Tích hợp các kiến thức khoa học tự nhiên trong dạy học trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

Xuất phát từ đặc điểm dạy học tích hợp DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thố

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LỆ MAI

TÍCH HỢP CÁC KIẾN THỨC

TRỒNG TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LỆ MAI

TÍCH HỢP CÁC KIẾN THỨC

TRỒNG TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƯƠNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của

TS Nguyễn Thị Hằng Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn này

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Lệ Mai

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên tổ Hóa - Sinh, tổ Lý - Kỹ - Thể - Quốc phòng an ninh, học sinh khối 10 năm học 2017 - 2018 trường THPT Gang Thép, trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Định Hóa tỉnh Thái Nguyên đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm

Xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Lệ Mai

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 5

8 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

9 Cấu trúc của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng DHTH trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng DHTH ở Việt Nam 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Tích hợp 10

1.2.2 Dạy học tích hợp 11

1.2.3 Dạy học theo chủ đề 14

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 15

1.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề tích hợp 19

1.4 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh 21

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp tại một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên 22

1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra 22

1.5.2 Kết quả điều tra 22

Chương 2 DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC TRỒNG TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƯƠNG 2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 30

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 30

2.1.2 Các kiến thức Khoa học tự nhiên có liên quan đến nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 32

2.2 Thiết kế các chủ đề tích hợp các kiến thức Khoa học tự nhiên trong dạy học Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 32

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp 32

2.2.2 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 34

2.3 Lập kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức khoa học tự nhiên trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 38

2.3.1 Bản kế hoạch (giáo án) dạy học chủ đề tích hợp 38

2.3.2 Kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp KHTN trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 38

2.4 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức Khoa học tự nhiên trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 48

2.4.1 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 48

2.4.2 Tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp các kiến thức Khoa học tự nhiên trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 49

Chương 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DẠY HỌC 3.1 Mục đích kiểm nghiệm 53

3.2 Phương pháp kiểm nghiệm 53

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 53

3.3.1 Chọn các trường thực nghiệm 53

3.3.2 Chọn các lớp thực nghiệm 53

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 54

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 54

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.6.1 Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp KHTN trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 55

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 56

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC p1

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS KHTN KHXH

NL PPDH SGK

TH THCS THPT

TN VSV

An toàn thực phẩm Công nghệ thông tin Dạy học tích hợp Dạy học phát triển năng lực Dạy học theo chủ đề

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội Năng lực

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Tích hợp Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Vi sinh vật

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vận dụng DHTH của GV 22

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng học tập theo chủ đề tích hợp ở HS 26

Bảng 2.1 Những kiến thức KHTN được tích hợp trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 32

Bảng 2.2 Các chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 36

Bảng 3.1 Đối tượng tham gia thực nghiệm 54

Bảng 3.2 Tần số điểm kiểm tra 58

Bảng 3.3 Tần suất điểm kiểm tra (%) 58

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến (f%↑) 59

Bảng 3.5 Kiểm định bài kiểm tra của lớp thực nghiệm 60

Bảng 3.6 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 61

Bảng 3.7 Đánh giá tầm quan trọng của hoạt động dạy học theo chủ đề tích hợp (%)62 Bảng 3.8 Thái độ của học sinh đối với hoạt động dạy học theo các chủ đề tích hợp (%) 63

Bảng 3.9 Kết quả thực hiện các kỹ năng học tập qua hoạt động dạy học tích hợp 64

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Bốn thành phần năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO 17

Hình 1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh 17

Hình 1.3 Sáu phẩm chất và mười năng lực của học sinh 18

Hình 2.1 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 34

Hình 2.2 Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 48

Hình 2.3 Các hoạt động dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương 51

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra 59

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất hội tụ tiến (f%↑) điểm kiểm tra 59

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực HS

Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không chỉ là đòi hỏi tất yếu của thời đại

mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1]

Nghị quyết trung ương số 29-NQ/TW đã xác định đổi mới căn bản toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 28/11/2014, Quốc hội khóa XIII

đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [12], ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ra quyết định số 404/QĐ - TTg phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông [13] Trong định hướng đổi mới đó, nhiều môn học được tích hợp phù hợp với từng cấp học

Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo, tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học và vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS [3] Đổi mới đánh giá giờ dạy GV cũng được thay đổi, tập trung đánh giá tổ chức hoạt động học tập cho

HS Theo công văn số 5555/BGDĐT - GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GD&ĐT, đẩy mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học, tích cực ứng dụng CNTT phù hợp với nội dung bài học [4]

Trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, có nhiều môn học với tên mới, trong đó nội dung về Công nghệ được bố trí trong môn Công nghệ và Hướng nghiệp (cấp THCS) và Thiết kế và công nghệ (cấp THPT) [5] Còn trong chương trình hiện hành, Công nghệ được bố trí thành môn học (ở lớp 7 và lớp 10) Nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương môn Công nghệ và kiến thức các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học có liên quan, bổ trợ cho nhau Nếu được chú trọng DHTH thì sẽ có tác dụng tích cực trong việc phát triển năng lực người học

1.2 Xuất phát từ đặc điểm dạy học tích hợp

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết [14]

DHTH dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ chức dạy học chủ đề đó Hình thức dạy học này nhằm tăng cường sự tích hợp kiến thức, tạo cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kỹ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện cả NL chung và NL chuyên biệt.Trong DHTCĐ tích hợp, những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau Nhờ đó, HS được hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

DHTH là một trong những xu hướng dạy học quan trọng và phù hợp với định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo hướng phát triển năng lực cho người học Việc tổ chức DHTH, DHTCĐ, chủ điểm không chỉ tối ưu hóa việc học tập của

HS, tránh sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học mà còn đem lại tinh thần thoải mái khi học, HS có thêm nhiều cơ hội để thể hiện mình, rèn luyện NL thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn ứng với từng chủ đề tích hợp [2]

