Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học sinh học vi sinh vật

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo “định hướng phát triển phẩm chất và năng lực củ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ BIÊN THÙY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ BIÊN THÙY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT

Ngành: LL&PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Ngô Văn Hưng

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS Ngô Văn Hưng

Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Hoàng Thị Biên Thùy

và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập và nghiên cứu

Tôi xin được gửi lời chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo

và các em học sinh ở trường THPT Hoàng Quốc Việt đã hợp tác nhiệt tình, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình và người thân đã luôn tạo điều kiện và động viên tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện nghiên cứu đề tài

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Biên Thùy

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4

5 Nội dung nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề 5

7 Những đóng góp mới của đề tài 7

8 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu HĐTN 8

1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 Cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm 15

1.2.1 Một số khái niệm liên quan 15

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT 31

2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật (Sinh học 10) 31

2.2 Nội dung các chủ đề hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10

trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật 33

2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế các HĐTN 35

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế các HĐTN 35

2.3.2 Quy trình thiết kế các HĐTN 35

2.4 Thiết kế một số kế hoạch hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật 36

2.5 Xác định chỉ số đối với yêu cầu cần đạt của HĐTN 67

2.5.1 Chỉ số về phẩm chất và năng lực chung mà HĐTN cần đạt được 67

2.5.2 Chỉ số về yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HĐTN 68

2.5.3 Tiêu chí đánh giá HS thông qua các HĐTN 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.3 Đối tượng thực nghiệm 75

3.4 Thời điểm thực nghiệm sư phạm 76

3.5 Phương pháp thực nghiệm 76

3.5.1 Bố trí thí nghiệm 76

3.5.2 Kiểm tra thực nghiệm 76

3.6 Kết quả thực nghiệm 76

3.6.1 Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS 76

3.6.2 Phân thích kết quả đánh giá năng lực của HS 82

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

1 Kết luận 90

2 Kiến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV về HĐTN 26

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát GV về HĐTN 27

Bảng 1.3 Kết quả điều tra HS về HĐTN 29

Bảng 2.1 Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV 33

Bảng 2.2 Chỉ số về phẩm chất và năng lực chung mà HĐTN cần đạt 67

Bảng 2.3 Chỉ số về yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HĐTN 68

Bảng 2.4 Đánh giá kĩ năng HĐTN của HS 71

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch học tập thông qua các HĐTN 72

Bảng 2.6 Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực xây dựng kế hoạch học tập cho HS thông qua HĐTN 72

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch thông qua HĐTN 73

Bảng 2.8 Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực thực hiện kế hoạch thông qua HĐTN 73

Bảng 2.9 Các mức độ đạt được của các năng lực nghiên cứu 74

Bảng 3.1 Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Hoàng Quốc Việt 76

Bảng 3.2 Đánh giá việc tổ chức rèn luyện năng lực lập kế hoạch học tập thông qua các HĐTN 77

Bảng 3.3 Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra của các đợt TN 81

Bảng 3.4 Bảng tần suất xuất hiện điểm kiểm tra của các đợt TN 81

Bảng 3.5 Bảng tiêu chí đánh giá các kĩ năng hoạt động nhóm 82

Bảng 3.6 Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 1 83

Bảng 3.7 Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 2 83

Bảng 3.8 Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 3 84

Bảng 3.9 Bảng kết quả đánh giá năng lực HS lần TN 4 86

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1 Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb 23

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua bốn lần TN 79

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua bốn lần TN 79

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện các mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua bốn lần TN 80

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện tần xuất điểm của các đợt TN 82

Hình 3.5 Biểu đồ thể hiện kết quả TN của các lớp 87

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, đã từng bước được khẳng định trong các văn kiện đại hội Đảng, đặc biệt là trong Nghị quyết

số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định “đây không chỉ là quốc sách

hàng đầu, là chìa khóa mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là

“mệnh lệnh” của cuộc sống” [1]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập đã chỉ rõ: “Phát triển giáo

dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [9]

Trên cơ sở xác định đúng mục tiêu đổi mới giáo dục thì việc tiếp theo là “tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động ngoại khóa và trải nghiệm sáng tạo Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [9] Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ

về phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học, phương thức tiếp cận nội dung của học sinh (HS) cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành quyết định số

404/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thông” [26] Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:

“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn

bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ

kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [22]

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng

Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo “định hướng

phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực,

tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và

kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” [22]

Thực hiện định hướng đổi mới, chương trình giáo dục ở nhà trường phổ thông cần có những thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

và giáo dục, kiểm tra đánh giá “Các phương pháp và hình thức dạy học được áp dụng

nhằm tích cực hóa hoạt động của người học Các hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành, được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng

đồng” [7]

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung phần Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10)

Sinh học là một trong những môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm cao Nội dung phần Sinh học Vi sinh vật có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn Các kiến thức

về “chuyển hóa vật chất và năng lượng, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh

vật; Quá trình sinh trưởng, sinh sản của vi sinh vật; Sự nhân lên của virus” (SGK Sinh

học 10) sẽ là cơ sở để các em HS vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên qua đến đời sống, biết bảo vệ sức khỏe và bảo vệ môi trường Theo đó, GV Sinh học phải thiết kế các hoạt động học tập và có phương pháp dạy học phù hợp nhằm tăng hứng thú học tập của HS, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo, khám phá cái mới lạ nhưng rất gần gũi trong cuộc sống ở xung quanh các em HS

1.3 Xuất phát từ thực trạng hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) cùng với các môn học khác được coi là một

phương pháp học của HS, làm tăng giá trị cho bản thân người học “Đó là một quá

trình, trong đó chủ thể - học sinh - trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu phong phú, đa dạng, học sinh tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh” [20] “Các hoạt động học trải nghiệm nếu được tổ chức tốt sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo động lực học tập tích cực, tăng sự quan tâm của học sinh trong việc học Tổ chức học trải nghiệm trong các môn khoa học nói chung và Sinh học sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển năng lực của học sinh đồng thời còn là cơ hội

