Nghiên cứu mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức

Để kiểm định mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức, tác giả tiến hành kiểm tra sự tác động giữa các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập và các khía cạnh của c

Trang 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN HÀ MINH QUÂN

TP HỒ CHÍ MINH – NĂM 2017

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ kinh tế “Nghiên cứu mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức tại Ngân hàng TM TNHH MTV Đại

Dương trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh” được thực hiện trung thực và nghiêm túc

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Khoa Quản trị kinh

doanh, trường Đại học Kinh tế TP.HCM đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn tôi hoàn thành các học phần trong chương trình đào tạo thạc sĩ của trường

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trần Hà Minh Quân, người Thầy hướng dẫn khoa học của tôi Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, Thầy đã dìu dắt, chỉ bảo, hướng dẫn tôi rất tận tình Những gợi ý về hướng giải quyết vấn đề trong suốt quá trình nghiên cứu, thực sự là những bài học

vô cùng quý giá đối với tôi, không chỉ cho việc thực hiện luận án này mà cả trong công việc và cuộc sống hiện tại của mình

Cuối cùng, tôi xin gửi lời ân tình đến Gia đình của tôi Trong suốt những năm qua, Gia đình luôn động viên, khích lệ để tôi hoàn thành luận án này

TP.HCM, ngày … tháng … năm 2017

Học viên

Lê Thị Tố Quyên

Trang 4

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ĐỒ THỊ

TÓM TẮT NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

1.1Vấn đề nghiên cứu 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 4

1.3 Câu hỏi nghiên cứu 5

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 5

1.6 Phương pháp nghiên cứu 5

1.7 Bố cục đề tài nghiên cứu 6

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 7

2.1 Thực hành tổ chức học tập 7

2.1.1 Khái niệm tổ chức học tập 9

2.1.2 Phân biệt giữa tổ chức học tập và học tập tổ chức 13

2.1.3 Các khía cạnh thực hành tổ chức học tập 15

2.1.4 Đo lường thực hành tổ chức học tập: DLOQ 16

2.2 Cam kết tổ chức 18

2.2.1 Các khía cạnh của cam kết tổ chức 20

2.2.2 Đo lường cam kết tổ chức: OCQ 22

2.3 Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức 24

2.4 Mô hình nghiên cứu 27

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 31

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 32

Trang 5

3.1 Quy trình nghiên cứu 32

3.2 Phương pháp chọn mẫu và xác định kích thước mẫu 33

3.3 Thu thập dữ liệu 34

3.4 Công cụ thu thập dữ liệu 34

3.4.1 Thang đo 34

3.4.2 Mô tả thang đo 35

3.4.3 Chuyển đổi ngôn ngữ thang đo từ tiếng Anh sang tiếng Việt 38

3.4.4 Nghiên cứu sơ bộ và hoàn thiện Bảng câu hỏi 39

3.4.5 Tóm tắt thành phần thang đo 40

3.5 Phân tích dữ liệu 43

CHƯƠNG 4 : PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 45

4.1 Kiểm định và đánh giá thang đo: 45

4.1.1 Kiểm định thang đo LOP: 45

4.1.2 Kiểm định thang đo OC: 45

4.2 Đánh giá thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá EFA 46

4.2.1 Đánh giá thang đo các thành phần LOP 46

4.2.2 Đánh giá thang đo các thành phần OC 48

4.3 Phân tích hồi quy tuyến tính 53

4.3.1 Phân tích hồi quy mô hình 1 54

4.4 Tóm tắt kết quả hồi quy 66

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN 70

5.1 Thảo luận 70

5.1.1 Bảng câu hỏi 70

5.1.2 Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức 70

5.2 Kết luận 73

5.3 Hàm ý quản trị 74

Trang 6

5.4 Giới hạn nghiên cứu 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Trang 7

1 LOP: Thực hành tổ chức học tập (Learning Organization Practices)

2 OC: Cam kết tổ chức (Organizational Commitment)

3 DLOQ: Bảng câu hỏi các khía cạnh tổ chức học tập (Dimensions of Learning Organization Questionnaire)

4 OCQ: Bảng câu hỏi cam kết tổ chức (Organizational Commitment Questionnaire)

Trang 8

2 Bảng 3.1a, 3.1 b: Tỷ lệ trả lời khảo sát

3 Bảng 3.2: Thành phần của thang đo

4 Bảng 3.3: Bảng mã hóa dữ liệu thang đo

5 Bảng 4.1: Kiểm định thang đo LOP

6 Bảng 4.2: Kiểm định thang đo OC

7 Bảng 4.3: Hệ số KMO và Bartlett’s thang đo LOP

8 Bảng 4.4: Bảng phương sai trích nhân tố của LOP

9 Bảng 4.5: Kết quả phân tích nhân tố khám phá các thành phần LOP

10 Bảng 4.6: Hệ số KMO và Bartlett’s thang đo OC

11 Bảng 4.7: Bảng phương sai trích nhân tố của OC

12 Bảng 4.8: Kết quả phân tích nhân tố khám phá các thành phần OC

13 Bảng 4.9: Tóm tắt kết quả phân tích

14 Bảng 4.10: Phân tích ma trận tương quan giữa các khía cạnh của LOP và OC1

15 Bảng 4.11: Kiểm định sự phù hợp của mô hình hồi quy 1

16 Bảng 4.12: Tóm tắt mô hình hồi quy 1

17 Bảng 4.13: Hệ số mô hình hồi quy 1

Trang 9

2 Hình 2.2 Các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập

3 Hình 2.3 Các khía cạnh của cam kết tổ chức

4 Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu

Trang 10

hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức; kiểm định bản chất mối liên hệ giữa các khía cạnh thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức Vấn đề nghiên cứu cần được làm rõ là: " Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức là gì" Nghiên cứu trình bày các khái niệm về “tổ chức học tập”, cơ sở lý thuyết “thực hành tổ chức học tập” Theo Watkins và Marsick (1999, 2003); Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997), thực hành tổ chức học tập bao gồm bảy khía cạnh: (1) Thiết lập hệ thống, (2) yêu cầu và đối thoại, (3) kết nối môi trường, (4) học tập liên tục, (5) hợp tác và học tập đồng đội, (6) sự trao quyền, (7) lãnh đạo chiến lược Cam kết tổ chức được trình bày trong nghiên cứu này đề cập đến mức

độ nhận diện và tham gia của cá nhân đối với tổ chức (Steers, 1977 dẫn theo Wahba, 2013) Khái niệm này được hình thành từ các yếu tố (1) niềm tin và sự chấp nhận các mục tiêu và giá trị của tổ chức, (2) sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực thay mặt tổ chức và (3) mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức (Mowday & Steers, trang 4) Tác giả xem xét sự tác động giữa bảy bình diện này đến các khía cạnh của cam kết tổ chức Để kiểm định mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập

và cam kết tổ chức, tác giả tiến hành kiểm tra sự tác động giữa các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập và các khía cạnh của cam kết tổ chức, với 21 giả thuyết được chia làm 3 nhóm sau đây:

Nhóm giả thuyết thứ nhất: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực hành tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 1 đến giả thuyết thứ 7):

(1) Giả thuyết H1-1: Thiết lập hệ thống tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

(2) Giả thuyết H2-1: Yêu cầu và đối thoại tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

(3) Giả thuyết H3-1: Kết nối môi trường tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

(4) Giả thuyết H4-1: Học tập liên tục tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

Trang 11

(6) Giả thuyết H6-1: Sự trao quyền tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

(7) Giả thuyết H7-1: Lãnh đạo chiến lược tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

Nhóm giả thuyết thứ hai: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực hành tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 8 đến giả thuyết thứ 14):

(8) Giả thuyết H1-2: Thiết lập hệ thống tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(9) Giả thuyết H2-2: Yêu cầu và đối thoại tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(10) Giả thuyết H3-2: Kết nối môi trường tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(11) Giả thuyết H4-2: Học tập liên tục tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(12) Giả thuyết H5-2: Hợp tác và học tập đồng đội tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(13) Giả thuyết H6-2: Sự trao quyền tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(14) Giả thuyết H7-2: Lãnh đạo chiến lược tác động đến chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

Nhóm giả thuyết thứ ba: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực hành

tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực trong tổ chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 15 đến giả thuyết thứ 21):

(15) Giả thuyết H1-3: Thiết lập hệ thống tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực trong tổ chức