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

Hiện nay, trong SGK Công nghệ 10 - THPT, nội dung Trồng trọt và lâm nghiệp đại cương được trình bày trong chương 1, bao gồm các kiến thức như: Giống cây trồng trong sản xuất nông, lâm nghiệp; sử dụng và bảo vệ đất trồng; sử dụng và sản xuất phân bón; bảo vệ cây trồng [10] Mỗi nội dung đều liên quan đến kiến thức các môn học KHTN Để HS tiếp thu được kiến thức ở nhiều khía cạnh khác nhau, sâu chuỗi, hệ thống hóa kiến thức một cách logic và hình thành kỹ năng một cách toàn diện và đặc biệt phát triển được NL, thì xây dựng các chủ đề DHTH theo hướng phát triển NL người học là rất phù hợp và cần thiết

Tuy nhiên, việc thực hiện chương trình, SGK hiện hành của các môn học ở trường phổ thông hiện nay đang được tiến hành theo từng bài/tiết Các nội dung được phân chia thành những đơn vị kiến thức cụ thể, theo từng bài học và được sắp xếp

tuần tự, phù hợp với tiến trình lĩnh hội kiến thức cho HS Cách thiết kế này thuận lợi cho việc tổ chức dạy học trên lớp cũng như quản lý việc dạy học và phân phối chương trình Nhưng sự phân chia kiến thức cụ thể như vậy làm cho các đơn vị kiến thức trong các bài mang tính độc lập và đơn điệu, kiến thức HS thu nhận được cũng rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức chưa thật bền vững và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhiều khi gặp khó khăn

Ngoài ra, hiện tại, chương trình công nghệ 10 được xem là khá lạc hậu vì những dẫn liệu đưa ra thường cũ, thiếu tính ứng dụng HS và phụ huynh HS thì cho rằng đây

là môn “phụ”, chỉ cần học để có điểm là được Do đó, môn công nghệ hầu như không mang lại hứng thú đối với người học Tuy nhiên, nếu GV không chịu áp lực về phân phối chương trình thì có thể tổ chức dạy học môn học hợp lí hơn, gắn được kiến thức thực tiễn và thực hành nhiều hơn, từ đó, người học sẽ có sự thoải mái và hứng thú với môn học

Áp dụng DHTCĐ tích hợp và để môn công nghệ thực sự là môn học ứng dụng, gắn với thực tiễn, chúng ta cần tiếp cận với chương trình và PPDH cho chương trình mới đó GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS thông qua các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực Trong đó, vận dụng học trải nghiệm sẽ mang lại nhiều hiệu quả thiết thực [9], HS chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ và gắn với thực tiễn cuộc sống, từ đó các em sẽ có sự thoải mái và hứng thú với môn học, hình thành được nhiều năng lực

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Tích hợp các

kiến thức khoa học tự nhiên trong dạy học Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Thiết kế được các chủ đề tích hợp và kế hoạch tổ chức các chủ đề tích hợp các môn Khoa học tự nhiên trong dạy học “Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương” (môn Công nghệ 10 - THPT)

- Tổ chức dạy học được các chủ đề tích hợp đó

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học tích hợp các kiến thức KHTN trong nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Công nghệ 10

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của DHTH và dạy học theo định hướng phát triển NL của người học

- Nghiên cứu nội dung chương trình, các kiến thức KHTN và môn Công nghệ

10, làm cơ sở xây dựng được các chủ đề tích hợp

- Xây dựng quy trình dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong dạy học Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương và vận dụng được quy trình đó

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá hiệu quả của phương án đã

đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được dạy học chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong dạy học Trồng trọt và lâm nghiệp đại cương, thì sẽ bổ sung được nguồn tư liệu dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học môn Công nghệ ở trường THPT theo định hướng phát triển NL người học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay; các tài liệu về DHTH, về tâm lý học, giáo dục học, về dạy học theo định hướng phát triển NL người học để làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Trồng trọt, lâm nghiệp, về các kiến thức KHTN (Lý học, Hóa học, Sinh học) để thiết kế giáo án dạy học chủ đề tích hợp và vận dụng giáo án đó trong dạy học Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp chuyên gia

- Tham khảo ý kiến của một số GV có kinh nghiệm và chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục về tính khả thi của các chủ đề tích hợp được xây dựng

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong môn Công nghệ 10

- Trao đổi trực tiếp với các giáo viên giàu kinh nghiệm các môn Lý, Hóa, Sinh

ở một số trường THPT trên địa bàn, để tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi tích hợp các kiến thức đó vào nội dung Trồng trọt và lâm nghiệp đại cương với từng chủ

đề tích hợp

6.2.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng dạy học môn Công nghệ 10 ở trường THPT để làm cơ sở thực tiễn của đề tài

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy học các chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong trồng trọt, lâm nghiệp đại cương có đối chứng để kiểm định tính phù hợp và hiệu quả của giả thuyết khoa học

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực nghiệm sư phạm khi thực hiện dạy học các chủ đề tích hợp các kiến thức KHTN trong Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

7 Đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế được các chủ đề tích hợp, kế hoạch dạy học các chủ đề đó và vận dụng vào dạy học Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương, giúp đa dạng hóa các hình thức dạy học

- Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các GV, HS, sinh viên trong quá trình dạy học và học tập các chủ đề tích hợp tại trường THPT

8 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Bước đầu nghiên cứu, thiết kế, xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức các kiến thức KHTN trong dạy học nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

9 Cấu trúc của đề tài: Gồm 3 phần

- Mở đầu: Lí do chọn đề tài, mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

- Nội dung:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương 2: Dạy học tích hợp các kiến thức KHTN trong dạy học nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

+ Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả dạy học

- Kết luận và đề nghị

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề 1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng DHTH trên thế giới

