk Mil, sự cộng tác

và giúp đỡ của các đồng chí cán bộ quản lý, đồng nghiệptrường: Trung học cơ sở Nguyễn Chí Thanh – huyện Đăk Mil - Tỉnh Đăk Nông đã quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp thông tin, tư liệu cho quá trình nghiên cứu luận văn của tôi

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý và giúp đỡ của Hội đồng khoa học, quý thầy cô cùng các đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

7

DANH MỤC BẢNG - SƠ ĐỒ - BIỂU ĐỒ

Bảng 1 1 : Các tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp 27

Bảng 1 2: Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 31

Bảng 1 3: Các cách để sử dụng phương pháp đóng vai 41

Bảng 1 4: Chương trình VHDG ở khối 6 44

Bảng 1 5: Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia giao tiếp và hợp tác trong giờ học 55

Bảng 3 1: Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng 87

Bảng 3 2: Kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh qua phương pháp nghiên cứu trường hợp 90

Bảng 3 3: Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 91

Bảng 3 4: Bảng phân phối tần suất 92

Bảng 3 5: Bảng phân phối tần xuát tích lũy 92

Bảng 3 6 Tổng hợp các tham số thống kê 93

Sơ đồ 2 1: Sơ đồ đóngvai 68

Sơ đồ 2 2: Các bước tiến hành hợp tác nhóm 76

Biểu đồ 3 1: Thống kê điểm số 92

Biểu đồ 3 2: Phân phối tần suất 92

Biểu đồ 3 3: Phân phối tần suất tích lũy 93

Trong kỷ nguyên số này, hơn bao giờ hết, vai trò của người thầy có sự thay đổi mạnh mẽ Vai trò người giáo viên có sự biến đổi từ truyền thụ kiến thức theo lối truyền thống sang vai trò mới với tư cách là “người xúc tác và điều phối người thiết

kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường học tập” Người giáo viên không phải là giảng bài mà là hướng dẫn và xúc tác giúp người học biết tự định hướng việc học của họ Vì thế, người giáo viên cần phải ngày càng bản lĩnh, không ngừng trau dồi năng lực của mình để đáp ứng yêu cầu mới

Trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI : Chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và động bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi

9

dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh; chuyển nền giáo dục nặng

về chữ ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp”

Nhiệm vụ đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm chỉ đạo, vì thế đặt ra mục tiêu cho người GV dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ

mà quan trọng hơn là dạy HS cách học, tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiến thức, hình thành các năng lực cần thiết cho con người

Hiện nay phương pháp dạy học Ngữ văn chưa thống nhất, đồng bộ trong hệ thống giáo dục nói chung, hệ thống giáo dục THCS nói riêng, vì vậy chưa mang lại kết quả như chúng ta mong muốn Thể hiện rõ nhất là qua tình trạng giáo viên chưa thực sự chủ động tìm hiểu, học hỏi, tiếp nhận các phương pháp dạy học mới,

mà vẫn còn truyền thụ theo lối truyền thống, chủ quan của giáo viên điều ấy khiến học sinh thụ động tiếp nhận và dẫn đến kết quả các em không cảm được cái hay, cái đẹp của văn chương, không biết rung động trước những tác phẩm (TP) văn học có giá trị, điều ấy cũng dẫn tới nhiều học sinh (HS) bị thiếu trơ cứng cảm xúc và yếu về kiến thức môn Ngữ văn Đặc biệt là một số em không có động cơ và thái độ học tập tích cực sẽ tỏ ra lơ là, chán học môn Ngữ văn

Trong mấy năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã có nhiều chuyển biến; thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lưc Vẫn là những nội dung dạy học cũ, vẫn là tác phẩm văn học trong sách giáo khoa hiện hành, nhưng cần hướng dẫn học sinh đọc hiểu, phân tích, đánh giá theo cách mới tức là giáo viên phải biết cách tổ chức, hướng dẫn học sinh biết cách tiếp nhận, tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết, cảm nhận của các em, tự các em trải nghiệm những tri thức đã học, khám phá những vấn đề bản thân tò mò từ đó thôi thúc đi tìm lời giải đáp Quá trình đó đã tạo nên một cách học riêng, một lối tiếp nhận tri thức đặc thù riêng phù hợp với mỗi cá nhân học sinh; Đây là cơ hội để học sinh hình thành các năng lực của bản thân như năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp , năng lực hợp tác , rồi từ các năng lực ấy các em có những cảm nhận riêng,

tự bày tỏ quan điểm riêng, kí thác những tình cảm, tư tưởng của chính mình, biết ca

10

ngợi hay phê phán, mà không bị áp đặt bởi một nhân tố nào Từ đó hình thành, bồi đắp những phẩm chất tốt đẹp của loài người vừa mang tính nhân văn vừa mang tính nhân bản, và hướng theo mục đích của văn học là chân, thiện, mĩ Đặc biệt khi dạy đọc – hiểu VHDG ta thấy đây là bộ phận văn học gắn bó sâu sắc tâm hồn ta, suy nghĩ của ta với dân ta, đất nước ta nó hình thành tình cảm, cách nghĩ, cách diễn đạt, hình thành đạo lý, nhân cách thuần dân tộc, thuần Việt Nam

Như vậy trong quá trình đổi mới đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng trong nhà trường phổ thông cũng đổi mới mạnh mẽ Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứng lớp không phải chỉ có yêu nghề là

đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạy một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khác giúp HS tiếp nhận một TPVH bằng nhiều phương pháp tích cực, để hình thành các năng lực, đồng thời bồi dưỡng phẩm chất, tư tưởng tình cảm cho HS thông qua TP đó

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 - THCS ”để nghiên cứu

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

2.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

2.1.1 Các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu

Vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn học (TPVH) còn theo đặc trưng thể loại đã được đề cập trong một số chuyên luận nghiên cứu phương pháp dạy học của các nhà giáo dục có uy tín như Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận, Trần Thanh Đạm, Nguyễn Thanh Hùng, Trương Dĩnh, Trần Đình Sử, Lã Nhâm Thìn, Nguyễn Quang Ninh, Trần Thế Phiệt