(16) Giả thuyết H2-3: Yêu cầu và đối thoại tác động đến sự sẵn lòng thể hiện

nỗ lực trong tổ chức

(17) Giả thuyết H3-3: Kết nối môi trường tác động đến sự sẵn lòng thể hiện nỗ

Trang 13

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Vấn đề nghiên cứu

Chúng ta đang sống trong một thời đại của sự thay đổi nhanh chóng-sự thay đổi đang định hình lại cách chúng ta sống, làm việc và suy nghĩ Đó là sự thay đổi có thể tạo ra những doanh nghiệp mới, vững mạnh, giàu có, và cũng có thể là những biến động kinh tế làm gia tăng sự gián đoạn cuộc sống của mọi thành phần kinh tế xã hội Đó là sự thay đổi có thể tạo ra những cơ hội hay làm sâu sắc hơn những bất công và sự thay đổi đó sẽ chỉ diễn ra với số lượng lớn hơn và nhanh hơn Hoạt động trong chuỗi giá trị nghĩa là sự thay đổi ở những doanh nghiệp này sẽ kéo theo sự thay đổi ở các doanh nghiệp khác Kết quả là, doanh nghiệp phải đối mặt với những sự cạnh tranh gay gắt hơn và đứng trước một trong hai viễn cảnh lớn: (1) tự thay đổi chính mình hoặc là chết và (2) trở thành mục tiêu M&A Tích cực như Samsung để trở thành tập đoàn đa ngành từ một cửa hàng tạp hóa năm 1938; tiêu cực như Vinaxuki phá sản từ một doanh nghiệp sản xuất

xe hơi lớn nhất Việt Nam hay thành công như Exxon Mobil chỉ sau một vụ sáp nhập thế kỷ vào năm 1998 Điểm chung của những ví dụ trên là gì, ta có thể thấy được gì từ những ví dụ đó? Đó là khả năng vượt qua sự sợ hãi, sự chấp nhận hay đào thải của từng cá nhân trong một tổ chức Các tổ chức hoạt động theo hình thức nào là tùy theo cách chúng ta làm việc, suy nghĩ và tương tác lẫn nhau; những thay đổi cần có không phải chỉ đối với tổ chức, mà còn trong chính mỗi người chúng ta Khi chúng ta học, trưởng thành và đối đầu với những thách thức căn cơ hơn, sự việc sẽ không trở nên dễ dàng hơn Nó buộc con người phải làm

việc chăm chỉ và siêng năng hơn để bù đắp cho sự thất bại trong quá khứ Việc

khích lệ tinh thần và trí tuệ tập thể vốn tiêu biểu cho sự hợp tác và học tập đồng đội ở khả năng tốt nhất Trong tổ chức đó, mọi nhân viên không ngừng phát huy năng lực của họ để tạo ra những kết quả mà họ thật sự mong muốn, những hình mẫu tư duy tiến bộ mới được nuôi dưỡng, những khát vọng tập thể được giải phóng và con người không ngừng học cách học tập lẫn nhau

Kim (1998) đã chỉ ra rằng khi tổ chức có khả năng tiếp thu khối lượng kiến thức một cách tích cực sẽ làm nên sự thành công của việc học tập trong tổ chức

Trang 14

Marsick & Watkins (2003) kết luận rằng tổ chức học tập đặc biệt quan trọng trong môi trường làm việc ngày nay, nơi mà các nhân viên có thể thường xuyên thay đổi công việc hay giữ lại những gì có lợi cho riêng họ vì họ biết rằng một khi chia sẻ kiến thức sẽ cản trở sự thành công đến với họ

“Học phải đi đôi với hành”, nguyên lý này đến nay vẫn còn vẹn nguyên ý nghĩa của nó Học và thực hành những gì được học là điều kiện tiên quyết quan trọng đối với sự thành công của tổ chức Trở thành một tổ chức học tập sẽ tạo ra một cơ chế đầy hứa hẹn để thích nghi với những thay đổi cần thiết, duy trì sự cạnh tranh và nuôi dưỡng sự cải tiến liên tục (Senge, 1995) Senge (1990, 1995) lập luận rằng một tổ chức học tập có khả năng làm gia tăng hiệu quả tổ chức vì thông qua tổ chức học tập, họ sẽ dễ dàng thích nghi với sự thay đổi của môi trường luôn biến động và duy trì lợi thế cạnh tranh của họ Trong quá trình trở thành tổ chức học tập, tổ chức đó có thể thiết lập các cấu trúc hành động một cách khôn ngoan để phản ứng với những thay đổi phức tạp (Watkins và Marsick, 1993) Hơn nữa, khái niệm tổ chức học tập đã được liên kết với sự đổi mới, học tập theo nhóm, học tập liên tục và hoạt động trong các tổ chức (Watkins và Marsick, 1993, 1999) Khái niệm tổ chức học tập đã được giới thiệu gần ba thập

kỷ trước và trong thời gian đó, có rất nhiều học giả quan tâm đến khái niệm này

và nhiều nghiên cứu đã được ra đời

Trong những năm gần đây, nền kinh tế xã hội nói chung và thị trường tài chính nói riêng ở Việt Nam có nhiều biến động, liên tục bùng nổ những thương

vụ mua bán, sáp nhập giữa các doanh nghiệp và đặc biệt là sự sáp nhập ngân hàng với Nhà nước Hình thức này được hiểu là quốc hữu hóa, nghĩa là Nhà nước chính thức nhận quyền sở hữu ngân hàng, đồng thời đứng ra kiểm soát trực tiếp

để đảm bảo khả năng thanh khoản cho Ngân hàng thực hiện những hoạt động cần thiết, lành mạnh và khả thi trong thời gian dài Quốc hữu hóa có thể là một khái niệm khó hiểu vì nó hiện diện một loạt các lý do được đưa ra bởi những lập luận ủng hộ hoặc không ủng hộ đối với một động thái như vậy Chính vì thế, ngân hàng thực sự cần thiết duy trì một nền văn hoá học tập khi có sự thay đổi lớn về thể chế Trên thực tế, lĩnh vực thương mại-nơi đầy rẫy những áp lực về tài chính

Trang 15

và sự cạnh tranh gay gắt đã phần nào làm hạn chế tính đạo đức, nhân cách của nhân viên đối với sự sống còn của tổ chức Trong bối cảnh đó, sự cần thiết phải học tập rõ ràng là yếu tố cực kỳ quan trọng Có thể thấy rằng duy trì việc học tập trong khu vực tài chính ngân hàng chưa được thực sự quan tâm trong những năm trở lại đây, trong bối cảnh sáp nhập

“Các tổ chức không thể bỏ qua việc học, vì điều này đồng nghĩa rằng tổ chức đó chấp nhận sự bắt đầu sụp đổ của họ Sự tồn tại lâu dài, khả năng cạnh tranh và đạt được hiệu suất cao, tất cả đều phụ thuộc vào khả năng thích ứng của

tổ chức đối với những thay đổi liên tục của môi trường” (Montes, Moreno và Morales, 2005) “Những nghiên cứu ban đầu và ứng dụng các nguyên tắc tổ chức học tập trong thực tế đã dẫn đến sự gia tăng mối liên hệ giữa văn hoá học tập tổ chức và kết quả của tổ chức” (Egan, Yang và Bartlett, 2004) Mặc dù các học viên và các học giả đã làm rõ lý thuyết và thực tiễn học tập trong nhiều năm qua nhưng vẫn cần phải tìm hiểu thêm về sự ảnh hưởng văn hóa học tập của tổ chức đối với các kết quả của tổ chức (Egan và cộng sự, 2004, dẫn theo Rose và cộng

sự, 2009, trang 55)

Theo Bartlett (2001), phần lớn sự quan tâm đến cam kết tổ chức bắt nguồn

từ các báo cáo kết quả nghiên cứu về hành vi của nhân viên và kết quả công việc mong muốn từ cam kết của tổ chức Ngày nay, khía cạnh cam kết tổ chức ngày càng được chú trọng hơn vì nó được xem là yếu tố thúc đẩy hoạt động của tổ chức (Kamarul và Raida, 2003, dẫn theo Farsi và cộng sự, 2015, trang 240) Những lợi ích gắn liền với sự quan tâm đến cam kết trong công việc đã được các

cá nhân và tổ chức thực sự khuyến khích (Somers and Birnbaum, 2000, dẫn theo Kim, 2005) Nó cũng là một khía cạnh quan trọng trong việc nhận diện các hành

vi liên quan đến công việc cũng như tác động của nó đối với hiệu suất (Benkoff, 1997) Wright (1997) đã tiến hành một nghiên cứu để kiểm tra mối liên hệ giữa việc học tập tổ chức và học tập cá nhân đối với cam kết tổ chức và sự hài lòng công việc Kết quả cho thấy rằng hai yếu tố này chịu sự tác động mạnh mẽ của việc học tập trong tổ chức Yeo (2002) đề xuất rằng học tập vòng lặp, vòng lặp đôi và lặp lại sẽ dẫn đến thái độ tích cực và cam kết làm việc giữa các cá nhân,

Trang 16

do đó giúp các tổ chức hoạt động hiệu quả hơn trong thời gian dài (Rose và cộng

sự, 2009, trang 57)

Nhiều Doanh nghiệp nhận ra tầm quan trọng của việc làm thế nào để trở thành một tổ chức học tập và nhận thức rằng những hoạt động học tập trong môi trường biến đổi liên tục, sự khuyến khích chuyển đổi cơ bản sẽ tạo nên sự thành công hơn và tạo ra năng suất cao cho tổ chức (Argyris & Schon, 1996) Vậy để thay đổi một cách tích cực, các doanh nghiệp cần phải xây dựng tổ chức học tập như thế nào? Ta có thể hình dung thế này, một tổ chức có nền văn hóa, môi trường học tập tốt là khi có sự gắn kết và chia sẻ tri thức giữa mọi người với nhau, cùng nhau hướng đến tầm nhìn chung của tổ chức Vậy, vào những lúc tổ chức gặp khó khăn, liệu rằng việc học tập có còn tồn tại? Tồn tại ở tập thể tổ chức hay chỉ ở một số bộ phận đơn lẻ? Nếu ta làm việc trong một môi trường không có sự học hỏi, tương tác giữa các thành viên, không có mục tiêu rõ ràng,

cụ thể thì việc rời bỏ tổ chức chỉ còn là vấn đề thời gian Khi đó, sự cam kết, ràng buộc với tổ chức sẽ không còn hiện hữu Và ngược lại, khi tổ chức có được sự cam kết cao của nhân viên, đồng nghĩa với việc nhân viên đó muốn duy trì và gắn kết với tổ chức Cam kết tổ chức thể hiện dưới nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau Ta có thể hiểu rằng từ sự cam kết đó, nhân viên sẽ thể hiện sự nỗ lực của

họ hay thờ ơ đối với những hoạt động của tổ chức Vì thế, các tổ chức cần thiết thiết lập hệ thống học tập trong bối cảnh sáp nhập để xem xét rằng nền văn hóa học tập ở các tổ chức tác động như thế nào đến sự cam kết của nhân viên Đó là

lý do để nghiên cứu mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

(1) Nghiên cứu này nhằm kiểm tra sự tác động giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức;

(2) Kiểm định bản chất mối liên hệ giữa các khía cạnh thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức

Trang 17

1.3 Câu hỏi nghiên cứu

Để đi tìm câu hỏi nghiên cứu, trước hết, ta cần tìm hiểu những yếu tố nào cấu thành nên thực hành tổ chức học tập và những yếu tố nào thúc đẩy cam kết tổ chức Tiếp theo, câu hỏi nghiên cứu được đưa ra là: Mối liên hệ giữa thực hành

tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức là gì?