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới

Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp, tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề cụ thể

Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được tổ chức để cung cấp các thông tin về chương trình các môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc thiết kế các môn khoa học trên thế giới

Mỹ là một quốc gia có hệ thống giáo dục rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia trên thế giới Nhưng, việc dạy học ở đa số trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm giáo dục phổ thông, hướng nghiệp, kĩ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học Dạy học theo hướng tích hợp phải đặt ra câu hỏi cơ bản trong các mô hình dạy học,

đó là những kiến thức mà HS cần phải lĩnh hội và có thể làm gì? Cách thức và PPDH của GV Mỹ hết sức tự do, đa dạng, phong phú và linh hoạt

Ở Phillipines, việc DHTH hiện nay cũng rất phổ biến Việc sử dụng một chương trình tích hợp để giảng dạy là một chiến lược dựa trên tiền đề rằng việc học là một loạt các kết nối Khi giảng dạy các chủ đề, dự án, đơn vị gồm nhiều khái niệm và kĩ năng thì việc sử dụng phương pháp tích hợp sẽ đem lại hiệu quả cao hơn Cách tiếp cận này cho phép các em HS học tập một cách tự nhiên, tiếp thu kiến thức chủ động hơn Nhiều trường đại học, cao đẳng, phổ thông cấp quốc gia đang phối hợp với các

tổ chức dịch vụ - giải trí cung cấp các chương trình tập trung vào hướng dẫn kĩ năng

cơ bản trong các buổi hoạt động ngoài giờ, ngoại khóa

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy và học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướng nghiệp, CNTT, giáo dục môi trường, đã được tích hợp trong các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học [Trích theo 14]

Thế giới đã và đang thiết kế chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, PPDH theo hướng tiếp cận NL và xây dựng hệ thống các NL chung và chuyên biệt cho từng môn học Số lượng NL chung ở mỗi nước không giống nhau Úc có 10 NL, Canada -

9, khối EU - 8, New Zealand - 5, Nam Phi - 4 Các NL này khi xây dựng thường được nhấn mạnh ở mỗi NL người học phải làm được gì Đối với NL chuyên biệt, mỗi NL phải được cụ thể hóa đầu ra làm được gì Ngoài ra, cần lưu ý đến khả năng tích hợp liên quan đến lý thuyết, thực hành, ứng dụng vào thực tiễn xã hội

Nhìn chung, sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục theo định hướng vừa nêu Có thể thấy ba loại từ chương trình các nước:

- Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có của HS (Úc, Canada, New Zealand, Pháp,…)

- Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu

hệ thống NL, mà chỉ nêu tiêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này (điển hình là chương trình của Indonesia)

- Một số nước khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất của chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL (Hàn Quốc, Phần Lan…) Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung, chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề học tập cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học

Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp Vì vậy, ở Mỹ, nhiều nước Tây Âu và ngay cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Indonesia, Singapore, Malaixya, Philipin,… đã từ lâu không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS Ở hai cấp học này, các môn này tích hợp thành môn Khoa học, đến cấp THPT, các môn này được tách ra, nhưng cấp này cũng xây dựng các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn cao

Sự tích hợp thành môn Khoa học sẽ được giảng dạy theo một số chủ đề chính, sau đó được phân cấp thành các chủ đề nhỏ hơn Chẳng hạn, ở Úc, chương trình Khoa học gồm các chủ đề chính: Làm việc khoa học; cuộc sống và vật thể sống; vật liệu tự nhiên và vật liệu nhân tạo; năng lượng và sự biến đổi; trái đất và vũ trụ Ở Thái Lan, chương trình Khoa học gồm các chủ đề chính: Quá trình khoa học; chất; sinh vật và môi trường; năng lượng và sự biến đổi Mỗi chủ đề chính lại được phát triển thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS và THPT; Ở Phần Lan, là một nước có một nền giáo dục rất hiệu quả, luôn nằm trong nhóm dẫn đầu trên các bảng xếp hạng khả năng đọc hiểu và tính toán của thế giới, đang chuẩn bị triển khai những chương trình cải cách giáo dục cấp tiến nhất từ trước tới nay như: Loại bỏ việc “dạy theo môn học” truyền thống và ủng hộ việc “giảng dạy theo chủ đề” Các bài giảng theo môn học được thay thế bởi các bài học dạy theo

“hiện tượng”, hay giảng dạy theo chủ đề Bên cạnh đó còn có những thay đổi khác thay cho những khuôn mẫu truyền thống Chẳng hạn, HS không còn ngồi theo hàng ngang thụ động trước mặt GV, lắng nghe những bài học hay chờ đợi để được GV hỏi

mà học bài theo phương pháp hợp tác như làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết vấn

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng DHTH ở Việt Nam

Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào bậc phổ thông Ở bậc tiểu học và THCS, DHTH đã được áp dụng từ lâu, ban đầu chỉ thể hiện ở mức độ thấp, nhưng với cách tiếp cận tích hợp từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979) và những thay đổi chương trình sau năm 2000 thì DHTH ở tiểu học đã được hoàn chỉnh hơn Quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong chương trình

và SGK và các hoạt động Môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành năm 2017 [5], việc xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục theo định hướng tích hợp

ở cấp tiểu học, THCS và phân hóa mạnh ở cấp THPT Tuy vậy, DHTH ở bậc THPT vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt ở hai môn KHTN và KHXH là môn học tự chọn trong nhóm môn học (TC2), theo đó, HS được tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, tăng cường hoạt động và hình thành, phát triển

NL

Vấn đề DHTH đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nước ta từ rất lâu nhưng kể từ sau khi “Dự thảo chương trình tổng thể” được ban hành thì những nghiên cứu về DHTH có định hướng rõ ràng hơn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục, GV, HS và các bậc phụ huynh quan tâm