Chuyên luận “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn đã đề cập trực tiếp và xác định vấn đề loại thể trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ

11

Trong bài viết: “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá” GS.TS Trần Đình Sử nói:

“đọc hiểu là khâu qua trọng nhất vì qua đọc văn sẽ bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp” [27] Điều này càng có

ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng có nhiều công trình nghiên cứu, bài báo đi sâu tìm hiểu vấn đề đọc hiểu, có thể nói ông là người đặt nền tảng cho việc nghiên cứu vấn đề này Tại hội thảo khoa học chương trình và sách giáo khoa thí điểm tổ chức tháng 9-2000 tại Hà Nội, với bài viết “Dạy đọc - hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc” ông cho rằng: “Đọc Văn góp phần giáo dục con người có văn hóa, đọc Văn vừa làm phong phú kinh nghiệm nghệ thuật vừa tăng cường hiểu biết khoa học, đọc - hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ và nội dung

ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người”[13] Đặc biệt tầm quan trọng của đọc còn được GS Nguyễn Thanh Hùng khẳng định “Đọc được xem như năng lực văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn những tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của học sinh”[13]

GS Nguyễn Thanh Hùng đã bày tỏ quan điểm việc hình thành năng lực đọc tác phẩm cho học sinh không thể không dựa vào những kết quả nghiên cứu sự hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học và loại thể trong “ Kĩ năng đọc hiểu văn bản” Từ những nghiên cứu ấy tác giả khẳng định tầm quan trọng, vị trí, vai trò của đọc - hiểu trong việc góp phần hình thành củng cố và phát triển năng lực nắm vững sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ của học sinh giúp học sinh có thể hoà nhập với sự phát triển của thế giới

Liên quan đến việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh các nhà nghiên cứu đều nêu lên các kĩ năng đọc - hiểu cụ thể GS Trần Đình Sử trong bài viết “Đọc - hiểu văn bản một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy hiện nay” đã thẳng thắn nhìn nhận về phương pháp dạy cũ mà trong đó theo GS: “Cách giảng, phương pháp giảng của thầy sao cho đúng, cho hay và học trò chỉ là người học cái hay, cái đẹp do thầy mang lại”

2.1.2 Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn

12

Ở Việt Nam, Phương pháp dạy học văn (gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do

Phan Trọng Luận (chủ biên) - Trương Dĩnh (1999) Bộ giáo trình này đi sát những vấn đề của giáo dục văn học trong nhà trường phổ thông như Văn học nhà trường là gì? Dạy học văn để làm gì? Dạy học văn như thế nào? Trình bày những thông tin mới về lí thuyết đáp ứng, về kinh nghiệm dàn dựng, hoạch định hoạt động của học sinh trong giờ văn, về quan niệm đối với văn bản văn học, về thể loại, ngoài ra

cũng có Giáo trình “Phương pháp dạy học văn”của nhóm tác giả Phan Trọng Luận,

Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Thần Thế Phiệt, giáo trình này trình bày có hệ thống về mặt phương pháp bộ môn, lí luận về bản chất khoa học và nghệ thuật của lao động dạy văn: lí luận về thuộc tính cơ bản của môn văn là nghệ thuật ngôn từ đồng thời cũng là môn học Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn đóng

góp khá nhiều công trình xoay quanh vấn đề này như:chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảngdạy văn học (1969) đã đặt ra vấn đề dạy văn phải chú ý đến vai

trò người học, chú ý bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho

HS; chuyên luận Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) đề cập đến

như vấn đề cơ chế dạy học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với

HS”; chuyên luận Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học (1983) hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn; chuyên luận Văn học nhà trường - Nhận diện - Tiếp cận - Đổi mới (2007) đã đặt ra vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học

nhà trường, phải có phương pháp tiếp cận hệ thống đối với dạy học văn trong nhà trường

2.1.3.Những công trình bàn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

HS

Trong tài liệu “ Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông – những vấn đề cập nhật” Nguyễn Thanh Hùng ( Chủ Biên ) Lê Thị Diệu Hoa Đề

cập đến định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh

Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn của Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh

đã đưa ra tư tưởng mới trong dạy học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề

cập trực diện đến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS Bài viết Xây dựng chuẩn

13

năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

ở Việt Nam của tác giả đã đề cập về vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố

cấu thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn qua đó phát triển năng lực xã hội- năng lực giao tiếp và hợp tác

Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng

năng lực toàn diện về nghe - nói - đọc - viết cho HS Tác giả chỉ ra cần phát triển năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận Bên cạnh đó, HS còn phát triển tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng

Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả

Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân chia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học

Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo:Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS Nhìn chung, các

công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa có điều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người học

Vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải pháp, biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là đòi hỏi cần thiết nhằm góp phần giúp GV dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiệu quả hơn.Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn của nó thì phải qua thực tế kiểm chứng

Vì vậy, đề tài của chúng tôi “Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian

ở chương trình Ngữ văn 6 bậc THCS ” với mong muốn tìm ra được những giải pháp hữu hiệu cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng hình thành năng lực cho người học

Việc nghiên cứu phương pháp đóng vai trong dạy học văn bản(VB)văn học dân gian(VHDG) sẽ cung cấp một cách nhìn khác về hướng nghiên cứu, qua đó góp

Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb

Đại học Sư phạm, 2013), trong chương I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phương pháp

và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, sử thi Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trưng thể loại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phương thức diễn xướng) và PPDH

Trong công trình “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy – nghiên cứu VHDG”, Hoàng Tiến Tựu đã đề xuất các biện pháp sử dụng các thuộc tính cơ bản

của VHDG vào việc giảng dạy, nghiên cứu; đồng thời cho rằng vấn đề phân kỳ, phân loại, phân vùng VHDG và mối quan hệ của chúng có tác động đến việc xây dựng phương pháp nghiên cứu, giảng dạy VHDG Từ việc đưa ra những vấn đề thiết thực trong việc giảng dạy VHDG gắn với các thể loại cụ thể như ca dao, tục ngữ, truyện dân gian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch đầu tiên trong việc xây dựng hệ thống lý thuyết các học giả cũng cố gắng đưa ra nhiều tài liệu có tính

tham khảo, gợi ý và định hướng gắn với các thể loại cụ thể của VHDG như Phân tích tác phẩm văn học dân gian, Bình giảng ca dao, Bình giảng truyện dân gian, Văn học dân gian những công trình nghiên cứu, Giảng văn văn học dân gian Việt Nam, Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường

2.3 Những công trình bàn về việc sử dụng phương pháp đóng vai vào dạy học Ngữ văn

Trong tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên trung học cơ sở ( chương trình phát triển giáo dục giai đoạn 2) của Bộ giáo dục và đào tạo 2018 cũng hướng

15

dẫn về phương pháp đóng vai : “là vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; Chuyển thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu; xử lí một tình huống giao tiếp giả định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau” phương pháp đóng giúp học sinh rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái

độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn; Gây hứng thú và chú ý cho học sinh, thông qua đó hình thành kĩ năng giao tiếp, có cơ hội bộc lộ cảm xúc; Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh; Khích lệ sự thay đổi thái

độ, hành vi của học sinh theo hướng tích cực

Tác giả Lê Thị May với bài viết“ Vận dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Ngữ văn" tại trường THPT Trần Hưng Đạo tháng 1/2019” đã chỉ rõ: Phương pháp đóng vai là tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một vai giả định Từ đó giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình từ đó giúp cho học sinh có năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phê phán, năng lực sáng tạo”

Trong cuốn, Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung

và phương pháp dạy học, của tác giả Nguyễn Văn Cường đã coi: “Đóng vai là một phương pháp dạy học thông qua mô phỏng và thường có tính chất trò chơi hay còn gọi là trò chơi đóng vai” Đồng thời tác giả chỉ ra khái niệm, tiến trình, ưu nhược điểm của trò chơi đóng vai

Tác giả Phạm Viết Vượng, trong cuốn, Giáo dục học, đã coi: “Sắm vai là một hình thức của PP trò chơi thuộc nhóm các PP thực hành Nhóm PP thực hành bao gồm: PP luyện tập, PP thực hành thí nghiệm, PP tổ chức thực hiện các bài tập sáng tạo và PP trò chơi Về PP trò chơi có, trò chơi đóng vai, trò chơi trí tuệ, trò chơi nghệ thuật.Tùy theo nội dung bài học và đặc điểm lứa tuổi học sinh mà người

ta khai thác sử dụng các loại trò chơi thích hợp.Trò chơi là một hình thức dạy học nhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh vào học tập tích cực, vừa chơi vừa học và học tập có kết quả”

16

Trong tác phẩm, hướng dẫn thực hành, dạy học ngày nay, tác giả Gheossrey Petty, viết về vấn đề đóng vai, diễn kịch và mô phỏng tác giả nhấn mạnh: “Đóng vai có tác dụng trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh, tạo cơ hội thực tập kỹ năng trong môi trường được đảm bảo Đóng vai chỉ diễn ra một lần và khán giả là các bạn xung quanh, dàn cảnh từ thực tế Đóng vai có ưu điểm làm giảm mặc cảm sân khấu, sợ đứng trước lớp Lên kế hoạch cho bài tập đóng vai, kịch bản phải được soạn thảo hoàn hảo, mỗi vai diễn có những lời thoại khác nhau”

Ngoài ra, vấn đề phương pháp đóng vai cũng thu hút được sự quan tâm nghiên cứu của một số luận văn, luận án như:

Trần Thị Quỳnh Nga( 2005), Biện pháp rèn kĩ năng kể chuyện theo vai cho học sinh tiểu học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Huế

Lê Thị Ngọc Hà (2015), Sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học Tiếng việt để rèn luyện kỹ năng nói cho học sinh lớp 2, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Giáo dục học (tiểu học), ĐHSP Hà Nội

Trên đây là những công trình, nguồn tài liệu quý giá, trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và viết luận văn, tác giả tham khảo để hoàn thành tốt luận văn

“Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 - THCS ”

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu từ thực tiễn, đề xuất cách thức, biện pháp vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học các tác phẩm văn học dân gian ở trung học cơ sở (THCS) nhằm góp hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác (GT & HT) qua cảm thụ các tác phẩm VHDG cho học sinh (HS) bậc THCS Đồng thời nhằm tìm kiếm những giải pháp cụ thể trong việc giảng dạy VHDG ở chương trình THCS theo hướng hình thành năng lực của HS

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các VB VHDG ở chương trình Ngữ văn 6 - THCS

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về lí luận: Luận văn tập trung nghiên cứu những vấn đề chủ yếu của vấn đề đọc hiểu văn bản, đọc hiểu tác phẩm VHDG, năng lực giao GT&HT, phương pháp đóng vai trong lí luận dạy học làm cơ sở lí luận cho việc đề xuất các cách thức vận dụng lí thuyết vào dạy học VHDG ở các trường THCS

- Về thực tiễn: Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu những tác phẩm VHDG trong chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 6 ở bậc THCS

- Đồng thời luận văn chỉ tập trung điều tra, khảo sát việc dạy và học văn học dân gian theo định hướng phát triển năng lực; Thực hiện thực nghiệm sư phạm

ở khối lớp 6 trường Trung học cơ sở Nguyễn Chí Thanh – Huyện Đăk Mil - Tỉnh Đăk Nông

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

18

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn sẽ áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu trường hợp

Phương pháp này được chúng tôi nghiên cứu các lí thuyết liên quan, xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

6.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng nhằm làm rõ thực trạng vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học các tác phẩm VHDG nhằm hình thành năng lực GT & HT ở HS của trường THCS Nguyễn Chí Thanh – huyện Đăk Mil - tỉnh Đăk Nông; Xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng nhằm kiểm chứng những biện pháp mà luận văn đưa ra có khả thi hay không ? Hiệu quả đạt được khi áp dụng vào trong thực tế như thế nào?