1.4 Đối tượng khảo sát và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng khảo sát: Các nhân viên trong độ tuổi lao động, đang làm việc tại Ngân hàng Đại Dương (Oceanbank) khu vực thành phố Hồ Chí Minh

Phạm vi nghiên cứu:

Không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại các chi nhánh, phòng giao dịch hoạt động ở khu vực thành phố Hồ Chí Minh

Thời gian: Từ tháng 6/2017 đến tháng 10/2017

1.5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Trên thực tế, hầu hết các tổ chức đều thiết lập cho mình một bộ máy vận hành riêng, trong đó hệ thống học tập cũng được chú trọng phát triển nhằm tạo ra một xã hội kinh doanh dựa trên tri thức Nghiên cứu này mang một ý nghĩa tích cực đối với thực tiễn tổ chức: (1) Thấy được tầm quan trọng của các hoạt động học tập đối với cam kết tổ chức, (2) Nghiên cứu cũng đề xuất các hàm ý về tổ chức học tập sẽ góp phần nâng cao cam kết tổ chức để các nhà quản lý các tổ chức tham khảo áp dụng

1.6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện: chọn mẫu khảo sát là các nhân viên đang làm việc tại Ngân hàng Đại Dương khu vực TP.Hồ Chí Minh Quy trình nghiên cứu gồm 02 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Nghiên cứu sơ bộ (Nghiên cứu định tính): Phỏng vấn định tính và phỏng vấn sơ bộ

Giai đoạn 2: Nghiên cứu chính thức (Nghiên cứu định lượng): Phỏng vấn chính thức

Trang 18

1.7 Bố cục đề tài nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu có kết cấu gồm 5 chương như sau: Chương 1: Tổng quan đề tài nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Kết luận

Trang 19

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Chương này tóm tắt cơ sở lý thuyết về thực hành tổ chức học tập, cam kết

tổ chức và mối liên hệ giữa hai yếu tố này Thứ nhất, trình bày các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập, bảng câu hỏi các khía cạnh của tổ chức học tập (DLOQ) Thứ hai, trình bày khái niệm cam kết tổ chức và bảng câu hỏi cam kết

tổ chức (OCQ) Thứ ba, trình bày mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức Cuối cùng, đề xuất mô hình nghiên cứu

và được thiết lập chính trong công việc Họ nhấn mạnh đòn bẩy việc học: học tập tự phát, tự chủ, chủ động, sáng tạo và phản ánh phê bình (Watkins và O’Neil, 2013, trang 134)

Hướng suy nghĩ và tiếp cận vấn đề của Watkins và Marsick đã được trình bày

cụ thể trong cuốn sách có tiêu đề “Đẩy mạnh tổ chức học tập: Các bài học nghệ thuật và khoa học về sự thay đổi hệ thống” Trong cuốn sách này, họ mô tả các nghiên cứu nhằm thiết lập môi trường học tập theo sáu khía cạnh và đưa ra kết luận

về những thay đổi cần thiết ở bốn cấp độ của một tổ chức học tập, đó là cấp độ cá nhân, nhóm, tổ chức, và xã hội Watkins và Marsick (1993) cho biết mục đích của

họ trong việc viết cuốn sách này là giúp mọi người có cái nhìn rõ ràng về tổ chức học tập, và để cho thấy rằng một số tổ chức hướng tới tương lai đã bắt đầu biến đổi thành tổ chức học tập Họ nhấn mạnh sáu khía cạnh thiết yếu của một nền văn hoá biến đổi:

Trang 20

(1) Tạo ra cơ hội học tập liên tục;

(2) Thúc đẩy yêu cầu và đối thoại;

(3) Khuyến khích hợp tác và học tập đồng đội;

(4) Thiết lập hệ thống để nắm bắt và chia sẻ học tập;

(5) Trao quyền cho nhân viên để chia sẻ tầm nhìn chung;

(6) Kết nối tổ chức với môi trường

Watkins và Marsick (1993) lưu ý rằng để bắt đầu xây dựng một tổ chức học tập, trước hết chúng ta phải xem xét năng lực hiện tại của tổ chức để học hỏi và thay đổi ở bốn cấp độ:

(1) Thay đổi hành vi, kiến thức, động cơ và khả năng học tập của cá nhân; (2) Thay đổi năng lực của một nhóm nhằm đổi mới và tạo ra kiến thức mới; (3) Thay đổi năng lực của tổ chức nhằm đổi mới và tạo ra kiến thức mới; (4) Thay đổi năng lực chung của cộng đồng và xã hội thông qua chất lượng cuộc sống làm việc và các phương tiện khác

Watkins và Marsick đã nêu rõ: “Tổ chức học tập không phải là đích đến, mà

là một hành trình; nó không phải là một công thức, nhưng nó có liên quan đến một

số nguyên tắc chính có thể được sử dụng để điều chỉnh cấu trúc một cách linh hoạt” (Watkins và O’Neil, 2013) Một tổ chức học tập phải làm những việc sau:

(1) Tạo ra văn hóa học tập, không chỉ là tạo ra bộ phận đào tạo trong tổ chức

mà còn là tạo ra một phương tiện nắm bắt và phổ biến kiến thức cho các nhân viên trong tổ chức;

(2) Nuôi dưỡng thói quen học tập và khuyến khích các sáng kiến và tư duy ở nhân viên;

(3) Thường xuyên kiểm tra vốn kiến thức trong tổ chức và phát triển học tập, loại bỏ rào cản đối với việc học

Vào năm 1999, Marsick và Watkins phát hành cuốn sách khác với tựa đề

“Thích nghi với tổ chức học tập” và đưa ra khía cạnh cuối cùng “Cung cấp lãnh đạo chiến lược cho việc học” Họ cho rằng vai trò của lãnh đạo chiến lược có thể định hướng cho tổ chức trở thành tổ chức học tập

Trang 21

2.1.1 Khái niệm Tổ chức học tập

Khái niệm về tổ chức học tập phát triển chủ yếu từ thực hành

(Easterby-Smith,1997) Trước hết, cần có một sự hiểu biết rộng hơn về học tập tổ chức, điều

này sẽ đóng góp cho việc thực hành lý thuyết tốt hơn để trở thành một tổ chức học tập Khái niệm tổ chức học tập ngày càng được quan tâm trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực quản lý nhân sự, và trong các tổ chức giáo dục (Yang & McLean, 2007) Học tập luôn là chủ đề được quan tâm hàng đầu, là nguồn gốc hình thành nên

sự thành công của tổ chức và lợi thế cạnh tranh tạo ra từ học tập ngày càng được chú trọng trong lĩnh vực quản lý nhân sự suốt những thập kỷ qua (Ellinger và cộng sự,

2002, Gilley & Maycunich, 2000; Leonard, 1998; Tsang, 1997) Nhiều ý tưởng, thực tiễn hoạt động tổ chức được mô tả, phân tích và đúc kết trong nhiều tác phẩm viết về Tổ chức học tập điển hình như (1) Học tập tổ chức: “Thuyết hành động” (Argyris & Schön, 1978); (2) Nguyên lý thứ năm: “Nghệ thuật và Thực hành Tổ chức học tập” (Senge, 1990); và (3) Đẩy mạnh tổ chức học tập: “Những bài học

nghệ thuật và khoa học của sự thay đổi hệ thống” (Watkins & Marsick, 1993)

Argyris và Schon (1977, 1978, 1996) đã đưa ra khái niệm về học tập vòng lặp

và sử dụng các lý thuyết dựa trên quá trình phản hồi mà tổ chức học tập đó tiếp thu kiến thức, nghĩa là các thành viên của tổ chức có thể phản hồi về việc nên hay không nên thay đổi các quy tắc, phản ứng lại những hành động đối với những việc đã xảy

ra sai lệch và tìm ra cách thức để sửa chữa sai lệch đó Khái niệm này được hiểu đó

là quá trình học tập không ngừng, và có sự phản hồi liên tục để biết được cách thức học tập như thế nào sẽ mang lại hiệu quả cao, không những đối với bản thân cá nhân