để các em rèn luyện, tích lũy thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn để phát triển đầy đủ cả đức - trí - thể - mỹ” [33]

HĐTN “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện

và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” [30]

Tuy nhiên, hiện nay, HĐTN ở trường trường trung học phổ thông (THPT) chưa thực sự đạt hiệu quả cao Phần lớn GV chỉ biết đến HĐTN thông qua tự tìm hiểu, tham khảo mà chưa được đào tạo qua trường lớp chuyên môn Một số ít GV đã biết đến và

áp dụng HĐTN trong quá trình giảng dạy nhưng mới áp dụng ở mức độ thấp Một số các em HS hiện nay còn chưa thực sự biết đến và chưa hứng thú với các HĐTN ở trường THPT

Có rất nhiều các nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên như:

- Hoạt động học: Hiện nay các tài liệu, sách, báo nói về HĐTN, đang có sẵn ở nhà trường còn ít; Các trang thiết bị phục vụ cho HĐTN như: Loa, đài, máy chiếu, các dụng cụ thực hành còn hạn chế Trong các bài thực hành, các em HS chỉ thực hiện đúng theo quy trình thực hành trong sách giáo khoa cung cấp mà chưa có sự tìm tòi, phát hiện những vấn đề mới có liên quan đến nội dung bài thực hành đó Trong các giờ

lí thuyết, chủ yếu là các em HS chỉ nắm được nội dung lí thuyết của bài học, phần vận dụng kiến thức vào thực tiễn còn hạn chế Các sản phẩm chế biến theo phương pháp

truyền thống như: rượu, tương, muối dưa, muối cà ngày càng ít, số lượng các cơ sở sản xuất các sản phẩm truyền thống cũng giảm vì đa số các sản phẩm này đã được sản xuất theo quy mô công nghiệp, giá thành rẻ hơn rất nhiều Các thế hệ trẻ hiện nay phụ thuộc nhiều quá vào các phương tiện điện tử như điện thoại, máy tính, ti vi mà chưa coi trọng việc rèn luyện các kĩ năng (KN) mềm, các kinh nghiệm sống hoặc các sáng tạo từ kiến thức trong sách giáo khoa để có thể vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

- Hoạt động dạy: Chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể quy trình HĐTN cho GV và

HS Các cơ sở vật chất: nhà đa năng, sân khấu và phương tiện đi lại ở các trường ở khu vực miền núi còn hạn chế, chưa đáp ứng được các yêu cầu của HĐTN

Trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, HĐTN là một vấn đề cấp bách, cho nên tôi muốn nghiên cứu về HĐTN, thiết kế các giáo án trải nghiệm phần Sinh học Vi sinh vật bằng hình thức đa dạng hóa các HĐTN, làm tư liệu cho các giáo viên khác tham khảo nâng cao nghề nghiệp

Với xu thế xã hội và thực tiễn đặt ra như trên, cùng với sự mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ở trường phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên

cứu là: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Thiết kế được một số chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật

- Thiết kế được kế hoạch tổ chức dạy học 04 chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học Sinh học Vi sinh vật

- Tổ chức được các HĐTN đó theo kế hoạch đã thiết kế

- Đánh giá hiệu quả sư phạm qua các hoạt động trải nghiệm đó theo kế hoạch đã thiết kế

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

HĐTN trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật ở lớp 10 THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Tại sao phải thiết kế các HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học phần Sinh học

Vi sinh vật?

- Tổ chức đa dạng hóa HĐTN thông qua các chủ đề học tập phần Sinh học Vi sinh vật bằng cách nào?

- Nếu tôi thiết kế được các HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học phần Sinh học

Vi sinh vật sẽ đem lại hiệu quả học tập nào?

- Các HĐTN này có tác động như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng lực của HS?

4.2 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được HĐTN cho HS lớp 10 trong dạy học “phần ba Sinh học Vi sinh vật” thì sẽ kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo, nâng cao khả năng tự học của học sinh và là nguồn tư liệu cho dạy học

5 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN;

- Điều tra thực trạng dạy học hoạt động trải nghiệm ở 03 trường THPT trên địa bàn huyện Võ Nhai: trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT Võ Nhai;

- Nghiên cứu thiết kế quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật cho HS lớp 10 THPT;

- Thiết kế 04 chủ đề dạy học phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 bằng tổ chức HĐTN;

- Tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐTN, qua đó khẳng định tính khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài

Nghiên cứu các tài liệu về HĐTN, về dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học để xác định cơ sở khoa học của đề tài

Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Sinh học Vi sinh vật và các kiến thức ứng dụng công nghệ vi sinh

6.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và

GV dạy bộ môn Sinh học và một số các môn học khác ở một số trường THPT về:

- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN cho học sinh trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật;

- Hệ thống chủ đề HĐTN đưa vào dạy học phần Sinh học Vi sinh vật;

- Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực của GV cho HS thông qua HĐTN;

- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu;

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề HĐTN trong môn Sinh học

6.3 Phương pháp điều tra thực trạng

Khảo sát tình hình thực tế tổ chức HĐTN trong dạy học ở các trường: Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT Võ Nhai thuộc huyện Võ Nhai, tỉnh Thái Nguyên

- Xây dựng phiếu điều tra trên 75 GV đang giảng dạy ở 03 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên (Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT Võ Nhai), tiến hành điều tra bằng bảng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của HV về:

1) Bản chất và vai trò của dạy học HĐTN;

2) Vai trò của HĐTN trong hình thành và phát triển năng lực HS;

3) Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp tổ chức HĐTN;

4) Mức độ rèn luyện năng lực chung và năng lực chuyên biệt của GV cho HS thông qua HĐTN;

5) Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng rèn luyện năng lực chung và năng lực chuyên biệt của GV cho HS trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật

6.4 Phương pháp thực nghiệm

- Chọn 06 lớp thuộc khối 10 trường THPT Hoàng Quốc Việt - Võ Nhai - Thái Nguyên để dạy thực nghiệm Bởi vì, khu vực huyện Võ Nhai - Thái Nguyên thuộc khu vực có hoàn cảnh kinh tế đặc biệt khó khăn Ngoài giờ học lí thuyết trên lớp, các em