Một số tài liệu đã đề cập đến những vấn đề lí luận và thực tiễn của DHTH, DHTCĐ [2], [6], [7], [14],…

Thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh thế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nghiên cứu dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trong đó xác định việc hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi Ba nhóm NL chung được đề cập đến là nhóm NL tự chủ và tự học (gồm 5 NL), nhóm NL giao tiếp và hợp tác (gồm 8 NL), nhóm NL GQVĐ và sáng tạo (gồm 2 NL)

5 nhóm NL chuyên môn bao gồm NL ngôn ngữ (2 NL), NL tính toán (2 NL), NL tìm hiểu tự nhiên (3 NL) và xã hội (4 NL), NL công nghệ (4 NL), NL tin học (5 NL), NL thẩm mỹ (9 NL), NL thể chất (5NL) [5]

DHTCĐ (Themes - Based Learning), dạy học theo vấn đề (Problem - Based Learning), dạy học dự án (Project - Based Learning) là 3 trong số các mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu dạy học tích cực, trong đó mỗi mô hình chú trọng hơn đến một kỹ năng rất thuyết phục được cho là quan trọng và cần thiết đối với người học trong cuộc sống đương đại Trong thời đại của CNTT và công nghệ truyền thông, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều GV,

nhiều nhà nghiên cứu, nhưng chúng ta hình như vẫn loay hoay trong việc tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam

DHTCĐ, ở nước ta, đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được triển khai đại trà Các Sở Giáo dục, các trường học, trong sinh hoạt chuyên môn

đã chú trọng về đổi mới PPDH, trong đó có những yêu cầu nhất định đối với DHTCĐ Tuy nhiên, còn dừng ở mức khuyến khích, dự thi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014, hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, trong

đó có hướng dẫn các bước xây dựng chủ đề dạy học theo 5 bước [4]

Tháng 12/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tập huấn cán bộ quản lý

và GV THPT về xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trên phạm vi cả nước, trong đó chú trọng quy trình xây dựng chủ đề và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo chủ đề Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi DHTCĐ tích hợp dành cho

GV trung học năm 2013-2014 nhằm khuyến khích GV sáng tạo, DHTCĐ, chủ điểm

có nội dung liên quan đến nhiều môn học và gắn với thực tiễn cuộc sống, góp phần đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Nhìn chung, các tài liệu đều làm rõ được cơ sở lí luận của DHTH và thiết kế được một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN nhưng chưa nhiều chủ đề ở cấp THPT

và các chủ đề chưa có thực nghiệm và chưa xây dựng và đánh giá được năng lực của

HS bằng các bảng đánh giá Trong nội dung đề tài này tôi sẽ cố gắng xây dựng được các nguyên tắc, quy trình để thiết kế, vận dụng thành công các chủ đề DHTH gần gũi với thực tiễn bằng các PPDH hiện đại nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức chủ động và thoải mái, phát triển NL phẩm chất cho người học

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau

trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, ví dụ: Lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Theo từ điển Giáo dục học, tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [2]

Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được tích hợp

Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [7]

Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

1.2.2 Dạy học tích hợp

A.V Baez, nguyên chủ tịch tổ chức IUCN, cho rằng các khoa học trở thành

“tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Sự “phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồn tại [11]

DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân [2]

DHTH có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông

Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai

hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên môn nhưng

có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó

và không dạy lại ở các môn khác

Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: DHTH các khoa

học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau Với quan niệm trên, DHTH nhằm các mục tiêu:

(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

(2) Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này

(3) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo

(4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức

và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: DHTH được hiểu là GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những NL cần thiết, nhất là NL GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học: Một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học; hai là mục tiêu TH trong bài học đó Do đó, DHTH đã và đang là một

xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới đã và đang thực hiện, trong đó có Việt Nam

- Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, NL cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Các mức độ TH trong dạy học các môn KHTN [Trích theo 14]

- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ TH này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

1.2.3 Dạy học theo chủ đề

DHTCĐ là một trong những chiến lược dạy học cụ thể hóa của mô hình dạy -

tự học và quan điểm “Lấy người học làm trung tâm”, là mô hình mới thay thế cho mô hình dạy học truyền thống, bằng việc chú trọng vào những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực với trung tâm là HS và có nội dung TH những vấn đề mang tính thực tiễn

Có nhiều quan điểm khác nhau về DHTCĐ Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quan điểm: DHTCĐ (Theme-based learning) là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và tổ chức dạy học chủ đề đó GV sử dụng PPDH tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập DHTCĐ tăng cường

sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, TH vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời được cả NL chung và NL chuyên biệt [15]

DHTCĐ là mô hình dạy học có thể dễ dàng vận dụng vào thực tiễn hiện nay, quan trọng là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề mang tính TH, có ý nghĩa thực tiễn hơn so với cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có Với những ưu thế nổi trội của mình như gắn học với hành, nhà trường và xã hội; phát huy tối đa DHTH; rèn luyện cho HS năng lực GQVĐ, DHTCĐ có thể giải quyết được các vấn đề liên quan đến đổi mới giáo dục hiện nay:

- Tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của HS

- Giải quyết mâu thuẫn về tính giới hạn trong định lượng nội dung sách giáo khoa

và sự bùng nổ thông tin, tri thức với nhu cầu cập nhật kiến thức trong việc học

- Thực hiện tiếp cận dạy học theo định hướng hình thành NL cho HS

Chủ đề trong dạy học là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn mà khi học xong chủ đề, người học có thể vận dụng được kiến thức để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc giải quyết một vấn đề trong bối cảnh mới

Khi lựa chọn chủ đề, cần chú trọng đến các nguyên tắc: - Đảm bảo tính khoa học; - Đảm bảo tính thực tiễn; - Đảm bảo tính hệ thống, thống nhất của các nội dung, các hoạt động trong chủ đề; - Đảm bảo tính sư phạm (Bên cạnh việc tích hợp kiến thức, chủ đề dạy học cần chú ý TH các mặt giáo dục, chú trọng phát triển NL người học)