đó mà còn mang lại thành công cho tổ chức Nó nhấn mạnh nhiều hơn đến khái niệm định hướng quá trình học tập tổ chức-nền tảng cho các thực hành học tập có thể xảy ra trong bất kỳ bộ phận nào của một tổ chức

Vào đầu những năm 1990, Senge bắt đầu nghiên cứu về nghệ thuật và thực hành tổ chức học tập và phổ biến khái niệm học tập tổ chức trong cuốn sách

"Nguyên lý thứ năm" của ông Senge (1990a) mô tả năm đặc điểm của các tổ chức học tập: tư duy hệ thống, sự làm chủ cá nhân, những mô hình tư duy, xây dựng tầm nhìn chung và học tập đồng đội Senge (1990b) định nghĩa tổ chức học tập là: “Các

Trang 22

tổ chức mà ở đó mọi người không ngừng phát huy khả năng của họ để tạo ra những kết quả mà họ thực sự mong muốn, nơi mà nuôi dưỡng những tư duy mới và khơi nguồn cảm hứng kiến tạo của các thành viên trong tổ chức, nơi mà mọi thành viên trong tổ chức có thể bày tỏ nguyện vọng của mình một cách chân thực nhất, giải phóng được những suy nghĩ bức bách, và là nơi mà mọi người học tập liên tục để hoàn thiện bản thân, cùng hướng đến mục tiêu chung của tổ chức” (Trang 3) Ông

đã chỉ ra những điểm khác biệt đối với việc học tập từ các tổ chức truyền thống, đó

là việc làm chủ một số nguyên tắc cơ bản nhất định Năm nguyên tắc trên được xem

là cơ sở xây dựng tổ chức học tập sáng tạo (Senge, 1990a)

Theo Watkins và Marsick (1993), khái niệm về tổ chức học tập có thể được giải thích là quá trình học tập liên tục và biến đổi không ngừng, kết hợp song song với chiến lược thực hiện xuyên suốt quá trình học tập của tổ chức, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học đối với sự đổi mới và tăng trưởng bền vững của tổ chức Họ tập trung nhiều hơn vào cách tiếp cận thực tiễn

và các yếu tố môi trường hỗ trợ thúc đẩy quá trình học tập liên tục tại nơi làm việc Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997) lập luận rằng có ba mức độ học tập

tổ chức Thứ nhất là mức độ cá nhân, bao gồm hai khía cạnh của việc học tập tổ chức: học tập liên tục, đối thoại và yêu cầu thông tin Thứ hai là nhóm hoặc đội, được phản ánh qua việc học tập nhóm và hợp tác đồng đội Thứ ba là cấp độ tổ chức, có bốn khía cạnh của việc học tập tổ chức: thiết lập hệ thống, kết nối môi trường, trao quyền và cung cấp lãnh đạo chiến lược cho việc học Ba cấp độ này cấu thành nên mô hình tổ chức học tập của Watkins và Marsick

Khái niệm tổ chức học tập cho chúng ta hiểu các khía cạnh sau: (1) vấn đề cốt lõi của tổ chức học tập là quá trình học tập tổ chức; (2) nền tảng của tổ chức học tập thành công là tư duy tập thể, sự kết hợp giữa con người và năng lực của con người; Và (3) một tổ chức học tập là môi trường có hệ thống, trong đó học tập liên tục có thể diễn ra thông qua sự kết nối các thành phần tổ chức (Argyris & Schon,

1996, Garvin, 1993, Senge, 1990 Watkins & Marsick, 1996)

Yang (2003) lập luận rằng thành phần đầu tiên là tập thể những con người làm việc trong tổ chức, thành phần thứ hai là cấu trúc và văn hoá do tổ chức xã hội

Trang 23

tạo ra Ở cấp độ cấu trúc, các hoạt động học tập được tạo ra bằng cách sàng lọc và tích hợp việc học tập cá nhân và học tập nhóm vào sứ mệnh để tạo nên hiệu quả của

tổ chức

Garvin (1993) đã xác định tổ chức học tập là "một tổ chức thành công trong việc tạo ra, thu thập, và chuyển giao kiến thức, và sửa đổi hành vi để vận dụng kiến thức và hiểu biết mới" (trang 80) Dựa trên định nghĩa này, Garvin, Edmondson và Gino (2008) đã xây dựng khái niệm về tổ chức học tập từ ba khía cạnh sau: (1) môi trường học tập hỗ trợ: môi trường hỗ trợ học tập có bốn đặc điểm, bao gồm an toàn tâm lý, đánh giá sự khác biệt, sự cởi mở với những ý tưởng mới, và thời gian phản hồi thông tin (Garvin và cộng sự, 2008) Davis và Daley (2008) mô tả rằng cá nhân

và nhóm thực hiện công việc trong tổ chức sẽ tạo ra những tương tác với môi trường; (2) các quy trình và thực tiễn cụ thể: các quá trình học liên quan đến việc tạo

ra, thu thập, giải thích và phổ biến thông tin (Garvin và cộng sự, 2008) Garvin (1993) lập luận rằng các công ty phải nhìn lại quá trình dẫn đến sự thành công lẫn thất bại, đánh giá chúng một cách có hệ thống, và ghi chép lại các bài học theo một hình thức rõ ràng để giúp nhân viên có thể tiếp cận được Do đó, các quy trình cụ thể này đảm bảo rằng các thông tin cần thiết sẽ được chuyển tải nhanh chóng đến những người đứng đầu một cách hiệu quả (Garvin và cộng sự, 2008); Và (3) hành vi lãnh đạo củng cố sự học hỏi: Garvin và cộng sự (2008) chỉ ra rằng học tập tổ chức chịu

sự ảnh hưởng mạnh mẽ bởi hành vi của nhà lãnh đạo Vì vậy, nếu nhà lãnh đạo tập trung dành thời gian vào việc xác định vấn đề, chuyển giao kiến thức, và học tập liên tục thì việc thực hành tổ chức học tập có thể sẽ phát triển mạnh mẽ (Garvin và cộng

sự, 2008)

Từ các lý thuyết nền trên, lịch sử khái niệm về tổ chức học tập được tóm tắt như sau:

Bảng 2.1: Lịch sử các khái niệm về Tổ chức học tập

Trang 24

Tác giả Khái niệm

Argyris và Schon

(1978, 1996)

Tổ chức học tập theo hình thức học tập vòng đôi là quá trình học tập không ngừng, và có sự phản hồi liên tục để biết được cách thức học tập như thế nào sẽ mang lại hiệu quả cao, không những đối với bản thân

cá nhân đó mà còn mang lại thành công cho tổ chức, nhấn mạnh nhiều hơn đến khái niệm định hướng quá trình học tập tổ chức-nền tảng cho thực hành học tập

có thể diễn ra trong bất kỳ tổ chức nào

Senge (1990)

Tổ chức học tập là tổ chức mà ở đó mọi người không ngừng phát huy khả năng của họ để tạo ra những kết quả mà họ thực sự mong muốn, nơi mà nuôi dưỡng những tư duy mới và khơi nguồn cảm hứng kiến tạo của các thành viên trong tổ chức, nơi mà mọi thành viên trong tổ chức có thể bày tỏ nguyện vọng của mình một cách chân thực nhất, giải phóng được những suy nghĩ bức bách, và là nơi mà mọi người học tập liên tục để hoàn thiện bản thân, cùng hướng đến mục tiêu chung của tổ chức

Watkins và Marsick (1993)

Tổ chức học tập được hiểu là quá trình học tập liên tục và biến đổi không ngừng, kết hợp song song với chiến lược thực hiện xuyên suốt quá trình học tập của

tổ chức, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học đối với sự đổi mới và tăng trưởng bền vững của tổ chức Họ tập trung nhiều hơn vào cách tiếp cận thực tiễn và các yếu tố môi trường hỗ trợ thúc đẩy quá trình học tập liên tục tại nơi làm việc

Trang 25

Yang (2003)

Tổ chức học tập được hình thành từ hai thành phần Thành phần đầu tiên là tập thể những con người làm việc trong tổ chức, thành phần thứ hai là cấu trúc và văn hoá do tổ chức xã hội tạo ra Ở cấp độ cấu trúc, các hoạt động học tập được tạo ra bằng cách sàng lọc

và tích hợp việc học tập cá nhân và học tập nhóm vào

sứ mệnh để tạo nên hiệu quả của tổ chức

Garvin (1993)

Tổ chức học tập là một tổ chức thành công trong việc tạo ra, thu thập, và chuyển giao kiến thức, và sửa đổi hành vi để vận dụng kiến thức và hiểu biết mới

Nghiên cứu này được dẫn dắt bởi lý thuyết về tổ chức học tập của Watkins và Marsick (1993)

2.1.2 Phân biệt giữa Tổ chức học tập và Học tập tổ chức

Trong nhiều trường hợp, thuật ngữ tổ chức học tập và học tập tổ chức được

sử dụng thay thế nhau Tuy nhiên, theo Jensen (2005), hai khái niệm này cần được phân biệt rõ ràng

Senge (1990) đã định nghĩa một tổ chức học tập như là "một nơi mà mọi người liên tục nâng cao khả năng tạo ra kết quả, nơi mà các mô hình tư duy được

mở rộng và nuôi dưỡng, nơi mà tập thể có thể tự do giải phóng mọi suy nghĩ và nơi mà mọi người học tập không ngừng" (Song và cộng sự, 2009, trang 46)