Sử dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp để đánh giá giữa lớp đối chứng với lớp thực nghiệm

7 DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7.1 Về lý luận

Luận văn làm phong phú thêm những phương pháp dạy học tích cực theo đặc trưng bộ môn, những tiền đề lý luận trong việc hình thành các năng lực, phẩm chất,

Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho lãnh đạo các Phòng Giáo dục, Ban giám hiệu và giáo viên dạy Ngữ văn ở các trường THCS có được những nhận xét, đánh giá khách quan về thực trạng dạy học tác phẩm VHDG, trên

cơ sở đó sẽ đưa ra những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học các tác phẩm VHDG ở bậc THCS

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 bậc Trung học cơ sở

Chương 2: Cách thức sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học đọc hiểu các văn bản văn học dân gian theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh lớp 6 bậc Trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

20

PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6 BẬC THCS

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Những vấn đề chung về năng lực và đổi mới chương trình sách giáo khoa bộ môn Ngữ Văn ở bậc trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1.1 Khái niệm và phân loại năng lực:

Khái niệm năng lực

Hiện nay chưa có thống kê chính thức, nhưng có trên 100 khái niệm về năng lực từ các cá nhân đến các tổ chức giáo dục trong và ngoài nước Xin thống

kê một số khái niệm

Theo chương trình GDTH bang Québec, Canada: Năng lực là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực[39]

Theo tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014:

Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định[3]

Còn chương trình giáo dục tổng thể của Bộ giáo dục khái niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.( BGD&ĐT(Dự

án GREP)- Chương trình giáo dục tổng thể)[2]

21

Như vậy, Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể

Phân loại năng lực:

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề xuất 10 năng lực và năng lực được chia ra làm hai loại: năng lực chung – năng lực chuyên môn

+ Năng lực chung: Năng lực chung (general competency), hay năng lực cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum

competency) là các năng lực thiết yếu nhất cho tất cả các môn học và hoạt động

giáo dục góp phần hình thành, phát triển năng lực tự chủ, tự học, năng lực giao tiếp

và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, để người họcđảm bảo thành công trong học tập và trong cuộc sống

+ Năng lực chuyên môn: là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ,

tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất

+ Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, năng lực chuyên môn, chương trình tổng thể còn hướng bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh Các năng lực đặc biệt sẽ được nêu ở chương trình các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Chúng ta có thể ghi nhớ theo mô hình sau:

22

Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể công bố vào năm

2018 đề ra các năng lực cần có khi học Ngữ văn như sau:

+ Năng lực ngôn ngữ: là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe Đây là biểu hiện rõ nhất của năng lực giao tiếp

+ Năng lực văn học: là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học

Các năng lực trên giúp học sinh nhận biết được ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng vừa là phương tiện tư duy của con người, cũng là công cụ để học tốt tất cả các môn học

Theo xu hướng hiện nay, định hướng năng lực sẽ chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; Chuyển nền giáo dục nặng về ứng thí, chuộng hư danh sang nền giáo dục thực học và thực nghiệp; Chuyển nền giáo dục nặng về dạy chữ sang nền giáo dục chú trọng cả dạy chữ, dạy nghề và dạy người; Hoàn thiện hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người dân và yêu cầu xây dựng xã hội học tập; Chủ động và tích cực hội nhập quốc tế, tiếp thu tinh hoa văn hoá, khoa học giáo dục của nhân loại trên cơ sở giữ gìn và phát huy bản sắc văn hoá dân tộc, phát triển bền vững nền giáo dục nước nhà

1.1.1.2 Hệ thống năng lực phẩm chất cần hình thành cho học sinh và vị thế của năng lực giao tiếp và hợp tác

Khái niệm và vị thế của năng lực giao tiếp:

Khái niệm giao tiếp: Các nhà khoa học đã đưa ra khá nhiều định nghĩa về

giao tiếp Giao tiếp là mối quan hệ qua lại giữa con người với con người, thể hiện

sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người, thông qua đó mà con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau Hay nói cách khác giao tiếp là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội,

Nguyên tắc giao tiếp cơ bản:

+ Tôn trọng nhân cách của đối tượng giao tiếp: Tôn trọng, niềm nở, ân cần, biết lắng nghe khi giao tiếp

+ Có thiện ý trong giao tiếp: luôn mong muốn đem lại điều tốt đẹp cho người mag mình giao tiếp Thiện ý được biểu hiện như cái “ tâm”, “tính thiện” , “ lòng nhân hậu” … của con người

+ Đồng cảm trong giao tiếp: Cùng có chung cảm xúc, cảm nghĩ giữa các nhân vật trong quá trình giao tiếp Để có được sự đồng cảm, mỗi người phải biết đặt mình vào vị trí của người khác, vào hoàn cảnh, lứa tuổi của người khác để suy nghĩ, cảm thông với niềm vui, nỗi buồn của họ

Trong cuộc sống của loài người, giao tiếp đóng vai trò hết sức quan trọng và được biểu hiện qua các chức năng

Chức năng của giao tiếp:

Chức năng thuần túy xã hội: Là các chức năng giao tiếp phục vụ cho nhu cầu chung của xã hội hay của một nhóm người ( Chức năng thông tin, chức năng phối hợp)

Chức năng tâm lý xã hội: Là các chức năng giao tiếp phục vụ cho các nhu cầu của từng thành viên của xã hội, đáp ứng nhu cầu quan hệ giữa bản thân với người khác (Chức năng cảm xúc, Chức năng nhận thức lẫn nhau, chức năng điều chỉnh hành vi, chức năng phố hợp hoạt động)

+ Biểu hiện: Giao tiếp giúp con người bày tỏ sở thích, khả năng, đặc điểm tính cách, ưu nhược điểm của chính bản thân mình

24

Chẳng hạn qua lời đối đáp ngắn gọn của Lượm: “ Cháu đi liên lạc/Vui lắm chú à/Ở đồn mang cá/Thích hơn ở nhà” đã bộc lộ Lượm là chú bé yêu nước, say

mê công tác kháng chiến

+ Giải trí : Giao tiếp cũng là một cách giải trí, giải tỏa những căn thẳng, bức bối trong lòng Con người thường tìm đến nhau khi có những ưu phiền hay có những niềm vui cần chia sẻ, tâm sự