DHTCĐ có những thay đổi so với khuôn mẫu truyền thống: HS học bài theo phương pháp hợp tác, làm việc theo nhóm nhỏ để GQVĐ, có thể cải tiến nhiều kỹ năng trong quá trình hình thành kiến thức và phát triển NL

Khi vận dụng DHTCĐ, lựa chọn chủ đề là việc làm cần thiết Lựa chọn chủ đề cần trả lời được các câu hỏi [14]: Cơ sở lựa chọn chủ đề là gì? Tại sao lại phải tích hợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Các nội dung cụ thể đó là gì? Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

Vì vậy, tăng cường DHTH, xây dựng các chủ đề dạy học là xu hướng tất yếu của quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta

1.2.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.4.1 Năng lực

Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Hiện nay, khái niệm

NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

- Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “Năng lực” được hiểu là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới NL của đối tượng nào đó hoặc “Là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực của con người

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

- Theo P.A.Rudich: “NL là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”

- Gerard và Roegiers (1993): “ NL là một TH những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tự nhiên”

- Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn

đề do tình huống này đặt ra”

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp các định nghĩa ta thấy nêu bật ba thành phần của NL: nội dung, kĩ năng và tình huống:

Năng lực = (Những kĩ năngx những nội dung) xNhững tình huống

= Những mục tiêu x Những tình huống

- Xavier Roegiers (1996) đã phối hợp những ưu điểm của các định nghĩa trên:

“NL là sự TH các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [16]

- Theo Lê Đình Trung: “NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của

cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,

xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [15]

- Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [5]

Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kỹ năng

và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Theo UNESCO, bốn thành phần của năng lực tương ứng với bốn trụ cột giáo dục được thể hiện theo

sơ đồ:

Hình 1.1 Bốn thành phần năng lực và bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải, NL cốt lõi của HS Việt Nam cần có gồm:

Hình 1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định các nhóm năng lực HS đạt được sau khi tốt nghiệp phổ thông là: - NL tự chủ và tự học; - NL giao tiếp và hợp tác; - NL GQVĐ và sáng tạo; - NL ngôn ngữ; - NL tính toán; - NL tìm hiểu tự nhiên

và xã hội; - NL công nghệ; - NL tin học; - NL thẩm mỹ; - NL thể chất

GS Nguyễn Minh Thuyết giới thiệu “Chân dung” học sinh (theo Vietnamnet.vn 13/04/2017), đã xác định 6 phẩm chất chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển cho HS:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Hình 1.3 Sáu phẩm chất và mười năng lực của học sinh 1.2.4.2 Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực (DHPTNL) giúp người học không chỉ chú trọng phát triển các NL chung, cốt lõi mà còn chú trọng phát triển cả NL chuyên biệt (môn học) Do đó, cần tăng cường gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, ứng dụng trong thực tiễn Tăng cường việc học tập theo nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm phát triển nhóm NL xã hội

Ưu điểm của DHPTNL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra

đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

DHPTNL bên cạnh những thuộc tính chung về dạy học còn có những đặc tính riêng như: - Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm; - Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển; - Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành NL; - Những NL cần hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục

Như vậy, DHPTNL tăng cường các hoạt động; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn với đời sống hiện thực, hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đến những gì HS được học và học được, với những ưu điểm:

- Cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

- Chú trọng vào kết quả đầu ra

- Tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra

- Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả

1.3 Cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề tích hợp

* Về mặt lý luận

Mỗi PPDH, hình thức, mô hình dạy học đều có những ưu thế và hạn chế riêng, nhưng xét theo yêu cầu hiện nay của giáo dục là làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là hình thành và phát triển NL của người học, trong đó chú trọng rèn luyện các kỹ năng sống, kỹ năng GQVĐ? Làm thế nào để nội dung chương trình luôn được cập nhật trước sự bùng nổ như vũ bão của thông tin để các kiến thức được học thực sự là thế giới mới cho người học Để trả lời các câu hỏi trên nhằm xác định được mô hình dạy học phù hợp, cần chú ý tới các cơ sở sau:

+ Yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục, trong đó chú trọng đổi mới PPDH, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực của HS

+ Tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giáo khoa và quá trình bùng

nổ thông tin, tri thức, kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức, thông tin vô hạn đối với sự học của người học

+ Cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả năng để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như tăng cường TH các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của HS sau quá trình học vào GQVĐ thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?

+ Ngoài ra, việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội dung học như đã

có, thì đổi mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là định hướng hình thành NL cho HS

Do đó, DHTCĐ tích hợp với những lợi thế của mình, có thể giải quyết được các vấn đề trên, chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới

* Về mặt thực tiễn

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển NL HS Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá, chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của HS và nhờ vào quá trình đó các NL được hình thành Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều

Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả

tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng TH đa chiều, liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính

là nó mở đường cho GV và HS tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải là sự thụ động mà là chủ động của HS Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học Cũng không chỉ dừng ở mục tiêu

“đầu vào” về kiến thức mà còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức là khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các NL cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

Một thực tế khác cũng đáng quan tâm là hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp Vì vậy, cần xây dựng thành các chủ đề dạy học để tiết kiệm thời gian và tránh sự trùng lặp kiến thức

1.4 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Trong lộ trình phát triển giáo dục nói chung, DHTCĐ tích hợp là một định hướng mới, gồm 2 loại chủ đề là chủ đề đơn môn và chủ đề liên môn Việc DHTCĐ hướng đến những yêu cầu sau:

+ Dạy học phát triển NL HS, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

+ Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng TH, liên môn

+ Đối với một chủ đề, dù đơn môn hay liên môn, thì vẫn phải chú trọng việc ứng dụng kiến thức của chủ đề ấy, bao gồm ứng dụng vào thực tiễn cũng như ứng dụng trong các môn học khác