Argyris (1977) định nghĩa học tập tổ chức là quá trình "phát hiện và sửa lỗi" Theo quan điểm của ông, các tổ chức học hỏi thông qua các cá nhân, nghĩa là: "Các hoạt động học tập của các cá nhân được tạo điều kiện hoặc không được tạo điều kiện bởi hệ thống học tập tổ chức" (T-Seng, 2010)

Theo Easterby-Smith & Araujo (1999); Tsang (1997), khái niệm về học tập

tổ chức tập trung vào việc thu thập, tách rời và phân tích các quá trình liên quan đến học tập cá nhân và tập thể bên trong các tổ chức; trong khi khái niệm về tổ

Trang 26

chức học tập hướng tới việc sử dụng phương pháp luận chẩn đoán và đánh giá cụ thể có thể giúp xác định, thúc đẩy và đánh giá hiệu quả quá trình học tập của tổ chức

Theo Huysman (2000), học tập tổ chức phân tích quá trình học tập mà không chú ý nhiều đến kết quả; tổ chức học tập chủ yếu tập trung gắn kết với sự cải tiến Do đó, học tập tổ chức tương tác với ngữ cảnh làm biến đổi kiến thức bên ngoài thành tri thức nội bộ, học tập tổ chức là quá trình học tập biến tri thức

cá nhân thành tri thức tập thể (Huysman, 2000)

Ortenblad (2001) đã đưa ra ba tiêu chuẩn phân biệt giữa học tập tổ chức và tổ chức học tập dựa trên các khái niệm Thứ nhất, học tập tổ chức được xem như là một quá trình hoặc một loạt các hoạt động, trong khi tổ chức học tập được xem như một hình thức tổ chức (Tsang, 1997) Thứ hai, một số tác giả cho rằng học tập diễn

ra tự nhiên trong các tổ chức, trong khi nó đòi hỏi nỗ lực để phát triển một tổ chức học tập (Dodgson, 1993) Thứ ba, khái niệm về học tập tổ chức xuất hiện từ các yêu cầu học tập, trong khi khái niệm về tổ chức học tập phát triển chủ yếu từ thực hành (Easterby-Smith,1997)

Ta có thể thấy rằng công việc xây dựng một tổ chức học tập là quá trình khó khăn và phức tạp Không có một định hướng cụ thể nào có thể dẫn dắt một tổ chức

đi theo đường lối riêng biệt để định hướng tổ chức đó trở thành một tổ chức học tập Tuy nhiên, đây là công việc quan trọng mà bất kỳ cá nhân hay tổ chức nào cũng cần phải hướng đến, vì rằng mỗi cá nhân là tế bào của tổ chức, mỗi tổ chức là tế bào của kinh tế-xã hội, tất cả đều vì sự phát triển bền vững, hướng đến lâu dài Vì vậy, những tổ chức học tập sẽ dễ dàng thích nghi hơn với môi trường hiện đại và dễ dàng đạt được sự thành công hơn khi có sự biến động của môi trường Một tổ chức học tập là tổ chức không ngừng nâng cao việc học tập và tạo ra được sự thay đổi cho tổ chức và những sự thay đổi này có thể đến từ kiến thức hay kinh nghiệm mới Kofman và Senge đã khẳng định: “Khi chúng ta nói về một tổ chức học tập, chúng

ta không chỉ đang miêu tả một hiện tượng bên ngoài hay một thực thể độc lập mà chúng ta đang tạo ra một tâm thế về tầm nhìn, về việc tạo ra một loại hình tổ chức

mà chúng ta thật sự mong muốn tổ chức đó ngày càng phát triển hơn trong một môi

Trang 27

trường biến đổi không ngừng” (Kofman và Senge, 1993)

2.1.3 Các khía cạnh thực hành tổ chức học tập

Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997) đã xây dựng các khái niệm cơ bản

về các yếu tố đo lường của tổ chức học tập Cách tiếp cận của họ hướng đến các thành phần của cấu trúc tổ chức học tập một cách toàn diện Để xác định cấu trúc của tổ chức học tập, Watkins và Marsick đưa ra khái niệm tổng hợp về tổ chức học tập dựa trên ba phương pháp: (1) Những mô hình tư duy, sự sáng tạo tổ chức (Senge, 1990); (2) quan điểm học tập, các khía cạnh toàn diện của học tập (Pedler, Burgoyne, & Boydell, 1991); và (3) quan điểm chiến lược, thực tiễn quản lý (Garvin, 1993; Goh, 1998) Từ một quan điểm lý thuyết rộng hơn, Watkins và Marsick (1993, 1996, 1997) đã đề xuất DLOQ – Bảng câu hỏi các khía cạnh của tổ chức học tập, một khái niệm xây dựng các biện pháp học tập được đo lường bởi bảy khía cạnh liên quan đến học tập định hướng về con người

và cấu trúc tổ chức Hai yếu tố này là những thành phần tương tác của sự thay đổi

và phát triển tổ chức (Yang, Watkins và Marsick 2004)

Marsick và Watkins (2003) lập luận rằng môi trường và các khía cạnh văn hoá được xây dựng bởi các thành phần phức tạp, trong đó có yếu tố lãnh đạo, quá trình học tập, và các yếu tố hệ thống hỗ trợ khác Để hiểu cụ thể hơn, DLOQ nêu

ra bảy khía cạnh về bản chất và văn hoá của một tổ chức học tập, khuyến khích quá trình học tập tích cực ở hai cấp độ: cơ cấu tổ chức và sự hợp tác học tập của các cá nhân Hệ thống tổ chức học tập được xem là hiệu quả khi tổ chức có khả năng tích hợp các yếu tố con người và cấu trúc tổ chức với nhau nhằm tạo ra môi trường học tập liên tục, đồng thời khuyến khích những thay đổi về tổ chức (Yang

và cộng sự, 2004) Watkins và Marsick (1997) đề xuất một mô hình bảy khía cạnh được mô tả dưới đây:

2.1.3.1 Thiết lập hệ thống: Tạo ra các hệ thống cần thiết để chia sẻ học tập, duy

trì, và tích hợp với công việc; nhân viên có quyền thâm nhập sâu vào hệ thống của tổ chức

2.1.3.2 Yêu cầu và đối thoại: Văn hoá tổ chức hỗ trợ cho việc đặt câu hỏi, phản

hồi và thử nghiệm; người ta có được kỹ năng lập luận hiệu quả để thể hiện quan

Trang 28

điểm của họ, rèn luyện khả năng lắng nghe và nắm bắt được quan điểm của người khác

2.1.3.3 Kết nối môi trường: Tổ chức được liên kết với cộng đồng; mọi người

hiểu được môi trường tổng thể và sử dụng thông tin phục vụ cho quá trình làm việc cũng như điều chỉnh các hoạt động làm việc cần thiết

2.1.3.4 Học tập liên tục: Tạo ra các cơ hội cho việc giáo dục và tăng trưởng liên

tục; học tập để mọi người có thể học hỏi với nhau trong công việc

2.1.3.5 Học tập đồng đội: Sử dụng hình thức học tập nhóm/đội để tiếp cận các

phương thức tư duy khác nhau; sự cộng tác được đánh giá bởi văn hoá và sự khen thưởng; các đội sẽ học bằng cách làm việc cùng nhau

2.1.3.6 Sự trao quyền: Biểu thị quá trình của một tổ chức để tạo ra và chia sẻ

tầm nhìn tập thể và nhận được phản hồi từ các thành viên về khoảng cách giữa tình trạng hiện tại và tầm nhìn mới (Yang, Watkins và Marsick 2004) Các cá nhân trong tổ chức cùng xây dựng một tầm nhìn chung; chia sẻ trách nhiệm để tạo động lực học tập và thực hiện công việc trong khuôn khổ trách nhiệm của họ Người lãnh đạo chia sẻ quyền lực cho nhân viên để có được kết quả công việc tốt hơn và sự hài lòng trong công việc cao hơn Những nhà quản lý tạo môi trường làm việc cởi mở mà ở đó mọi người thể hiện được sự tự chủ của họ cũng sẽ làm tăng tính sáng tạo, hiệu suất làm việc và sự hài lòng (Stone, Deci và Ryan, 2009)

2.1.3.7 Cung cấp lãnh đạo chiến lược cho học tập: Lãnh đạo sử dụng chiến

lược học tập cho các kết quả kinh doanh; nhà lãnh đạo gương mẫu và hỗ trợ học tập Lãnh đạo chiến lược cho thấy mức độ mà các nhà lãnh đạo "suy nghĩ chiến lược về cách sử dụng học tập để tạo ra sự thay đổi và để di chuyển tổ chức theo hướng mới hoặc thị trường mới"(Yang, Watkins và Marsick 2004, trang 34) Chiến lược lãnh đạo phù hợp là điều quan trọng giúp các thành viên trong tổ chức hướng đến một tầm nhìn tập thể và toàn bộ tổ chức có thể làm việc trong một tổ chức học tập (Marsick và Watkins, 2003, trang 139)

2.1.4 Đo lường thực hành tổ chức học tập: DLOQ

Tại sao lại sử dụng DLOQ cho nghiên cứu này? Phần lớn các tài liệu đã cho thấy tại sao một tổ chức có thể phấn đấu để trở thành một tổ chức học tập dựa