+ Hành động: thông qua giao tiếp con người thúc đẩy nhau hành động Chẳng hạn khi A nói: “Ngày mai tôi sẽ mang sách cho cậu mượn” Thì A đã thực hiện một hành động “hứa hẹn” nên B cũng thực hiện một hành động “ Chờ đợi”

Các chức năng trên vẫn thường được thực hiện đồng thời trong một cuộc giao tiếp nhằm đạt được một mục đích giao tiếp nhất định

Hoạt động giao tiếp diễn ra nhờ sự tham gia của nhiều nhân tố giao tiếp như nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp

Theo phương tiện giao tiếp :

+ Giao tiếp vật chất : giao tiếp thông qua hành động với vật thể

Ví dụ: Thông qua đồ chơi người lớn giao tiếp với trẻ em, người ta tặng cho nhau những vật kỷ niệm để nhớ nhau, để gửi gắm, tình cảm, suy nghĩ cho nhau

+Giao tiếp bằng tín hiệu phi ngôn ngữ: Là giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ, hành động, ánh mắt, nụ cười để biểu thị sự đồng tình hay phản đối

+ Giao tiếp bằng ngôn ngữ: Là thông qua tiếng nói, chữ viết

Theo khoảng cách giao tiếp:

+ Giao tiếp trực tiếp

+ Giao tiếp gián tiếp: Được thực hiện qua phương tiện trung gian như thư từ, báo chí, điện thọai

Theo quy cách giao tiếp :

+ Giao tiếp chính thức

+ Giao tiếp không chính thức

25

Giao tiếp là điều kiện tồn tại của cá nhân và của xã hội loài người, nhu cầu giao tiếp là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản xuất hiện sớm nhất của con người Nhờ giao tiếp, con người gia nhập vào mối quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hoá xã hội, quy tắc đạo đức, chuẩn mực xã hội, đồng thời nhận thức được chính bản thân mình, tự đối chiếu so sánh với người khác với chuẩn mực xã hội, tự đánh giá bản thân mình như một nhân cách để hình thành thái độ giá trị cảm xúc Hay nói một cách khác đi, qua giao tiếp con người hình thành năng lực tự ý thức

Năng lực giao tiếp là sự phối hợp hợp lí các kĩ năng, thao tác, của chỉ,điệu

bộ, hành vi ( hành vi ngôn ngữ) đảm bảo đạt kết quả trong quá trình giao tiếp của con người Do vậy để có năng lực giao tiếp thì phải có kĩ năng giao tiếp như:

+ Kĩ năng định hướng giao tiếp: biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời điểm và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách, về vai trò giao tiếp của đối tượng và mối quan hệ giữa chủ thể đối tượng giao tiếp

+ Kĩ năng định vị: là khả năng xây dựng mô hình nhân cách đối tượng giao tiếp đạt mức độ chính xác và tương đối ổn định dựa trên hoạt động nhận thức tích cực, nhằm đảm bảo sự đồng cảm giữa chủ thể và các đối tượng giao tiếp Ở kĩ năng này đòi hỏi người giao tiếp luôn trả lời câu hỏi: “ Nếu là mình thì đối tượng sẽ phản ứng như thế nào?”

+ Kĩ năng điều chỉnh, điều khiển: là quá trình tổ chức liên tục hợp lí các hành

vi giao tiếp trên cơ sở nhận thức, thái độ và những thói quen giao tiếp của con người Đây là kĩ năng điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp cũng là điều chỉnh bản thân và đối tượng giao tiếp để tiến trình đó diễn ra thuận lợi, tốt đẹp

Trong dạy học ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh đặc thù của môn học Thông qua các bài học đọc hiểu văn học, các bài về sử dụng tiếng Việt, học sinh hiểu được các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể

Chẳng hạn: thông qua văn bản Thạch Sanh, qua các cư xử của Thạch Sanh phần nào giúp các em học tập được cách giao tiếp, đối nhân xử thế, biết đặt mình vào vị trí người khác, biết tôn trọng, biết đồng cảm: khi nghe lý thông gợi ý kết

26

nghĩa anh em Thạch Sanh tôn trọng , có thiện ý, và hiểu con người sống cần có gia đình, sau bao nhiêu lần bị Lý Thông lừa, nhưng Thạch Sanh vẫn vị tha, nhân hậu đối với Lý Thông Đó là đạo lí, cách cư xử đúng mực của một người tốt

Lý Thông là người có kĩ năng định hướng, định vị, điều kiển giao tiếp, biết điểm yếu của đối phương để đạt được mục đích của mình

Từ đó ta thấy năng lực giao tiếp rất cần trong xã hội loài người, nó góp phần rất lớn tới sự thành công của một cá nhân

Khái niệm và vị thế của năng lực hợp tác:

Khái niêm hợp tác: là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tập thể

trong học tập và cuộc sống

Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong một môi trường, một không gian mở rộng của quá trình hội nhập

Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học sinh cùng chia

sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập diễn ra trong giờ học Thông qua các hoạt động nhóm, cặp HS thể hiện những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh cá nhân mình Đây là những yếu tố quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong bối cảnh mới

Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi đã được xây dựng cho chương trình của bộ Giáo dục và Đào tạo Bởi vì, hợp tác là một trong những hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập và trong cuộc sống

Năng lực GT & HT luôn có mối quan hệ qua lại với nhau, hỗ trợ nhau, hình thành năng lực chung Muốn hợp tác thì phải giao tiếp, muốn giao tiếp cũng phải hợp tác

27

Giao tiếp là hoạt động xác lập, vận hành các mối quan hệ giữa người với người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định Giao tiếp là điều kiện tồn tại của con người Nếu không có giao tiếp với người khác thì con người không thể phát triển, không có sự tồn tại xã hội, vì xã hội luôn là một cộng đồng người có sự ràng buộc, liên kết với nhau