+ Nhằm phát triển NL HS đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực

và sáng tạo cho HS, mà các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

+ GV phải biết vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để xây dựng chủ đề học, xác định những NL có thể phát triển cho HS trong mỗi chủ đề; biên soạn các câu hỏi, bài tập để đánh giá NL của HS trong dạy học; thiết kế tiến trình dạy học thành một chuỗi các hoạt động học của HS; tổ chức dạy học để dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm

+ DHTH có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: TH giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm

và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông,

Như vậy, yêu cầu của việc DHTCĐ tích hợp không chỉ giới hạn trong phạm vi của từng môn học mà cần có sự kết hợp, cùng bàn bạc và thống kê các nội dung của các môn học khác nhau Trong đó, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho

HS Học các chủ đề TH liên môn, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp

vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp tại một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên 1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra

1.5.1.1 Mục đích điều tra

Có được số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế việc vận dụng DHTH của GV; hiệu quả của việc sử dụng DHTH đối với việc lĩnh hội kiến thức của HS và

sự cần thiết của vận dụng các chủ đề TH trong dạy học ở trường THPT

1.5.1.2 Phương pháp điều tra: Khảo sát qua phiếu hỏi; Phỏng vấn trực tiếp; Quan

sát giờ dạy

1.5.1.3 Đối tượng điều tra

Điều tra được tiến hành tại ba trường THPT tỉnh Thái Nguyên: Trường THPT Gang Thép, trường THPT Ngô Quyền và Trường THPT Định Hóa, với số lượng 60

GV và 300 HS tham gia

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra và phỏng vấn giáo viên

Khi tiến hành phỏng vấn và phát phiếu điều tra thông tin về thực trạng vấn

đề sử dụng DHTH trong giảng dạy ở trường THPT hiện nay, chúng tôi thu được kết quả được trình bày trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vận dụng DHTH của GV

2 Thầy (Cô) có thường xuyên áp dụng hình thức dạy học tích

hợp trong giảng dạy?

□ Chưa bao giờ

2 Theo thầy (cô) những kiến thức ngoài bài học mà thầy cô

giảng dạy kèm theo nội dung bài học thường thuộc mức độ

tích hợp nào?

3 Theo Thầy (Cô) khi thiết kế chủ đề DHTH dễ hay khó?

5

4 Theo Thầy (Cô) khi dạy học theo các chủ đề tích hợp sẽ giúp

HS vận dụng tốt hơn vào thực tiễn cuộc sống khi giải quyết

5 Theo Thầy (Cô) trong dạy học các môn KHTN hiện hành

có sự trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau hay

6 Theo Thầy (Cô) khi dạy học theo chủ đề tích hợp sẽ rèn

luyện cho HS những năng lực gì?

7 Theo Thầy (Cô) việc lồng ghép các chủ đề tích hợp vào

chương trình hiện hành có phù hợp và đảm bảo được nội

dung kiến thức cần lĩnh hội của HS không?

8 Thầy (Cô) có nhận xét như thế nào về mức độ cần thiết của

DHTH ở trường phổ thông hiện nay?

5

0 Bảng kết quả cho thấy, việc dạy và học theo chủ đề tích hợp ở trường THPT hiện nay đã được các nhà trường, tổ chuyên môn và từng GV chú ý và đã áp dụng Tuy nhiên, mỗi trường lại có cách làm và tiếp cận khác nhau, chủ yếu là do GV tự

nghiên cứu xây dựng và thực hiện, chưa có văn bản nào hướng dẫn cụ thể hay thông qua lớp bồi dưỡng tập huấn chung nào về DHTH

Ngoài ra, khi phỏng vấn GV, Thầy (Cô) đã tích cực trả lời các câu hỏi:

Câu hỏi 1: Thầy (Cô) đã thiết kế được bao nhiêu chủ đề dạy học tích hợp trong năm học vừa qua? Bao nhiêu chủ đề đã được giảng dạy trên lớp?

- GV 1: “Tôi đã thiết kế và xây dựng được 5 chủ đề DHTH, các chủ đề trên tôi đều áp dụng trên lớp với một số lớp phù hợp Tôi sẽ tiếp tục điều chỉnh để 5 chủ

đề đó phù hợp hơn với tất cả các đối tượng HS vào năm tới”

- GV 2: “Tại trường tôi, đối tượng HS còn nhiều hạn chế nên nhóm chuyên môn tại trường đã thiết kế được 1 vài chủ đề tích hợp nhưng chưa được giảng dạy trên lớp”

- GV 3: “Do trường và sở GD & ĐT Thái Nguyên có tổ chức thi soạn và dạy học theo chủ đề tích hợp, liên môn nên tôi đã thiết kế được 3 chủ đề và áp dụng, từ đó tôi sẽ lựa chọn 1 chủ đề tốt nhất đi dự thi”

Câu hỏi 2: Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về DHTH, các Thầy (Cô)

có cảm thấy DHTH cần thiết được triển khai rộng rãi?

- GV 1: “DHTH là cần thiết, nên áp dụng rộng rãi vì tích hợp được nhiều kiến thức và đặc biệt về tính thực tiễn với cuộc sống nên HS rất thích thú”

- GV 2: “Tôi nghĩ DHTH là cần thiết, trước mắt cần thay đổi về chương trình

và cách kiểm tra đánh giá thì DHTH mới có thể phổ biến rộng rãi”

- GV 3: “DHTH có thể áp dụng vào rộng rãi nhưng cần phải có đội ngũ GV thực sự vững về chuyên môn và chuyên tâm với nghề để HS được thụ hưởng những chủ đề học tập có chất lượng nhất”

Câu hỏi 3: Theo Thầy (Cô) những NL gì mà hiện tại ở HS còn yếu kém, có thể củng cố qua dạy học các chủ đề tích hợp?