Trang 29

trên lý thuyết, nghiên cứu và thực hành (Marsick & Watkins, 2003, Senge, 1990, Watkins & Marsick, 1993) Với những nghiên cứu trước đây, cả học giả đã sử dụng DLOQ để cố gắng cung cấp các ví dụ cụ thể hơn từ thực tiễn nhằm kiểm tra việc học tập tổ chức có tác động như thế nào đến kết quả của tổ chức (Watkins

& O’Neil, 2013)

Theo Watkins và Marsick (1996, 1997), bảng câu hỏi bảy khía cạnh về tổ chức học tập (DLOQ) đã được sử dụng trong nghiên cứu thực hành tổ chức học tập ở các doanh nghiệp vừa và nhỏ: (1) Tạo ra các cơ hội học tập liên tục, (2) thúc đẩy yêu cầu và đối thoại, (3) khuyến khích hợp tác và học tập đồng đội, (4) thiết lập hệ thống để nắm bắt và chia sẻ tri thức, (5) kết nối tổ chức với môi trường, (6) sự trao quyền cho nhân viên hướng đến tầm nhìn chung và (7) cung cấp lãnh đạo chiến lược cho việc học

Theo Watkins và O’Neil (2013), DLOQ đã được sử dụng ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu, với nhiều ngôn ngữ và bối cảnh tổ chức khác nhau

Hạn chế của DLOQ là gì? Việc sử dụng công cụ nào cũng có sự hạn chế nhất định Nó là một chỉ số cho thấy rằng nếu những đặc tính này hiện hữu, những đặc tính cần thiết khác cũng có thể hiện diện để tạo ra một nền văn hoá học tập, và do đó tổ chức có thể được hiểu là có văn hóa học tập cao hay thấp (Watkins & O’Neil, 2013, trang 141)

Quá trình tổng hợp các khái niệm tổ chức học tập cho thấy có rất nhiều định nghĩa liên quan vì có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về cấu trúc tổ chức (Yang, Watkins và Marsick 2004) Garvin (1993) cho rằng mặc dù đã có nhiều học giả

đã nghiên cứu khái niệm này trong nhiều năm, nhưng vẫn còn một số khái niệm khó có thể nắm bắt Từ các khái niệm tổng quan, ta có thể thấy được các tổ chức học tập thường được mô tả theo định hướng thị trường, có nền văn hoá kinh doanh và cơ cấu hữu cơ linh hoạt và có sự lãnh đạo thuận lợi (Watkins & Marsick, 1996) Tổ chức học tập được mô tả bởi Watkins và Marsick (1996) khi việc học tập được diễn ra không ngừng và có sự phản hồi liên tục, kết hợp song song với chiến lược thực hiện xuyên suốt quá trình học tập của tổ chức, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học đối với sự đổi mới và tăng trưởng bền

Trang 30

Thiết lập hệ thống

(Create System)

Lãnh đạo chiến lược

(Strategic Leadership)

Yêu cầu và Đối thoại

(Inquiry and Dialogue)

Trang 31

(3) Cam kết tổ chức là quá trình mà các cá nhân hướng đến mục tiêu của

tổ chức và điều này ngày càng được tích hợp và trở nên đồng nhất (Schneider& Nygren, 1970, trang 176)

(4) Cam kết tổ chức là bản chất của mối quan hệ giữa thành viên và toàn

bộ tổ chức (Grusky, 1966, trang 489): (1) nó bao gồm khái niệm thành viên; (2)

nó phản ánh vị thế hiện tại của cá nhân; (3) dự đoán liên quan đến một số khía cạnh của hiệu suất, động lực làm việc, và các kết quả liên quan khác; và (4) nó cho thấy sự liên quan khác nhau của các yếu tố động lực (Brown, 1969, trang 347)

Khái niệm cam kết tổ chức từ lâu đã được xem là yếu tố quan trọng đối với

sự thành công của các tổ chức Các nhà nghiên cứu đã xem xét mối liên hệ giữa các yếu tố tổ chức học tập đến các khía cạnh khác nhau của cam kết tổ chức như

sự hài lòng công việc, lòng tin của nhân viên và văn hoá tổ chức (Wang, 2005) Cam kết của tổ chức được trình bày trong nghiên cứu này đề cập đến mức

độ nhận diện và tham gia của cá nhân đối với tổ chức (Steers, 1977 dẫn theo Wahba, 2013) Phần này tổng hợp các khái niệm liên quan đến cam kết tổ chức, biện pháp đo lường cam kết tổ chức và xem xét mối liên hệ giữa cam kết tổ chức

và thực hành tổ chức học tập

Nghiên cứu về cam kết tổ chức đã mở ra nhiều hướng tiếp cận cho tiền đề

và kết quả cho các lĩnh vực nghiên cứu liên quan đến công việc khác (Reichers,

1985, Allen & Meyer, 1990) Cam kết tổ chức được định nghĩa là mức độ nhận diện và mức độ tham gia của nhân viên đối với tổ chức Khái niệm này được hình thành từ các yếu tố (1) niềm tin và sự chấp nhận các mục tiêu và giá trị của tổ chức, (2) sự sẵn sàng thể hiện nỗ lực thay mặt tổ chức và (3) mong muốn duy trì

tư cách thành viên của tổ chức (Mowday & Steers, trang 4) Mowday và cộng sự (1982) lập luận rằng sự cam kết này không chỉ tập trung vào một công việc cụ thể mà còn mang ý nghĩa hướng toàn bộ nguồn lực vào trong tổ chức, nhấn mạnh vào sự đồng nhất giữa các mục đích cá nhân và tổ chức, thái độ gắn bó hoặc tính trung thành đối với tổ chức

Khi doanh nghiệp hướng tới mục tiêu trở thành một tổ chức học tập, chắc

Trang 32

chắn rằng tổ chức đó mong muốn có được sự cam kết của nhân viên bởi vì một khi nhân viên có sự cam kết, họ sẽ nỗ lực nhiều hơn nữa trong công việc (Mowday, Porter, & Dubin, 1974) Do đó, cam kết tổ chức là sự chấp nhận các mục tiêu và giá trị của một tổ chức; là sự cố gắng, nỗ lực trong các hoạt động tổ chức và là sự mong muốn được là thành viên của tổ chức (Porter và cộng sự, 1974; Mowday, Porter & Steers, 1982)

2.2.1 Các khía cạnh của cam kết tổ chức

Theo Reichers (1985), cam kết của nhân viên trong tổ chức có liên quan đến hành vi và thái độ của họ tại nơi làm việc, như cam kết với tổ chức, nghề nghiệp, nhóm làm việc, và công việc O'Reilly và Chatman (1986) đề cập rằng cam kết có các căn cứ khác nhau (các thành phần của cam kết) tạo ra sự gắn bó với các mối quan hệ khác nhau Mowday và cộng sự (1979) mô tả cam kết trong

ba khía cạnh: hành vi liên quan đến cam kết, cam kết thái độ, và lòng trung thành với tổ chức Các hành vi liên quan đến cam kết thể hiện cách cư xử trong tổ chức (Mowday và cộng sự, 1979) Allen và Meyer (1990) phân biệt ba khía cạnh của cam kết: Cam kết thái độ, cam kết liên tục và cam kết tình cảm

2.2.1.1 Mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

Khía cạnh này thể hiện ở khía cạnh cam kết tình cảm Meyer và Allen (1991) đã chỉ ra rằng cam kết tình cảm là sự nhận diện và tham gia của nhân viên đối với tổ chức Khi có sự cam kết tình cảm mạnh mẽ, họ sẽ tiếp tục làm việc cho

tổ chức bởi vì họ muốn làm như vậy (trang 67) Khi nhân viên không hướng đến mục tiêu của tổ chức, chính bản thân họ sẽ nảy sinh tư tưởng chán nản với công

việc và họ sẽ không muốn gắn bó với tổ chức

2.2.1.2 Chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

Khía cạnh này thể hiện mức độ suy nghĩ của nhân viên về mối quan hệ với

tổ chức, hay nói khác đi, nó được xem là suy nghĩ của cá nhân về việc chấp nhận giá trị và mục tiêu đối với tổ chức (Allen và Meyer, 1991, trang 62) Đây cũng là khái niệm được đưa ra trong nghiên cứu về cam kết tổ chức của Allen và Meyer (1991) Mặt khác, khía cạnh này còn được hiểu là một nghĩa vụ được thừa nhận

để hỗ trợ các hoạt động của tổ chức Đó là một cảm giác bị ràng buộc tiếp tục

Trang 33

làm việc Khi nhân viên có cam kết quy chuẩn cao, họ cảm thấy rằng nên gắn bó với tổ chức (Meyer & Allen, 1991, trang 66) Khi chúng ta nói về một người bị ràng buộc bởi hành động của mình hoặc hành vi vượt quá mong đợi, chúng ta đang hướng sự tập trung vào các biểu hiện công khai của cam kết Các hành vi như vậy thể hiện các chi phí chìm trong tổ chức, nơi mà các cá nhân bỏ qua việc thay đổi các phương thức hành động để quyết định chọn liên kết với tổ chức (Mowday, Steers và cộng sự, 1978)