Giao tiếp có chức năng chủ yếu là thu nhận và trao đổi thông tin giữ hai bên giao tiếp Thông qua trao đổi, thông tin không đơn thuần là được truyền đi mà còn được hình thành, chính xác hóa và phát triển Nói cách khác giao tiếp không đơn giản chỉ là một quá trình truyền đạt thông điệp Giao tiếp là cuộc đối thoại hai chiều làm thay đổi nhận thức của hai bên giao tiếp, tức là có sự chia sẻ thông tin.Qua giao tiếp chúng ta có thể xác định được các mức độ nhu cầu, tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm…của đối tượng giao tiếp, nhờ đó mà chủ thể giao tiếp đáp ứng kịp thời, phù hợp với mục đích và nhiệm vụ giao tiếp, các bên tham gia vào quá trình này đã hợp tác, thực hiện sự giao lưu tình cảm, tư tưởng để hiểu biết về nhau

và có những thay đổi nhất định Đó là lý do hai năng lực này luôn đi kèm nhau, giao tiếp để hợp tác, hợp tác để hoàn thành mục đích giao tiếp

Tiêu chí đánh về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh lớp 6 – THCS hiện nay

Bảng 1 1 : Các tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp

- Xác định được một phần mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp

- Biết xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp

tiếp - Không dự kiến

được thuận lợi, khó

khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

- Không biết lựa chọn được nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

- Không sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và

để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề

- Không biết chủ động trong giao tiếp;

- Dự kiến được một phần thuận lợi, khó

khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

- Lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác chưa phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

- Chưa tự tin sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữđa dạng

để trình bày thông tin,

ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá

về các vấn đề

- Chưa chủ động trong giao tiếp; chưa tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ khi nói trướcnhiều người

- Biết dự kiến được thuận lợi, khó khăn

để đạt được mục đích trong giao tiếp

- Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp khác phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp

- Tự tin sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và

để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề

- Chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm

xúc, thái độ khi nói trước nhiều người.

hệ xã hội

- Không có khả năng nhận biết và hoá giải các mâu thuẫn

- Không tích cực vận động hướng tới xây dựng một xã hội thân ái, nhân văn

-Thiết lập, duy trì và phát triển các mối quan

hệ xã hội chưa tốt

-Khả năng nhận biết và hoá giải các mâu thuẫn tương đối tốt

- Chưa tích cực vận động hướng tới xây dựng một xã hội thân

ái, nhân văn

- Thiết lập, duy trì

và phát triển các mối quan hệ xã hội tốt

- Có khả năng nhận biết và hoá giải các mâu thuẫn

- Tích cực vận động hướng tới xây dựng một xã hội thân ái, nhân văn

- Không nỗ lực hoàn thành tốt phần việc của bản thân theo tinh thần xây dựng,

- Chưa hiểu được vai trò, vị trí, nhiệm vụ của bản thân trong hoạt động nhóm

- Chưa nỗ lực hoàn thành tốt phần việc của bản thân theo tinh thần xây dựng, học hỏi, hợp tác

- Hiểu được vai trò,

vị trí, nhiệm vụ của bản thân trong hoạt động nhóm

- Nỗ lực hoàn thành tốt phần việc của bản thân theo tinh thần xây dựng, học

- Chưa thực sự sẵn sàng nhận nhiệm vụ

mới, khó; chưa sẵn sàng chia sẻ, giúp đỡ

các thành viên khác trong nhóm

hỏi, hợp tác

- Sẵn sàng nhận nhiệm vụ mới, khó; sẵn sàng chia sẻ, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm

- Không chủ động lắng nghe, không tiếp thu ý kiến để điều chỉnh cách thức

tổ chức hoạt động

-Không biết tạo không khí làm việc hài hoà, phấn chấn;

động viên, thuyết phục các thành viên hoàn thành nhiệm

- Biết phân công nhiệm vụ, lên kế hoạch và theo dõi, giám sát các hoạt động nhóm nhưng chưa khoa học, hợp lí

- Có chủ động lắng nghe, tiếp thu ý kiến nhưng không thể nhắc lại , làm lại để điều chỉnh cách thức tổ chức hoạt động

- Có tạo không khí làm việc hài hoà, phấn chấn; động viên, thuyết phục các thành viên hoàn thành nhiệm vụ

được giao, nhưng chưa

- Biết phân công nhiệm vụ, lên kế hoạch và theo dõi, giám sát các hoạt động nhóm khoa học , hợp lí

- Chủ động lắng nghe, tiếp thu ý kiến

để điều chỉnh cách thức tổ chức hoạt động tốt nhất

-Tạo không khí làm việc hài hoà, phấn chấn; động viên, thuyết phục các

Bảng 1 2: Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

- Xác định được một phần mục tiêu hoạt động chung

- Xác định được mục tiêu hoạt động chung

Làm việc

cá nhân

- Không hoàn thành được nhiệm vụ được giao

- Không hiểu rõ năng lực của bản thân; từ

chối, thoái thác trách nhiệm, nhiệm vụ

được giao

- Hoàn thành được một phần nhiệm vụ

được giao

- Chưa tự tin với năng lực của bản thân;

không chủ động nhận trách nhiệm, nhiệm vụ hoạt động

- Hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao -Hiểu rõ năng lực của bản thân; chủ động nhận trách nhiệm, nhiệm vụ hoạt động

- Có lắng nghe nhưng không thể nhắc lại ý kiến của thành viên

- Lắng nghe và nhắc lại được ý kiến của thành viên khác

- Không nêu lên được

ý kiến của bản thân

- Nêu lên được ý kiến nhưng chưa mạch lạc, thuyết phục

- Nêu lên được ý kiến của bản thân một cách mạch lạc, thuyết phục

- Có trao đổi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm nhưng không nhiệt tình, chân thành

- Trao đổi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm một cách nhiệt tình, chủ động

Quản lí,

giải quyết

xung đột

- Không thể giải quyết mâu thuẫn, xung đột trong nhóm

- Chỉ giải quyết được một phần, các thành viên vẫn chưa hài lòng

- Giải quyết được mâu thuẫn, hợp tình hợp lí

- Không biết chủ động giúp đỡ và yêu cầu bạn giúp đỡ mình một cách tự tin, chân thực, cởi mở