HS còn phải tham gia rất nhiều các hoạt động lao động sản xuất để phụ giúp bố mẹ về kinh tế

- Phương pháp tiến hành thực nghiệm: mô hình Trước & Sau cho cùng 6 lớp/1 trường;

- Phương án thực nghiệm được thiết kế là để đánh giá sự phát triển năng lực chung

và năng lực chuyên biệt cùng một đối tượng trước, trong và sau khi hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Thống kê, mô tả và phân tích các kết quả TNSP thu được bằng phần mềm Excel, các tham số thống kê toán học đặc trưng, từ đó đưa ra các kết luận khoa học

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Làm sáng tỏ được cơ sở lí luận, thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN

- Thiết kế được một số chủ đề HĐTN cho học sinh lớp 10 phần Sinh học Vi sinh vật

- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá

trình giảng dạy và học tập môn Sinh học 10 ở trường THPT

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, phần “Kết luận”, các danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, sơ đồ, bảng biểu, phần “Nội dung” có cấu trúc như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và tổ chức dạy học một số HĐTN trong dạy học Sinh học Vi

sinh vật (Sinh học 10 - THPT)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị

động ngoài giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo “Việc giáo dục phải bao hàm

các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… ngoài việc học ở nhà, còn có các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt

là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày” [8]

Rutxo - nhà tư tưởng người Pháp trong cuốn “Những cơ sở lí luận của việc dạy

học” tập 1 (1971) đẫ viết “Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật Tôi không ngừng nhắc

đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói Bằng cách giảng dạy ba hoa, chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa” [3] Như vậy, Rutxo đã đề cao các hoạt động thực hành, thực nghiệm bởi nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí

tuệ và nhân cách cho HS

Isma’il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập

đã đưa chủ nghĩa thực dụng (do Jone Dewey - người Mỹ khởi sướng) đến với nhân dân

Ai Cập và áp dụng nó rất thành công, đó là: “sử dụng phương pháp giảng dạy theo

nguyên tắc học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh giá”,“Phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo” [13] Theo chúng tôi phương pháp này ngược với phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc”

Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác

phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” đã chỉ ra “hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa

ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục” Với triết lí giáo dục đề cao

vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, “những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo

dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn” [11] Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về “học từ trải nghiệm” theo đó, “học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra

qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm” [33] Những kinh nghiệm này giúp tác giả định hình rõ hơn về bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… mà tác giả có thể nêu ra một số ví dụ điển hình như:

Singapore: “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,

cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…” [17]

Netherlands: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng

tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình…” [17]

Vương quốc Anh: “Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú

cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…” [17]

Ở nước Anh và nhiều nước phát triển, giáo dục không chỉ phó thác cho mình nhà trường Rất nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội đều chung tay góp sức và cùng chia sẻ sứ mệnh nặng nề mà vinh quang ấy Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Widehorizon (tạm dịch: Chân trời rộng mở)

Thành lập 2004, “Chân trời rộng mở như là niềm hy vọng của giáo dục ngoài trời trong

đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm (Adventure Learning) Trung tâm này vốn là sáng kiến của các khu Greenwich và Lewisham thuộc thành phố London, sau mở rộng ra nhiều vùng khác” [30]

Tầm nhìn hay sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa

trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu-mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng” Tầm nhìn ấy bắt đầu từ một hiện thực mà họ cho

là khó tin rằng: Hơn 50% trẻ con của nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn, miền quê

là gì; riêng London con số này là 35% Cứ 10 đứa trẻ ở Thủ đô nước Anh thì có tới 4

em sống trong đói nghèo và luôn có nhu cầu được đến những địa điểm ngoài trời an toàn với giá thấp

Việc rất nhiều trẻ em chưa biết nông thôn là gì cùng với sự giảm sút đáng kể cơ hội giáo dục thông qua các cuộc tổ chức thăm quan cho trẻ con ở các nhà trường phổ thông là nguyên nhân của sự lo lắng về tương lai của trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với thiên nhiên giảm sút và vô số các lợi ích khác liên quan đến giáo dục ngoài trời Những

người sáng lập ra Chân trời rộng mở khẳng định: “việc đi thăm các miền quê và trải

nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều

đó Những khóa học và hoạt động phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho học sinh hứng thú, kích thích, vui vẻ, giúp cho trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [30]

Hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho tất cả các lứa tuổi học đường, từ tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho HS Tiểu học đến các hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên Nhiều hoạt động liên kết với các chủ đề của chương trình và

phù hợp với mục đích, đối tượng học tập Chẳng hạn,“liên quan đến môn khoa học là

việc quan sát: thú lớn và thú nhỏ; dầm mình xuống ao hồ; môi trường sống, vực đá, đầm lầy siêu khí hậu Liên quan đến môn Địa lý là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng; địa mạo học Liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, đồ gốm, môi trường nghệ thuật Liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua Liên quan đến lịch sử như các triều đại Victory, WWII, khám phá của tôi Liên quan đến thiết kế công nghệ là việc xây cất nhà cửa, những kĩ năng sinh tồn Trong đó học phiêu lưu - mạo hiểm với các nội dung như: kayaking, bắn cung, leo dây thừng; xe đạp núi, leo trèo và cắm trại ” [30]

Phiêu lưu, mạo hiểm đóng một vai trò quan trọng trong học tập và phát triển của con trẻ Với một số người, phiêu lưu, mạo hiểm có thể trở thành một bí quyết học tập

Một học sinh tâm sự: “Học tập với cây bút và cuốn vở luôn là công việc nặng nhọc với

tôi; nhưng tôi đã tìm thấy sự nhẹ nhàng trong học tập khi cùng một lúc liên hệ với những kinh nghiệm mạo hiểm và buồn cười” (Rob Jarvis) (dẫn theo [17])