2.2.1.3 Sự sẵn sàng thể hiện nỗ lực/cố gắng trong tổ chức

Khía cạnh này thể hiện ở sự cam kết dựa trên các lợi ích vật chất nhận được

từ việc ở lại tổ chức hoặc rời bỏ tổ chức, và được hiểu là cam kết liên tục Cam kết liên tục có thể được mô tả là sự kiên trì vì những hy sinh cá nhân liên quan đến việc ở lại và ít có sự lựa chọn thay đổi nhận thức (Carson & Carson, 2002),

có thể hiểu rằng họ đang trong giai đoạn lựa chọn và quyết định gắn bó với tổ chức hay rời xa tổ chức, cân nhắc giữa chi phí họ mất đi và lợi ích họ nhận được mang lại từ quyết định của họ Khía cạnh đầu đầu tiên là nhân viên quyết định ở lại trong tổ chức vì họ thiếu đi cơ hội làm việc cho các tổ chức khác Khía cạnh thứ hai là nhân viên thể hiện lòng trung thành của họ với tổ chức vì những chi phí đáng kể liên quan đến việc rời bỏ tổ chức (Wallace, 1997) Trong khía cạnh này, cam kết liên tục được tiếp cận từ một quan điểm tính toán, trong đó các cá nhân được xem là một thực thể gắn kết với tổ chức nếu có thêm phần thưởng bên ngoài và các lợi ích kèm theo (Finegan, 2000), nghĩa là cá nhân có thể hiện yêu sách của mình, rằng một khi họ muốn duy trì gắn bó với tổ chức thì tổ chức sẽ phải đáp ứng nhiều hơn nữa những kỳ vọng của họ Theo March và Simon (1958), cam kết như vậy thường được biểu hiện dưới hình thức trao đổi, trong đó nhân viên thể hiện sự gắn bó với tổ chức để đổi lấy phần thưởng hoặc khoản thanh toán nhất định từ tổ chức (T-seng, 2010)

Cả ba khía cạnh trên là sự nhận diện thái độ và hành vi của nhân viên đối

với tổ chức, và từ đó dẫn đến sự cam kết Cam kết về thái độ thường bao gồm

mối quan hệ trao đổi và được xác định bởi ba khía cạnh: ảnh hưởng tích cực đối với tổ chức, nhận diện với tổ chức và sự sẵn lòng thực hiện nỗ lực thay mặt tổ

Trang 34

chức (Jaussi, 2007) Sự trung thành với tổ chức là tình trạng gắn kết mà một thành viên tổ chức cảm thấy như là một thực thể luôn thể hiện tinh thần gắn bó tận tụy với tổ chức (Fletcher, 1993)

Hình 2.2: Các khía cạnh cam kết tổ chức (Steers, 1977)

2.2.2 Đo lường Cam kết tổ chức: OCQ

Theo Ferris & Aranya (1983), các nghiên cứu đo lường cam kết tổ chức khá

đa dạng Có ba cách tiếp cận phổ biến: tính toán, đạo đức và tiền đề Cam kết tính toán biểu thị một mối quan hệ lẫn nhau dựa trên sự trao đổi giữa nhân viên

và tổ chức (Park & Rainey, 2007) Cam kết đạo đức bắt nguồn từ nghĩa vụ đối với tổ chức (Johnson, 1991) Các tiền đề được xem là sự thúc đẩy cam kết cao hơn giữa nhân viên và tổ chức (Johnson & Chang, 2008) Công cụ tiêu biểu dùng cho nghiên cứu này được phát triển bởi: (1) Mowday và cộng sự (1979); (2) Meyer và Allen (1987, 1991); và (3) Yousef (2003)

Bảng câu hỏi của Mowday và cộng sự (1979) được phát triển dựa trên định nghĩa về cam kết tổ chức, bao gồm ba thành phần: (1) niềm tin và chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức; (2) sự sẵn lòng thực hiện nỗ lực đáng kể thay mặt tổ chức; và (3) mong muốn duy trì tư cách thành viên trong tổ chức một cách mạnh

mẽ Theo cách tiếp cận này, cam kết được hiểu là hình thức cá nhân nhận diện với tổ chức, hướng đến mục tiêu của tổ chức và thể hiện lòng trung thành đối với

Mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức

(Desire to Maintain Membership)

Chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức

(Degree of Goal and Value)

Sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực/cố gắng trong tổ chức (Willingness to Exert Effort)

Sự cam kết tổ chức

(Organizational

Commitment)

Trang 35

tổ chức (Mowday và cộng sự, 1979) Công cụ này có 15 câu hỏi, và người trả lời được yêu cầu cho biết mức độ đồng ý của họ với các câu hỏi này 15 câu hỏi phản ánh sự kết hợp của thái độ và ý định hành vi và nhấn mạnh sự tham gia đạo đức của nhân viên với tổ chức (Ferris & Aranya, 1983) Bảng câu hỏi này đã được sử dụng phổ biến nhất cho đến nay (Fiorito và cộng sự, 2007)

Bảng câu hỏi Meyer và Allen (1987, 1991) sử dụng ba thành phần để đo lường các cách tiếp cận cam kết tổ chức: cam kết tình cảm, cam kết liên tục và cam kết quy chuẩn Theo Allen và Meyer (1990), các thành phần này phản ánh các trạng thái tâm lý khác biệt Allen và Meyer (1990) nhận thấy rằng những người lao động có cam kết tình cảm mạnh mẽ vẫn duy trì vì họ muốn, những người có cam kết liên tục mạnh mẽ bởi vì họ cần và những người có cam kết quy chuẩn mạnh mẽ bởi vì họ cảm thấy họ nên làm Do đó, Meyer và Allen phát triển

các thang đo độc lập để đo lường các trạng thái này (Tseng, 2010)

Theo Garvin (2008) và Marsick và Watkins (2003), tổ chức học tập là nơi sáng tạo, thu thập và tích hợp kiến thức tạo nên sự thành công cho tổ chức Những lập luận của những người đề xuất bảng câu hỏi cam kết về tổ chức (Mowday và cộng sự, 1982, trang 27-28) chứa đựng những sự mơ hồ về ngữ nghĩa cho thấy hai vấn đề đáng lo ngại cần được làm rõ Thứ nhất, cam kết về tổ chức được mô tả như một phản ứng tình cảm Một mô tả như vậy đặt ra câu hỏi liệu rằng sự cam kết của tổ chức có khác với sự hài lòng công việc hay không, cũng được mô tả như một phản ứng tình cảm Thứ hai, Mowday và cộng sự (1982) kết hợp "sự sẵn sàng nỗ lực" là một khía cạnh của cam kết về tổ chức Là một định nghĩa được thừa nhận rộng rãi mang tính “động cơ” (Price, 1972, Price

& Mueller, 1986b), sự sẵn lòng nỗ lực theo nghĩa truyền thống được xem là một kết quả liên quan chặt chẽ đến sự tham gia của nhân viên trong công việc (Kanungo, 1982 Lawler & Hall, 1970; Rabinowitz & Hall , 1977) Bảng câu hỏi cam kết tổ chức (OCQ) của Mowday và cộng sự (1979, 1982) đã giúp phân biệt được các biện pháp đo lường sự tham gia công việc, sự thỏa mãn công việc và cam kết tổ chức Tuy nhiên, không có nghiên cứu nào của họ thu thập dữ liệu về

ba biến trong một mẫu Do đó, các tác giả buộc phải dựa vào việc phân tích các

Trang 36

mối tương quan trong và giữa các mẫu để hỗ trợ lập luận của họ

Angle & Perry (1981) cho rằng nhân viên có sự cam kết sẽ thể hiện các hành vi tự phát, sáng tạo thay mặt cho tổ chức Theo khái niệm cam kết chủ động

và thụ động của Steers (1977), Harris và Eoyang (1977) đã đưa ra một hệ thống phân loại cam kết và xây dựng một cấu trúc với hai khía cạnh: (1) cam kết, hoặc thiếu cam kết, để dùy trì với tổ chức; (2) cam kết, hoặc thiếu cam kết, để làm việc

hỗ trợ mục tiêu tổ chức Về vấn đề đo lường cam kết tổ chức, Angle and Perry (1981) nhận thấy rằng cam kết tổ chức của nhân viên được đo lường bởi thang đo

15 câu hỏi Bảng câu hỏi (OCQ) đã chứng minh khía cạnh tâm lý tốt và được sử dụng ở nhiều loại hình ngành nghề (Mowday và cộng sự, 1979) Trong nghiên cứu đó, hệ số Cronbach’s alpha là 0,90 Phân tích nhân tố đã tạo ra được hai nhân

tố, đó là: cam kết giá trị (alpha = 0,89) và cam kết ở lại (alpha = 0,72) Mức cam kết hỗ trợ các mục tiêu của tổ chức cao hơn mức cam kết giữ thành viên tổ chức của họ (Angle & Perry, 1981)

Bảng câu hỏi cam kết tổ chức (OCQ) của Mowday, Steers và Porter (1979) được sử dụng trong nghiên cứu này làm công cụ đo lường cam kết tổ chức OCQ được đo bằng 9 biến quan sát và được đại diện bởi một số khía cạnh liên quan với sự cam kết: (1) sẵn sàng thực hiện nỗ lực thay mặt cho tổ chức; (2) mức độ chấp nhận giá trị và mục tiêu trong tổ chức; và (3) mong muốn duy trì tư cách thành viên (Porter, Steers, Mowday & Boulian, 1974; Porter, Crampon, & Smith, 1976)