- Khuyến khích, động viên một cách tương đối tôt

- Chủ động giúp đỡ

và yêu cầu bạn giúp đỡ mình tương đối tốt

- Khuyến khích, động viên rất tôt

- Chủ động giúp đỡ

và yêu cầu bạn giúp đỡ mình rất nhiều và nhiệt tình

cả nhóm

- Đôi khi chưa tôn trọng quyết định chung của cả nhóm

- Luôn tôn trọng quyết định chung của cả nhóm

Năng lực

đánh giá và

tự đánh giá

- Không đánh giá được khả năng của bản thân

- Không đánh giá được khả năng của các thành viên khác

- Đánh giá chưa đúng

về khả năng của bản thân

- Mơ hồ với khả năng của các thành viên khác

- Đánh giá đúng khả năng của bản thân

- Đánh giá được khả năng, vai trò của các thành viên trong nhóm

đổ thừa, thoái thác

- Không sẵn sàng, chỉ chịu trách nhiệm khi được yêu cầu

- Tự giác, chủ động chịu trách nhiệm với kết quả

Quy ước sử dụng thang đo

Mỗi tiêu chí có thể được đánh giá theo nhiều mức độ khác nhau (Trong trường hợp trên có 3 mức độ) Do đó, để kết luận HS đạt được mức độ nào trong

NL được đo cần tính toán cụ thể theo quy ước như sau:

* Điểm đánh giá theo mức độ:

* Đối với tổng thể một NL:

- Đặt M = số tiêu chí được đo x 3: Số điểm tối đa có thể đạt được

- Đặt x = Tổng điểm tất cả các tiêu chí mà HS đạt được

≥ 80% nhưng có ít nhất một tiêu chí đạt dưới 3 điểm thì NL được đo đạt mức Khá

1.1.2 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 6 với việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học Ngữ văn

Lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi thanh thiếu niên, có độ tuổi từ 12 đến 14 tuổi Đây là thời kì các em có sự phát triển khá hoàn chỉnh về thể chất, nhất là bộ não; hoạt động trí tuệ đã mang tính chủ định mạnh mẽ trong quá trình nhận thức hiện thực khách quan Đây cũng là thời kì mà quan hệ xã hội, đặc biệt là ở môi trường nhà trường chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tâm lí của các em, giao tiếp trong môi trường nhà trường, môi trường giáo dục giữa thầy và trò, giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giữa người được giáo dục với nhau, giữa các

cá nhân lĩnh hội được những tri thức cần thiết bằng con đường nhanh nhất, trong thời gian ngắn nhất và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ưu nhất cho sự hình thành

và phát triển nhân cách Ngôn ngữ ở lứa tuổi thanh thiếu niên phát triển ở mức độ cao, phong phú và giàu hình tượng Các em rất nhạy cảm với các yếu tố mới lạ trong ngôn ngữ Ở lứa tuổi học sinh lớp 6, các em cũng đã tiếp xúc với những kiến

35

thức về tiếng Việt trong giao tiếp và được rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ ở bậc học Tiểu học (nhất là lớp 2,3,4,5), đồng thời các em đã tiếp cận với các tác phẩm VHDG từ đó giúp các em hiểu, cảm các tình huống giao tiếp, từ đó hình thành năng lực ngôn ngữ đời sống để các em giao tiếp Tùy thuộc vào môi trường sống cụ thể,các em hình thành những thói quen sử dụng ngôn ngữ giao tiếp phù hợp Dạy văn là dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh Nhiệm vụ của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi này là làm cho học sinh sử dụng vốn liếng tiếng mẹ đẻ với một ý thức cao hơn,biết sử dụng tiếng Việt trong lĩnh hội và sản sinh ngôn bản, từ sử dụng đúng đến sử dụng hay, hướng tới một tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt nghệ thuật phù hợp với thực tế giao tiếp của học sinh Trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm

về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí của mình, hay nói khác đi, tâm lí, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động Trong hoạt động dạy – học, hoạt động giữa thầy và trò diễn ra như một điều kiện thực hiện hoạt động giao tiếp và hợp tác

Do sự thay đổi về phương pháp dạy – học, nên đòi hỏi học sinh phải có khả năng hoạt động tích cực hơn (từ chỗ thiếu niên chưa có kỹ năng đến tổ chức việc tự học, đến chỗ các em hình thành kĩ năng tự học), dần dần hoạt động học tập được xem như là hoạt động tự học nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức Ý thức độc lập trong tư duy và xu hướng tham gia các hoạt động theo nhóm bạn bè của các em là những điều kiện thuận lợi để hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác

Tuổi thiếu niên là độ tuổi hoàn thiện nhân cách, bao gồm cả hoàn thiện kĩ năng giao tiếp, một số kĩ năng được phát triển trong giai đoạn này là diễn đạt, nghe,

tự chủ cảm xúc và hành vi, tạo lập quanhệ, chủ động điều khiển giao tiếp, nhận biết

và biểu lộ hoặc che giấu tình cảm cũng như ý muốn qua nét mặt, cử chỉ, hành động Đây chính là giai đoạn cá nhân rất cần được dạy bảo và rèn luyện kĩ năng giao tiếp Tất nhiên, kĩ năng giao tiếp không chỉ là nghe và nói mà còn có những kĩ năng khác (kĩ năng giao tiếp phi ngôn, kĩ năng giao tiếp liên nhân cách) Dạy học theo phương pháp đóng vai nhằm rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ Trong đó, gồm các

kĩ năng cụ thể là: kĩ năng giao tiếp nói (gồm kĩ năng lắng nghe và kĩnăng diễn đạt)

và kĩ năng giao tiếp bằng văn bản (gồm kĩ năng phân tích tình huống,kĩ năng tổ

36

chức thông tin và kĩ năng trình bày văn bản) Như vậy, muốn hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh THCS phải thông qua con đường thựchành thông qua các bài học Và phương pháp đóng vai trở thành phương pháp quan trọng trong việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác

Ở lứa tuổi này học sinh có nhu cầu mở rộng hoạt động giao tiếp và có khả năng tiếp thu tri thức để hình thành phẩm chất của bản thân, vì thế người giáo viên dạy văn Ngữ văn trung học cơ sở có điều kiện phát triển năng lực ngôn ngữ đã hình thành ở cấp tiểu học Qua đọc hiểu các văn bản, học sinh có được những hiểu biết

cơ bản về sự đa dạng của văn hóa và biết tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người Học sinh biết chú ý lắng nghe; biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, sự việc; biết phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề, yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã có; biết nhìn nhận, quan tâm tới các chứng cứ, đánh giá

sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau khi viết và nói; biết cân nhắc, chọn lọc từ ngữ, dẫn chứng, ý tưởng khi thuyết trình, đối thoại, hoàn thiện năng lực giao tiếp và hợp tác

1.1.3 Những vấn đề chung về phương pháp đóng vai trong dạy học

1.1.3.1 Khái niệm chung về phương pháp đóng vai

Khái niệm phương pháp đóng vai

Là phương pháp đặc trưng bởi một hoạt động với các nhân vật giả định, mà trong đó các tình thế trong thực tiễn cuộc sống được thể hiện thành những hành động có tính kịch Trong các tình huống, các vai khác nhau do chính người học đóng và trình diễn Các hành động có tính kịch được xuất phát từ chính sự hiểu biết, óc tưởng tượng và trí sáng tạo của học sinh, thậm chí không phải mất thời gian tập dượt hay dàn dựng

Đây là PP nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một cách ứng xử cụ thể mà họ quan sát được Việc diễn không phải là chính mà quan trong là phần thảo luận sau diễn

Cách thức tiến hành:

37

Bước 1: Về phía giáo viên

+ GV nêu chủ đề ( tình huống đóng vai)

+ Chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm

+ Quy định thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm

Bước 2: Các nhóm tiến hành nhiệm vụ được giao

+ Các nhóm thảo luận, chuẩn bị đóng vai

+ Các nhóm lên vai, đạo cụ, hóa trang, sân khấu,

+ Dự kiến thời gian tiến hành

+ Tiến hành luyện tập theo kịch bản

Bước 3: Nhận xét, đánh giá

+ Các nhóm nhận xét, đánh giá lẫn nhau; phản biện – giải trình ( Nếu có) + GV nhận xét, đánh giá ( Gv có thể sử dụng hình thức phỏng vấn học sinh đóng vai) ; tổng kết lại kiến thức

Lưu ý: Quy trình này có thể rõ ràng hơn, cụ thể hơn hoặc nhiều thao tác hơn tùy vào hình thức đóng vai được lựa chọn

Yêu cầu sư phạm:

+ Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục, phù hợp đặc điểm người học, điều kiện và hoàn cảnh lớp học

+ Tình huống nên mở, khôngcho trước kịch bản, lời thoại

+ Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm

+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình để không bị lạc đề

+ Nên khích lệ tất cả các HS cùng tham gia

+ Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn

Lưu ý: Cần tìm đựơc nội dung tích hợp để xây dựng tình huống

+ Phải tìm hoặc xây dựng một tình huống, kịch bản sát với thực tiễn Có thể

sử dụng tình huống có thật

+ Tính mục đích của tình huống phải rõ ràng, tình huống đóng vai không nên quá phức tạp

+Người học phải hiểu tình huống, thể hiện đúng yêu cầu của vai diễn

+Mọi HS đều được tham gia vào quá trình thảo luận, xây dựng tình huống, được đóng vai hoặc phục vụ cho việc đóng vai

38

Chẳng hạn: Khi dạy văn bản Sơn Tinh Thủy Tinh giáo viên phân vai để học sinh đọc văn bản HS có thể đóng vai theo đúng vai của truyện, hoặc đóng vai sáng tạo, như đóng vai từ góc nhìn của Sơn Tinh hoặc Thủy Tinh

Qua việc áp dụng phương pháp này vào chuyên đề kỹ năng giao tiếp phần thực hành, tôi nhận thấy phương pháp này có những ưu – nhược điểm như sau:

Ưu điểm

Thứ nhất: Giúp học sinh thực hành những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ

trước một tình huống “ giả định” đặt ra trong tác phẩm như một liều vácxin phòng bệnh, học sinh sẽ được tập dược ứng xử trong môi trường an toàn được giám sát trước khi xảy ra tình huống thực Từ đó giúp học sinh chủ động, linh hoạt xử lí các vấn đề phát sinh trong thực tiễn

Thứ hai: Khi sử dụng phương pháp này học sinh rất hào hứng, học sinh rất

thích thú khi có cơ hội trở thành những “diễn viên” trong các tình huống và tự mình

xử lý những tình huống nảy sinh trong khi thực hiện giao tiếp Điều đặc biệt hơn, sau khi “diễn viên” thực hiện xong sẽ có những HS khác góp ý và phần đánh giá, kết luận của GV để từ đó “diễn viên” sẽ rút ra được những kinh nghiệm và kỹ năng cho bản thân để ứng dụng vào thực tiễn quá trình giao tiếp của mình

Thứ ba: Gây ấn tượng, tác động trực tiếp đến HS thông qua lời nói, hành

động, HS dễ tiếp thu Học sinh sẽ tự vận động, tạo không khí lớp học thêm sôi nổi Đây là một phương pháp nhằm phát huy tính tự giác của người học Nếu GV tiếp tục sử dụng phương pháp thuyết trình trong phần thực hành như trong phần giảng lý thuyết sẽ rất dễ gây sự nhàm chán, mệt mỏi, buồn ngủ với người học Chính vì vậy khi sử dụng phương pháp đóng vai, trở thành những nhân vật trong các tình huống, người học rất hứng thú, như vậy hiệu quả đem lại sẽ cao hơn

Thứ tư: Học sinh dễ nắm bắt cách xử lí tình huống, khích lệ sự thay đổi nhận

thức, thái độ hành vi theo hướng tích cực Giúp các em có cơ hội thể hiện bản thân, mạnh dạn, tự tin thể hiện mình trước tập thể lớp, từ đó giúp các em hòa nhập tích cực khi đứng trước một tập thể lớn hơn Học sinh tự vận động thì người giáo viên có cơ hội được lắng nghe, thông qua những gì mà người học chia sẻ giáo viên có thể kiểm nghiệm lại kiến thức mà mình đã truyền đạt cũng như kiểm tra lại mức độ