- GV 1: Nếu các nhà trường và cụ thể là GV đứng lớp vẫn còn giảng dạy theo cách thụ động thì HS của chúng ta sẽ chỉ nặng về kiến thức hàn lâm, không có cái nhìn tổng quát của cuộc sống xung quanh, không chủ động trong học tập nên việc phát triển các NL còn rất hạn chế Tôi nghĩ DHTH sẽ giúp HS thích thú hơn, chủ động hơn, năng động và sáng tạo hơn”

- GV 2: Nếu dạy học theo hình thức DHTH, HS sẽ được rèn luyện và phát triển nhiều NL, đặc biệt là NL tự học, nghiên cứu khoa học, GQVĐ, NL hợp tác, ”

Câu hỏi 4: Theo Thầy (Cô) việc thực hiện DHTH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay thường gặp phải những khó khăn gì?

- GV 1: “Chúng tôi giảng dạy trên lớp vẫn phải theo phân phối chương trình, HS thì vẫn phải học thuộc để thi nên việc dạy học theo chủ đề rất khó để thực hiện vì nó cần

có thời gian Khả năng tiếp cận với nhiều nguồn thông tin của HS còn hạn chế ”

- GV 2: “Việc kiểm tra đánh giá HS chưa thực sự đổi mới phù hợp với DHTH nên

đó cũng là khó khăn lớn Bên cạnh đó thì còn vấn đề về cơ sở vật chất, GV tổ chuyên môn chưa có nhiều thời gian họp để thống nhất thiết kế và giảng dạy chủ đề ”

- GV 3: “DHTH chỉ thực sự hiệu quả khi GV chuyên tâm về chuyên môn, số lượng HS trong lớp vừa phải, cơ sở vật chất và CNTT phù hợp”

1.5.2.2 Kết quả điều tra và phỏng vấn học sinh

Khi phỏng vấn một số HS về thực trạng học tập theo chủ đề tích hợp trong quá trình dạy học tại nhà trường, một số ý kiến của HS khi được phỏng vấn như sau:

Câu hỏi 1: Ở trường em các Thầy (Cô) giáo có hay áp dụng dạy học theo chủ

đề tích hợp không?

- HS 1: “Thầy (Cô) có áp dụng nhưng chưa nhiều”

- HS2 : “Lớp em chỉ một số Thầy (Cô) hay áp dụng, nhưng một số môn khác chưa áp dụng lần nào”

Câu hỏi 2: Em có cảm thấy trong thực tiễn cuộc sống có nhiều vấn đề cần được giải quyết bằng kiến thức từ nhiều khía cạnh liên quan đến nhiều môn học không?

- HS 1: “Em có, nên nhiều vấn đề khó trả lời được”

- HS 2: “Theo em, hầu hết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống đều liên quan đến kiến thức của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực nên em rất thích cách tiếp cận các vấn đề ấy theo hướng DHTH”

Câu hỏi 3: Dạy và học theo các chủ đề tích hợp sẽ giảm số môn học; giảm kiến thức hàn lâm; hướng tới phát triển năng lực HS và kiến thức thực tiễn; em

có suy nghĩ gì về hình thức dạy học như vậy?

- HS 1: “Đó là cách dạy học chúng em luôn mong đợi, khi giải quyết được nhiều thắc mắc trong thực tiễn cuộc sống, em sẽ tiếp thu kiến thức dễ hơn và nhớ lâu hơn”

- HS 2: “Em thích được học như vậy”

Câu hỏi 4: Trường em có tổ chức thi vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn cuộc sống với HS không?

- HS 1: “Trường em có tổ chức nhưng em không tham gia”

- HS 2: “Em đã tham gia cuộc thi được 2 năm”

Câu hỏi 5: Khi tham gia cuộc thi em cảm thấy học hỏi được những điều gì?

HS: “Tuy chưa đạt được giải cao nhưng em thấy cuộc thi thực sự có ý nghĩa với

em, vì em đã tự chủ động tìm hiểu thế giới xung quanh mình hơn, vận dụng kiến thức của nhiều môn học từ nhiều khía cạnh hơn, vì thế những vấn đề em đã giải quyết được sẽ không bao giờ quên”

Khi tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi với 300 HS khối lớp 10 và 11 của ba trường, chúng tôi thu được kết quả, được thể hiện ở bảng 1.2

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng học tập theo chủ đề tích hợp ở HS

phiếu

Tỉ lệ (%)

1 Các em có thường xuyên được tham gia học tập với các chủ

2 Các em có thích học theo chủ đề tích hợp hay không? (câu

hỏi cho các bạn đã được học theo chủ đề tích hợp)

78 11,7

3 Các em có cảm thấy trong thực tiễn cuộc sống có nhiều sự

việc, hiện tượng cần được giải quyết bằng kiến thức từ nhiều

5

4 Khi học các môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học, công nghệ

10 em có ý thức và thái độ học như thế nào?

5 Em có thường xuyên tìm hiểu, nghiên cứu nhiều thông tin,

nguồn tài liệu tới các môn như Vật lý, Hóa học, Sinh học hay

Công nghệ nông nghiệp trước khi lên lớp học bài học mới

6 Em có thường xuyên đặt câu hỏi cho những vấn đề, hiện

tượng diễn ra xung quanh trong cuộc sống hằng ngày của

8 Em có cảm thấy cách dạy và học theo truyền thống (Cô

giảng trò nghe và ghi chép) hiệu quả truyền thụ kiến thức

chưa cao cần phải thay đổi?

và liên môn chiếm gần 90%, có 2% HS không thích hình thức dạy học này Tuy nhiên,

HS học tập vẫn còn bị động mang tính gượng ép, học cho xong, NL tự học còn chưa cao, nên hiệu quả dạy học không được như GV mong muốn Có khoảng 99% HS thích học các bài học, chủ đề dạy học có nhiều kiến thức liên hệ thực tiễn cuộc sống được thiết kế theo các chủ đề tích hợp liên môn