2.3 Mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức

Bhatnagar (2007) nhận định rằng thực hành tổ chức học tập thông qua việc can thiệp đào tạo sẽ làm tăng mức độ cam kết của nhân viên Các hoạt động học tập tổ chức củng cố tâm lý nhân viên và khuyến khích nhân viên tiếp tục cam kết với công ty (Harel & Tzafrir, 1999) Do đó, các nhân viên cam kết chấp nhận rằng tổ chức của họ sẽ liên tục cung cấp cho họ triển vọng phát triển trong con đường sự nghiệp của họ Một số nghiên cứu đã kiểm tra mối liên hệ giữa việc học tập và cam kết tổ chức tại nơi làm việc (Ahmad & Bakar, 2003, Bartlett, 2001) Những nghiên cứu này cho thấy sự tham gia vào các hoạt động đào tạo và

Trang 37

nâng cao sự cam kết tổ chức của nhân viên (Cho & Kwon, 2005, dẫn theo seng, 2010 và Wahba, 2013)

T-Nghiên cứu của Ahmad (2013) cho thấy có mối quan hệ đáng kể giữa tổ chức học tập và cam kết tổ chức ngoại trừ các yếu tố cơ cấu tổ chức Nghiên cứu này phù hợp với Yaghoubi và cộng sự (2010) và T-seng (2010), nơi họ xác định có một mối quan hệ đáng kể giữa tổ chức học tập và cam kết của tổ chức Trong nghiên cứu này, kết quả cho thấy rằng thực tiễn tổ chức học tập có thể được xem như một yếu tố tiền đề quan trọng đối với cam kết tổ chức (Ahmad và cộng sự, 2013)

Văn hoá chia sẻ thông tin là những điều cần thiết ở các tổ chức học tập Conger và Kanungo cho thấy giao tiếp rất quan trọng trong việc chia sẻ thông tin

vì chia sẻ thông tin về sứ mệnh tổ chức là hành động đầy ý nghĩa, dẫn đến mối liên hệ đối với cam kết về tổ chức (Robbins và cộng sự, 2002: 428) Trong khi Alvenson cũng lập luận rằng các tổ chức sẽ thành công trong việc thu thập và chia sẻ thông tin thì mức độ duy trì cam kết đối với tổ chức là cao (Alvenson, 2001) Robertsen và O'Malley cho rằng khi cam kết nhiều hơn đối với tổ chức, nhân viên sẽ chia sẻ thông tin của họ với tổ chức và các nhân viên khác sẽ nhiều hơn (Thompson và Heron, 2005: 387)

Một trong những yếu tố quan trọng tạo ra và duy trì cam kết tổ chức là yếu

tố lãnh đạo Lãnh đạo chiến lược có mối liên hệ với cam kết tổ chức (Yaghoubi

và cộng sự, 2010) Nhà lãnh đạo cần phải giúp nhân viên giải quyết vấn đề bằng cách giao tiếp chặt chẽ với họ và hỗ trợ phát triển các kỹ năng của nhân viên để

họ hoàn thành công việc (Erturgut, 2009), hỗ trợ bằng cách tạo ra môi trường làm việc cởi mở, an toàn, tâm lý Ở đó, mọi người có thể thoải mái trao đổi những ý tưởng, thể hiện sự quan tâm lẫn nhau Người lãnh đạo có thể giúp nhân viên của mình nhận thức tốt hơn khi gặp thất bại, phân tích nguyên nhân, xác định giải pháp để tránh tái diễn trong tương lai (Cannon & Edmondson, 2005)

Một khía cạnh khác của cam kết tổ chức là nó cho phép truyền bá việc học tập cá nhân vào trong tổ chức (Lewitt và March, 1998) Carley, người nghiên cứu

về cam kết tổ chức ở khía cạnh luân chuyển, thay thế nhân viên trong tổ chức, đã

Trang 38

đưa ra kết luận rằng các tổ chức có mức độ thay thế cao sẽ làm cho việc học tập trở nên chậm đi (Carley, 1992, Wasti, 2000) Do đó, cần có sự cam kết tổ chức để làm giảm đi sự vắng mặt và nghỉ việc của nhân viên, kết quả là, quá trình học tập

sẽ được diễn ra liên tục hơn

Các nhân viên không có cam kết hoặc cam kết thấp đối với tổ chức có nhiều khả năng từ bỏ công việc, đi làm muộn hoặc nghỉ việc (Allen và Meyer, 1997) Cam kết tổ chức là yếu tố quyết định đến việc hoàn thành mục tiêu của tổ chức (Dick and Metcalfe, 2001:112) và giúp cho các nhân viên giải quyết vấn đề (Savery and Syme, 1996: 534) Cam kết của tổ chức không chỉ làm tăng chất lượng và số lượng mức độ thành công ở một vai trò nhất định mà còn góp phần giảm sự vắng mặt và nghỉ việc của nhân viên; đồng thời hướng cho nhân viên thể hiện hành vi tình nguyện theo yêu cầu đặt ra nhằm có được kết quả tốt nhất (Katz

và Kahn, 1977: 436)

Nghiên cứu của Kofman và Senge cho rằng không có sự học hỏi, cam kết tổ chức sẽ không xảy ra và do đó không thể hướng đến một tổ chức học tập (Kofman và Senge, 1993) Những tổ chức hoạt động mang tính toàn cầu, hướng đến khách hàng sẽ có yêu cầu cao hơn, linh hoạt hơn, có định hướng học tập hơn

và phụ thuộc vào sự làm việc theo nhóm hơn Những đòi hỏi này yêu cầu mọi người trong tổ chức có cam kết cao, kết hợp năng lực trí tuệ và năng lực vật chất

để đóng góp cho sự thành công của tổ chức (Ulrich, 1998) Nghiên cứu chỉ ra rằng các nhân viên có cam kết cao sẽ nỗ lực nhiều hơn để đạt được những gì họ mong đợi và hướng đến mục tiêu của tổ chức (Oberholster and Taylor, 1999) (Atak & Erturgut, 2010)

Ahmad và Bakar đã nghiên cứu mối tương quan giữa năm biến số đào tạo, bao gồm tính sẵn có, hỗ trợ, động cơ, môi trường đào tạo, và lợi ích nhận được,

và ba khía cạnh của cam kết về tổ chức Nghiên cứu của họ cho thấy tất cả các biến số đào tạo trong môi trường tổ chức học tập đều gắn liền với sự cam kết tình cảm với tổ chức (Ahmad & Bakar, 2003), nhưng không có mối liên hệ với hai hình thức cam kết khác Nghiên cứu của Wahba (2013) đã chỉ ra rằng có hai khía cạnh thực hành tổ chức học tập không tác động đến cam kết tổ chức, đó là khía

Trang 39

cạnh “kết nối môi trường” và “lãnh đạo chiến lược” (Wahba, 2013, trang 8) Thông qua kết quả của các nghiên cứu trước đây về sự cam kết tổ chức và thực hành tổ chức học tập, nhận thấy mối quan hệ giữa hai cấu trúc là đối ứng (Cho & Kwon, 2005) Do đó, thực hành tổ chức học tập có thể giúp tăng cường cam kết của nhân viên trong tổ chức Ngoài ra, cam kết về tổ chức làm cho nhân viên có động cơ và ham học hỏi hơn ở nơi làm việc (Cho & Kwon, 2005, dẫn theo T-seng, 2010 và Wahba, 2013)

2.4 Mô hình nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu này được xây dựng dựa trên khái niệm tổ chức học tập của Watkins và Marsick (Watkins & Marsick, 1993, 1996, 1997; Marsick & Watkins, 1999, 2003) Nghiên cứu này kiểm tra sự tác động các khía cạnh thực hành tổ chức học tập đối với cam kết tổ chức Bảng câu hỏi DLOQ cho phép các thành viên của các tổ chức kiểm tra mức độ học tập mà tổ chức của họ thực hành dựa trên bảy khía cạnh thực hành tổ chức học tập (Watkins & Marsick, 1993,

1996, 1997; Marsick & Watkins, 1999, 2003)

Bảy khía cạnh thực hành tổ chức học tập theo khái niệm Watkins và Marsick (1993, 1996, 1999, 2003) là:

(1) Thiết lập các hệ thống để nắm bắt và chia sẻ học tập;

(2) Thúc đẩy yêu cầu và đối thoại;

(3) Kết nối tổ chức với môi trường;

(4) Tạo ra cơ hội học tập liên tục;

(5) Hợp tác và học tập đồng đội;

(6) Trao quyền cho nhân viên hướng đến một tầm nhìn tập thể;

(7) Cung cấp lãnh đạo chiến lược cho việc học tập

Ba khía cạnh cam kết tổ chức theo Steers (1977), đó là:

(1) Mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức;

(2) Chấp nhận mục tiêu và giá trị của tổ chức;

(3) Sự sẵn lòng thể hiện nỗ lực/cố gắng trong tổ chức

Trang 40

Hình 2.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Để kiểm định mối liên hệ giữa thực hành tổ chức học tập và cam kết tổ chức,

ta tiến hành kiểm tra sự tác động giữa các khía cạnh của thực hành tổ chức học tập và các khía cạnh của cam kết tổ chức, với 21 giả thuyết được chia làm 3 nhóm sau đây:

Nhóm giả thuyết thứ nhất: Tác động của 7 biến độc lập-7 khía cạnh của thực hành tổ chức học tập đối với biến phụ thuộc-Mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức, bao gồm 7 giả thuyết (từ giả thuyết thứ 1 đến giả thuyết thứ 7): (1) Giả thuyết H1-1: Thiết lập hệ thống tác động đến mong muốn duy trì tư cách thành viên của tổ chức