Vai trò, tính hữu ích của các hoạt động ngoài trời và phiêu lưu - mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ Một nghiên cứu mới công bố gần đây chỉ ra rằng cần mở rộng các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài: “Các hoạt động học tập ngoài trời ví dụ như học ở vườn trường, công viên địa phương, thăm nông trại và

các khu dân cư, sẽ làm cho các môn học chính giàu có thêm và giúp cho HS hứng thú học tập hơn” Hussain Shefaar, một giáo viên dạy lớp 5 trường Tiểu học Cayley nhận xét: “Nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi HS đều tăng thêm lòng tự tin Những kĩ năng làm việc nhóm của trẻ là rất tuyệt vời và điều đó đã mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp của bạn bè cùng trang lứa trong tất cả các hoạt động”

Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; không gian cảm hứng thực sự chỉ có thể là môi trường tự nhiên với một số người; với một số khác có thể sử dụng phiêu lưu, mạo hiểm để bổ sung và mở rộng tri thức của họ Theo Chân trời rộng mở, “những lợi ích của học tập phiêu lưu - mạo hiểm

là xa rộng và lâu dài Những kinh nghiệm trực tiếp là rất khó quên và là công cụ để phát triển sức khỏe cường tráng Bởi vì những gì làm trực tiếp bằng tay bao giờ cũng

là phương pháp học tập tốt nhất Với hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm, trẻ con là trung tâm, rất vui vẻ; do vậy chúng không thể quên được” [30] Một trung tâm Chân trời rộng

mở cần có đầy đủ các phương tiện để tổ chức được các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm Đây là thông tin của Trung tâm chân trời rộng

mở về môi trường ở London:

“Phương tiện: Phòng học; vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo

thời tiết; địa điểm tạo khu hoang dã (wildlife site)

Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về

rừng; môi trường sống; các loại thú nhỏ; định hướng và bản đồ; cây cỏ; thu gom vật liệu phế thải; đá và đất; các mùa; tri giác và cảm giác; nghề xây dựng ” [30]

Đức: “Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó

có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán

và học từ kinh nghiệm của chính mình.” [17]

Nhật Bản: “Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,

hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”…” [17]

Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được

giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một

trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc Hoạt động này được thực hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THPT với phân bổ thời lượng như sau (số giờ cho Hoạt động TNST trên tổng số giờ của mỗi cấp) theo thông báo số 2009-41(2009.12.23) của

Bộ Giáo dục và Khoa học công nghệ Hàn quốc ” [17]

Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:

- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động

sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường, giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn đang trong tình trạng chiến tranh) Nhà trường đưa ra các hoạt động đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt động giáo dục đó” [17]

- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các

hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình

để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau” Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch,

võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn thực phẩm [17]

- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại

khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường ” [17]

- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để

định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp Hoạt động định hướng bao gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động

Ngày 29 tháng 8 năm 2014, Bộ GDĐT có tổ chức Hội thảo hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông tại Tuyên Quang Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến Hội thảo Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau:

- Khái niệm về Hoạt động trải nghiệm, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục trong các chương trình trước đây

- Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung chương trình và cách tiếp cận trong xây dựng chương trình

- Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

- Cách tiếp cận trong đánh giá hoạt động trải nghiệm

- Hoạt động trải nghiệm: “sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục

và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS”

- Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải nghiệm và phát triển năng lực học sinh

Trong nhiều bài viết, các tác giả cũng khẳng định cần phải làm rõ khái niệm HĐTN và cần phải có sự thống nhất trong sử dụng khái niệm Các tác giả đã đưa ra những khái niệm về HĐTN chưa hoàn toàn thống nhất song cũng có nhiều điểm chung Hầu hết đều nhận thấy rằng, thuật ngữ hoạt động trải nghiệm được dùng sắp tới, về nội hàm không phải hoàn toàn là một vấn đề xa lạ, mà nó ít nhiều, đã có trong thực tiễn dạy học ở nhà trường Việt Nam; là sự hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo dục trước đây được thực hiện trong nhà trường Tuy nhiên, trong chương trình GDPT mới sắp tới, dưới cái tên “Hoạt động trải nghiệm” và “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” thì “tất cả các nội dung giáo dục cần được thiết kế thành một chương trình chỉnh thể, tích hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính

mở và gắn với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng lực; được thực hiện, triển khai theo phương thức tổ chức hoạt động cho học sinh trải nghiệm” (dẫn theo [17])

Theo Đỗ Ngọc Thống, Viện KHGD Việt Nam, khi đánh giá về HĐTN đã có nhận định “Lâu nay chương trình GDPT Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục; Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục; Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp” [25]

Theo Ngô Thị Thu Dung Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, “để hình thành con người, hình thành bản chất người, con người phải được hoạt động Hoạt động chính là phương thức duy nhất hình thành nên con người Hoạt động có ý nghĩa hình thành đời sống tâm lý ban đầu cũng như hình thành nhân cách, đó chính là hoạt động xã hội, hoạt động cùng nhau giữa các con người Chính sự tương tác giữa người và người trong hoạt động là phương thức hình thành con người xã hội Bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể thực hiện) và tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể)” (dẫn theo [27])

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, lại nhấn mạnh “cần phân biệt học đi đôi với hành (practicing), học thông qua làm (learning by doing) và học từ trải nghiệm (experiencing) Đinh Thị Kim Thoa nêu ra vấn đề vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của David Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong nhà trường” [24]

Tác giả Lê Huy Hoàng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho rằng “hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiêm trong tập thể, qua đó hình thành và thế hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như huynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” (dẫn theo [27])

Trong bài “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy

năng lực người học”, Nguyễn Thị Thu Hoài, trường ĐHQG Hà Nội lại cho rằng “giáo

dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy Nhà trường có nhiệm vụ cung cấp những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng lực và tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ giác quan của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [15]

Bùi Ngọc Diệp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đưa ra “13 hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” [12]

Tháng 8 năm 2018, Ngô Văn Hưng có tổ chức tập huấn cho GV trung học sở GDĐT Đăk Lăk về “Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” Nội dung tập huấn tập trung vào “xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của HĐTN ở trường trung học, xây dựng nội dung chương trình HĐTN,

cách thức tổ chức HĐTN trong trường trung học, thiết kế và tổ chức triển khai HĐTN, xây dựng các tiêu chí cho các năng lực cần đánh giá trong HĐTN ở trường trung học” [17]

Năm 2018, Trần Thị Gái đã nghiên cứu thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Rèn

luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông” Tác giả đã đưa ra “cấu trúc kĩ năng thiết kế hoạt động trải

nghiệm, mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học, Bảng tiêu chí được sử dụng để đánh giá kĩ năng thiết kế HĐTN ” [14]

Kết luận: Dù có những ý kiến, nhận định, đánh giá khác nhau nhưng tất cả các tác giả

đều thống nhất ở một điểm chung, đó là “Tổ chức dạy học bằng HĐTN cho HS sẽ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học”.