1.5.2.3 Nhận xét chung

Qua phỏng vấn, điều tra, chúng tôi nhận thấy GV và HS chưa thực sự quan tâm và đầu tư đúng mức đến DHTCĐ tích hợp Việc DHTCĐ tích hợp còn nhiều bất cập:

- Trong thực tế, đã có GV thể hiện sự tích hợp ở các mức độ khác nhau, nhưng phần lớn GV mới thực hiện tích hợp ở mức đơn giản nhất là liên hệ kiến thức các môn học với thực tiễn cuộc sống

- Nhiều nội dung trùng lặp giữa các môn học nhưng cách tiếp cận của GV khác nhau, sử dụng thuật ngữ khác nhau mà không giải thích, dẫn đến gây khó hiểu cho

HS

- Sinh hoạt chuyên môn liên môn để cùng trao đổi, thiết kế các chủ đề tích hợp

đã bước đầu thực hiện, nhưng còn mang tính hình thức, chưa thu hút được nhiều GV

- Trong quá trình dạy học, GV chủ yếu sử dụng các PPDH như giảng giải, thuyết trình, phát vấn, thảo luận nhóm mang tính hình thức, các kĩ thuật dạy học tích cực ít được sử dụng

- Một số GV gặp khó khăn trong việc tiếp cận CNTT nên hiểu biết về DHTH chưa sâu và ngại đổi mới

- Hầu hết GV đã ý thức được rằng DHTH là cần thiết để phát triển năng lực của HS nhưng để vận dụng DHTH vào thực tế bài dạy lại gặp rất nhiều khó khăn; cơ

sở vật chất nhà trường chưa thể đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học; số

HS trong lớp còn quá đông; thời lượng chương trình, kiến thức hàn lâm còn nhiều; cách thức kiểm tra, đánh giá chưa thực sự phù hợp với dạy học theo chủ đề tích hợp

Kết luận chương 1

(i) DHTH và DHTCĐ đã và đang được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu và sử dụng Ở nước ta, việc nghiên cứu và vận dụng DHTCĐ tích hợp cần có những nghiên cứu cụ thể về lý luận và thực tiễn

(ii) Có nhiều quan niệm khác nhau về tích hợp, DHTH, DHTCĐ Chúng tôi đã nêu quan niệm phù hợp với quá trình dạy học ở nước ta hiện nay: Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực

để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân DHTCĐ là hình thức dạy học dựa vào việc thiết kế chủ đề dạy học và

tổ chức dạy học chủ đề đó GV sử dụng PPDH tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập DHTCĐ tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứng dụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống, làm cho nội dung học tập có ý nghĩa hơn, hấp dẫn người học hơn, rèn luyện đồng thời được cả NL chung và NL chuyên biệt

(iii) DHTCĐ tích hợp có liên quan mật thiết hình thành và phát triển NL của HS (iv) Qua điều tra về tình hình DHTH và quan sát hoạt động dạy học ở một số trường THPT tỉnh Thái Nguyên, chúng tôi nhận thấy DHTH, DHTCĐ còn nhiều bất cập, cần có hướng nghiên cứu và vận dụng phù hợp hơn

Những phân tích về lý luận và thực tiễn cho thấy DHTCĐ tích hợp là phù hợp với quá trình dạy học ở trường THPT Vận dụng DHTH các môn KHTN trong dạy học môn Công nghệ 10, trong đó tập trung vào dạy học Trồng trọt và lâm nghiệp đại cương là rất cần thiết, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL HS

Chương 2 DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC TRỒNG TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƯƠNG

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương

Nội dung môn Công nghệ ở trường phổ thông rất rộng, đa dạng thuộc nhiều lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ khác nhau Trong đó, có những nội dung cơ bản, cốt lõi, phổ thông tất cả HS đều phải học, có những nội dung có tính đặc thù, chuyên biệt nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích của HS, phù hợp với yêu cầu của địa phương, vùng miền

Sự đa dạng về lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ trong nội dung môn công nghệ cũng mang lại ưu thế của môn học trong việc lồng ghép, tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp trong môn học thông qua các chủ đề về lựa chọn nghề nghiệp; các ngành nghề chủ yếu thuộc các lĩnh vực sản xuất môn công nghệ đề cập; các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp qua các mô đun kỹ thuật, công nghệ tự chọn

Cũng như các môn học khác, dạy học môn Công nghệ có trách nhiệm hình thành

và phát triển các năng lực chung cốt lõi, các phẩm chất chủ yếu Với việc nhấn mạnh tới tư duy thiết kế của môn học, môn Công nghệ có ưu thế trong hình thành và phát triển năng lực GQVĐ và sáng tạo

Môn Công nghệ 10 đề cập đến những nội dung về cơ sở và ứng dụng của sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp và bảo quản, chế biến nông, lâm, thủy sản; một số quy trình công nghệ trong sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp và bảo quản, chế biến nông, lâm, thủy sản; cơ sở khoa học của một số ứng dụng công nghệ sinh học trong sản xuất nông, lâm, ngư nghiệp; những kiến thức cơ bản, phổ thông về kinh doanh và quản trị các hoạt động kinh doanh của hộ gia đình và doanh nghiệp nhỏ Những nội dung đó được trình bày trong 2 phần: Phần 1 - Nông, lâm, ngư nghiệp; Phần 2 - Tạo lập doanh nghiệp

Phần 1 bao gồm 3 chương, trong đó chương 1 - Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương cung cấp những kiến thức cơ bản cho HS về giống cây trồng, sử dụng và bảo vệ đất trồng, sử dụng và sản xuất phân bón, bảo vệ cây trồng Những kiến thức cơ bản tạo tiền đề cho việc ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, có biện pháp bảo vệ môi trường