1.2 Cơ sở lí luận của hoạt động trải nghiệm

1.2.1 Một số khái niệm liên quan

1.2.1.1 Hoạt động là gì?

1 Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lý (bên trong) của người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài Hoạt động bên ngoài này được tiến hành bởi công cụ Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi

cá thể” [32]

2 “Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian (coi như công cụ) Nói chung, quan điểm của tâm lý học Xô Viết cho rằng: “hoạt động tâm lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài,

mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài” Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thể phát triển Việc chuyển hoá các hình thái hoạt động trên cơ sở hoạt động có đối tượng bên ngoài, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá thể Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất Đó là một trong những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX” [31]

3 “Gạt bỏ tất cả sự khác nhau của các hoạt động riêng rẽ, cá biệt, đặc thù, còn lại chỗ khác nhau cơ bản là đối tượng Chính đối tượng của hoạt động quy định xu hướng,

tính chất đặc trưng của hoạt động Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản của hoạt động được tiến hành” Đã gọi là “hoạt động tâm lý” thì phải có động cơ phù hợp Không thể có một hoạt động không có động cơ “Động cơ ấy phải được vật thể hoá

ra ngoài, tức là nó phải mang một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài Khi nó

ở bên ngoài thì hoạt động lên đối tượng này gọi là hoạt động ở hình thái bên ngoài, hay nói tắt là hoạt động bên ngoài Nếu nó ở bên trong thì hoạt động tác động lên nó, gọi là hoạt động bên trong Động cơ được phát triển từ những đối tượng còn trừu tượng, theo

xu hướng ngày càng cụ thể hơn Tiến trình đó được chốt lại trong những mục đích Hệ thống mục đích này là hình thức cụ thể hoá động cơ Do đó quá trình thực hiện động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu, để đạt được những mục đích xác định trong những hoàn cảnh (không gian và thời gian) cụ thể” [29]

4 “Quá trình đi đến mục đích bị quy định bởi các điều kiện, phương tiện thực hiện nó Cốt lõi của cách thức ấy là thao tác Về phía đối tượng, còn có một khái niệm nữa là nhiệm vụ Nó là tổng thể thống nhất giữa mục đích và phương tiện (điều kiện) Nói cách khác, bằng những phương tiện xác định, chủ thể tìm cách thực hiện một mục đích tương ứng Về phía chủ thể, để thực hiện động cơ, chủ thể phải dùng sức căng của

bắp thịt và thần kinh, phải vận dụng năng lực thực tiễn đã có… Quá trình ấy gọi là hoạt

6 Phương thức giáo dục thực chất là “cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục của trẻ em Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều khiển quá trình

phát triển tâm lý của trẻ em Các phương pháp giáo dục trước đây, nếu thấy được phần chủ quan của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy tính khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo” Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn loay hoay ở “bên trong chủ thể”, tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo “cải tiến phương pháp giảng dạy” của thầy giáo theo hướng phát huy khả năng

đã có của trẻ, khai thác triệt để vốn sống đã có của trẻ Phương pháp mới đã vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp cổ truyền, đưa ra một chiến lược mới: Hình thành nên khả năng mới ở trẻ em Đương nhiên, phương pháp mới tận dụng vốn sống đã có của trẻ Phương pháp mới tự đặt ra cho mình nhiệm vụ “tạo ra trong mỗi trẻ em ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn người và phải làm việc đó một cách chắc chắn Cơ cấu hoạt động trên đây đã cho phép thầy giáo tổ chức được một quá trình khách quan (đối với trẻ em), vật chất, hiện thực, mình có thể tổ chức được, kiểm soát được ở bên ngoài cá thể” [29]

7 Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hoá ấy bắt đầu là “hành động vật chất trên những đối tượng bên ngoài, trải qua hành động trên lời nói (nói to, nói thầm, nói không ra tiếng) mà cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong Linh hồn của phương pháp ấy là sự thống nhất về bản chất giữa các hình thức hoạt động” Từ đó, muốn có được hoạt động tâm lý bên trong, thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy, rồi qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà chuyển vào trong thành ý nghĩ, ý thức tâm

lý Bản thân sự “chuyển vào trong” ấy đã giả định có một cơ cấu chung cho cả hoạt động bên ngoài lẫn hoạt động bên trong Nói chung, cơ cấu chung ấy cho phép mọi quá trình chuyển hoá: “vào trong” và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình vật thể hoá khái niệm, tư tưởng, vừa quá trình ngược lại, lấy ra từ vật thể, khái niệm, tư tưởng đã

“gửi vào” trước đó” [21]

Quá trình chuyển hóa ấy được Hồ Ngọc Đại thâu tóm vào công thức đơn giản: A→a Công thức có 3 nhân tố cấu thành:

1 A là đối tượng (CÁI, hay còn gọi là NỘI DUNG))

2 A→ là nghiệp vụ sư phạm (CÁCH, hay còn gọi là PHƯƠNG PHÁP)

3 a là sản phẩm (CÁI, hay còn gọi là SẢN PHẨM GIÁO DỤC) Toàn bộ “bí mật” của nghiệp vụ sư phạm nằm ở tổ hợp A→, khi A được triển khai dọc theo quá trình thi công

Công thức A→a là một cách diễn đạt lí thuyết hoạt động một cách trực quan của

Hồ Ngọc Đại Công thức này chứa trong mình hai quan hệ cơ bản:

Một, quan hệ A - a (Đối tượng - Sản phẩm);

Hai, quan hệ A→ - a (Quá trình - Sản phẩm)

Thiết kế một giải pháp giáo dục, tư duy lí thuyết phải hiểu cặn kẽ các nhân tố và mối quan hệ nội tại giữa chúng với nhau

Quan hệ Đối tượng - Sản phẩm là quan hệ giữa Đối tượng còn trừu tượng ở điểm xuất phát, bên ngoài cá nhân với Đối tượng cụ thể đối với Chủ thể, tồn tại trong tư duy của Chủ thể

Quá trình - Sản phẩm là quan hệ giữa hai hình thái của một CÁI, một động một tĩnh, được hiểu là quá trình tự sinh thành của CÁI Tổ hợp A→ nhằm diễn đạt đối tượng

A được chủ thể hoạt động chiếm lĩnh trong suốt quá trình biến thành a A và A→ có

sự khác biệt và sự thống nhất

Sự khác biệt là ở dạng tĩnh và dạng động của cùng một đối tượng Sự thống nhất

là ở mối liên hệ hữu cơ giữa A và →, hay còn gọi là giữa nội dung và phương pháp

trong quá trình hoạt động nhằm biến A thành a

là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” [17]

Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm:

- Trải nghiệm là “một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt

động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa” [15]

- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức

- Trải nghiệm là “kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm

giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng

và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những

kỷ niệm, xúc động…)” [15]

Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của

cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định “trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết

và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục” A N Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức” Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu (dẫn theo [17]) Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

M.N Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự

thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục” Việc phân định giữa trải nghiệm và

thực hành, theo ý kiến của Tlegenova (Тлегенова Т Е.) “trải nghiệm mang hàm nghĩa

rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật” Nói chung, người ta công nhận “trải nghiệm là mối quan hệ thực tế

giữa chủ thể và đối tượng Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức” (dẫn theo [17])

Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm” Những người tham gia vào các hoạt động du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại Immanuel Kant so sánh kinh nghiệm với lí lẽ (reason): “Không có cái gì, quả thực, có thể tai hại hơn hay vớ vẩn hơn với nhà triết học là sự hấp dẫn thô tục của cái gọi là kinh nghiệm Kinh nghiệm như vậy không bao giờ tồn tại nếu tại một thời điểm đích đáng, những tổ chức này (những kinh nghiệm này) được hình thành cùng với các ý tưởng” (dẫn theo [17])

Các loại trải nghiệm: Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải

nghiệm thể chất, trí tuệ, tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mô phỏng

Trải nghiệm thể chất (Physical Experiences): “Trải nghiệm thể chất xảy ra bất

cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi Nói cách khác, trải nghiệm thể chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát được Trải nghiệm thể chất là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một đàng học một sàng khôn” theo chúng tôi là đề cao trải nghiệm của con người và có thể xếp vào loại Trải nghiệm thể chất” [27]

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences): “Trải nghiệm tinh thần liên quan

đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức Theo chúng tôi, trải nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn học (đặc biệt là các môn khoa học) hoặc việc học được một khái niệm nào đó không có chủ định (Ví dụ như làm nhiều một dạng bài toán nào đó rồi tự dưng phát hiện ra nguyên lí chung của việc giải những bài toán này) Có thể nói, Trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng” [27]

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): “Trải nghiệm tình cảm được

diễn ra khi yêu hay kết bạn Yêu là trải nghiệm tình cảm Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm Các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống, HS cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt” [27]

Trải nghiệm tâm thần (Spiritual Experiences): “Trải nghiệm tâm thần diễn ra

khi có sự cố như sốt cao, viêm màng não, thiếu ngủ, thiếu ô xy, rối loạn tâm thần, tai nạn chấn thương… Con người cũng có thể có được trải nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền, thần chú, yoga… hoặc một số trải nghiệm tâm thần có được bằng cách uống thuốc, uống rượu,…” [27]

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences): “Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con

người hình thành trải nghiệm xã hội Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục, truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt động thực tế tại nhà máy, trang trại, câu lạc bộ, hoạt động trao đổi, thảo luận… giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách Hoạt động này mang tính chất thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người Lúc này, hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân,

mà là của một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định” [27]

Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences): “Sử dụng máy

tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm Đóng vai cũng giúp ta trải nghiệm Sử dụng trò chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải nghiệm có tính chất mô phỏng cuộc sống thực Loại trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải nghiệm là các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết các vấn

đề đặt ra” [27]

Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): “Trải nghiệm chủ quan liên

quan đến trạng thái, cảm nhận chủ quan của người nào đó về hiện thực, một hiện thực

mà dựa trên sự tương tác của cá nhân người đó với môi trường Trải nghiệm chủ quan dựa vào năng lực của cá nhân để xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân từng học sinh Thuật ngữ “experience” là động từ thì mang nghĩa “trải nghiệm”, là danh

từ thì mang nghĩa “kinh nghiệm” Kinh nghiệm có được có hai loại: Kinh nghiệm nói lên bản chất của sự vật, hiện tượng hoặc kinh nghiệm chỉ miêu tả được những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng Quá trình diễn ra trải nghiệm có thể cho sản phẩm chắc chắn hay không, có chiếm lĩnh được đối tượng hay không phụ thuộc vào quá trình trải nghiệm Có thể có trải nghiệm theo phương pháp mày mò, thử và sai Có thể có trải nghiệm chủ động, mục đích rõ ràng và có các thao tác cụ thể đi đến mục đích, từ thao tác vật chất đến thao tác mô hình hóa, bằng lời nói và cụ thể hóa Có thể có những

trải nghiệm bị động mà sau khi trải nghiệm con người mới rút ra được bài học cho mình”

[27]

1.2.1.3 Hoạt động trải nghiệm là gì?

Trong giáo dục phổ thông, có thể hiểu “hoạt động trải nghiệm là một loại hình

hoạt động giáo dục nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn” [28]; qua đó “tổ chức, khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu và tìm ra những giải pháp mới, thực hiện khám phá phát hiện, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống” [28]

Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các

Có thể hiểu, hoạt động trải nghiệm là “hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến

với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh đến sự trải nhiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo Chính HĐ trải nghiệm sẽ mang lại những giá trị bao gồm

cả bộ ba: IQ, EQ và AQ, đây là những yếu tố cơ bản giúp mỗi người thành công trong cuộc đời” [18]

Chu trình học tập trải nghiệm gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực [33].(Hình 1)

Hình 1 Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb

Bản chất của giáo dục trải nghiệm chính là tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động (cá nhân hoặc nhóm) Trong đó, HS được tương tác thực với đối tượng trong các hoàn cảnh nhất định, hình thành các kinh nghiệm hiện tại (ở đây và bây giờ) Đồng thời

có sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại; chủ thể phân tích và “phá vỡ” kinh nghiệm đã có, bởi kinh nghiệm hiện tại, nhờ đó hình thành kinh nghiệm mới (năng lực mới) và sử dụng nó như là một phương tiện để giải quyết một tình huống, một hoạt động mới

Như vậy mấu chốt của giáo dục trải nghiệm là:

1) HS được trực tiếp hoạt động;

2) Có sự liên kết, hợp tác giữa kinh nghiệm đang có với kinh nghiệm tiếp thu được; 3) Hình thành kinh nghiệm mới;

4) Sử dụng kinh nghiệm vào hoạt động mới theo chu kì trải nghiệm mới

Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm

cụ thể “Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa

của nó Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác”

[18] Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới

- Trải nghiệm cụ thể: “học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể,

trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh

nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể Đây là lúc phát sinh

dữ liệu của chu trình học tập” [27]

- Quan sát phản ánh: “người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một

cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của

nó Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó”

- Trừu tượng hóa khái niệm: “học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm,

tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng” [27]

- Thử nghiệm tích cực: “học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các

phương án giải quyết vấn đề Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề,ra quyết định” [27]

1.2.1.4 Kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm

Trong nghiên cứu của chúng tôi, học tập trải nghiệm thực chất là tổ chức cho HS thực hiện một chuỗi các hoạt động theo chu trình trải nghiệm Để làm được điều này,

GV cần thiết kế chu trình trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984) Như vậy, thiết kế HĐTN không chỉ là một hoạt động đơn lẻ mà là một chuỗi các HĐTN, do đó,

“chúng tôi định nghĩa kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong học tập là khả năng chủ thể thực hiện thiết kế một chuỗi các hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm”

[34]

Ở mỗi pha trong chu trình trải nghiệm, GV cần căn cứ vào mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường để lựa chọn dạng HĐTN phù hợp Vì vậy, việc thiết kế HĐTN sẽ bao gồm các bước: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ của HĐTN; Xây dựng kế hoạch HĐTN; HĐTN cụ thể; Chia sẻ, phân tích - tổng hợp hình thành kiến thức

HĐTN là hoạt động mà trong đó “Học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống

nhà trường, gia đình, xã hội; tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục; qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [7]

Như vậy, có thể thấy “Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục được tổ chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho học sinh niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai Chính vì vậy, trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động theo nghĩa hẹp Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển khai hoạt động” [18]

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT

- Phương pháp điều tra

Để biết được thực trạng việc thiết kế và tổ chức HĐTN của GV ở các trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra đối với các GV tham gia giảng dạy tại

03 trường THPT trong địa bàn tỉnh Thái Nguyên (Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT Võ Nhai) Thời gian điều tra là vào tháng 10 năm 2018 bằng phiếu điều tra (Phụ lục 1)

- Đối tượng điều tra:

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát các đối tượng:

+ Giáo viên: 75 GV đang tham gia giảng dạy các môn tại 03 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên (Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú

và trường THPT Võ Nhai), (mỗi trường tiến hành khảo sát 25 GV)

+ Học sinh: Khảo sát 252 HS khối 11 của 3 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên (Trường THPT Hoàng Quốc Việt, trường THPT Trần Phú và trường THPT

Võ Nhai), năm học 2018 - 2019 (Mỗi trường tiến hành khảo sát 2 lớp)

Kết quả điều tra:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV về HĐTN

(Đơn vi tính: %)

Câu hỏi điều tra

Trường THPT Hoàng Quốc Việt

Trường THPT Trần Phú

Trường THPT Võ Nhai

1 Trong trương trình GDPT mới, Bộ Giáo dục và

Đào tạo có chủ trương về việc đưa bộ môn HĐTN

vào giảng dạy trong nhà trường, ý kiến của thầy/cô

về vấn đề này như thế nào?

2 Thầy/cô đã thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy

học chưa? Nếu có thì ở mức độ nào?

3 Thầy/cô đánh giá thế nào về tầm quan trọng của

việc tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học?

4 Theo thầy/cô, để tổ chức được một HĐTN có

hiệu quả, cần sự tham gia của những đối tượng

Câu hỏi điều tra

Trường THPT Hoàng Quốc Việt

Trường THPT Trần Phú

Trường THPT Võ Nhai

6 Theo thầy/cô, những bài học như thế nào có thể

áp dụng thiết kế và tổ chức HĐTN?

□ Bài học có chứa nội dung hay chủ đề mang tính

ứng dụng, thực tiễn cao

□ Bài học chứa nội dung khó

□ Bài học nào cũng áp dụng được

7 Khi tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học,

thầy/cô thường tổ chức dưới hình thức nào?

□ Tổ chức trò chơi, cuộc thi

□ Tổ chức tham quan dã ngoại

□ Hoạt động giao lưu, câu lạc bộ

8 Đánh giá của thầy/cô về tác động của HĐTN đến

việc nâng cao chất lượng dạy và học?

10 Theo thầy/cô, HĐTN có cần thiết phải được

đưa vào giảng dạy tại trường THPT hay không?

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát GV về HĐTN Tôi đang ở đâu?

Vui lòng sử dụng thang đo sau đây để đánh giá mỗi nhận định về mức độ bạn nghĩ nó mô tả kiến thức và cảm xúc của bạn về Hoạt động trải nghiệm Đánh dấu "X" vào ô hiển thị tốt nhất câu trả lời của bạn Không ghi tên của bạn hoặc bất kỳ thông tin nhận dạng nào trong cuộc khảo sát này Tổng số GV tham gia khảo sát: 75

1 Rất Không đồng ý (RKĐ); 2 Không đồng ý (KĐ)

3 Đồng ý (Đ) 4 Rất Đồng ý (RĐ)

1 Tôi biết giáo dục Hoạt động trải nghiệm là gì 0 5 41 29

2 Tôi quen thuộc với lý do Hoạt động trải nghiệm được coi là

phương pháp giáo dục quan trọng của địa phương và quốc gia 19 34 15 7

3 Tôi biết cách tổ chức các Hoạt động trải nghiệm 20 42 10 3

4 Tôi kết hợp Hoạt động trải nghiệm dựa trên cuộc điều tra và

lấy người học làm trung tâm trong Hoạt động trải nghiệm của tôi 19 36 13 7

5 Tôi tin rằng giáo dục Hoạt động trải nghiệm là có giá trị cho

6 Tôi có hiểu biết sâu rộng về Hoạt động trải nghiệm mà tôi dạy 26 31 10 8

7 Tôi cam kết giúp học sinh của tôi phát triển kỹ năng Hoạt

8 Tôi thường xuyên nghiên cứu thông tin về chương trình

và giảng dạy Hoạt động trải nghiệm 7 18 30 20

9 Tôi mong muốn điều chỉnh hoặc thay đổi các phương pháp

giảng dạy của mình để dạy các Hoạt động trải nghiệm 3 9 30 33

10 Tôi muốn học và thực hành các Hoạt động trải nghiệm 0 0 24 51

Bảng 1.3 Kết quả điều tra HS về HĐTN

(Đơn vi tính: %)

Câu hỏi điều tra

Trường THPT Hoàng Quốc Việt (82 HS)

Trường THPT Trần Phú (84 HS)

Trường THPT

Võ Nhai (86 HS)

1 Các em đã biết đến HĐTN trong quá trình học

42,9 38,1 19,0

37,2

43 19,8

2 Các em có thường xuyên được tham gia các

HĐTN trong quá trình học tập không?

□ Thường xuyên

□ Có nhưng ít

□ Chưa bao giờ

20,7 79,3 0,0

17,9 82,1 0,0

18,6 81,4 0,0

3 Các em đã được tham gia HĐTN dưới hình thức

nào?

□ Trò chơi, cuộc thi

□ Tham quan dã ngoại

□ Hoạt động giao lưu, câu lạc bộ

37,8 34,1 28,1

34,5 38,1 27,4

40,7 19,8 39,5

4 Các em thường hay được tham gia HĐTN ở

15,5 38,1 46,4

11,6 33,7 54,7

5 Các em có thích được học tập thông qua

84,5 13,1 2,4

79,1 15,1 5,8

6 Khi tham gia vào các HĐTN, các em có gặp

khó khăn gì không?

□ Tốn nhiều thời gian

□ Phải hoạt động nhiều

□ Không có khó khăn gì

26,8 30,5 42,7

32,1 36,9 31,0

34,8 32,6 32,6

7 Thái độ của các bạn trong lớp khi tham gia

2,4 22,6 75,0

2,3 25,6 72,1

- Hầu hết các GV tiến hành thiết kế và tổ chức HĐTN đều dựa vào kinh nghiệm bản thân và các tài liệu tham khảo mà chưa được đào tạo qua trường lớp hay khóa tập huấn kĩ năng thiết kế và tổ chức HĐTN nên hiệu quả các HĐTN còn chưa cao

- Đa số HS ở các trường trên địa bàn đều đã biết đến và có hứng thú tham gia HĐTN Tuy nhiên, kết quả đạt được của HS thông qua các HĐTN còn thấp vì trình độ nhận thức của HS miền núi còn hạn chế, các phương pháp và hình thức tổ chức các HĐTN của GV còn chưa phong phú

- Trên cơ sở phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan, đề tài luận văn tiếp tục làm rõ thêm một số vấn đề lí luận về học tập trải nghiệm, HĐTN, mô hình học tập trải nghiệm, cấu trúc kĩ năng thiết kế HĐTN

2 Trên cơ sở phân tích thực trạng về thiết kế HĐTN trong dạy học của GV phổ thông, chúng tôi nhận thấy rằng thiết kế HĐTN là một vấn đề còn mới mẻ với GV phổ thông Việc thiết kế và tổ chức HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Vi sinh vật ở trường phổ thông là một việc làm cần thiết

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT

2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh học Vi sinh vật (Sinh học 10)

Phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10 gồm 3 chương:

- Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật, gồm các bài: “Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật và bài thực hành lên men etilic và lactic” [4], [10] Học xong nội dung chương này học sinh sẽ trình bày được các kiến thức: “Vi sinh vật là những

cơ thể nhỏ bé, chỉ nhìn rõ chung dưới kính hiển vi” “Vi sinh vật gồm nhiều nhóm phân loại khác nhau như vi khuẩn, virus, nấm, tảo, động vật nguyên sinh, chúng có đặc điểm chung là hấp thụ và chuyển hóa chất dinh dưỡng nhanh, sinh trưởng và sinh sản rất nhanh và phân bố rộng” “Môi trường nuôi cấy của vi sinh vật được chia làm 3 loại: môi trường dùng chất tự nhiên, môi trường tổng hợp và môi trường bán tổng hợp” “Vi sinh vật có 4 kiểu dinh dưỡng đó là: Quang tự dưỡng, hóa tự dưỡng, quang dị dưỡng

và hóa dị dưỡng” “Vi sinh vật có khả năng tự tổng hợp các thành phần tế bào của chính mình như protein, polisaccarit, lipit và axit nucleic từ các chất đơn giản hấp thụ từ môi trường Những chất phức tạp ở môi trường được phân giải thành các chất đơn giản nhờ vi sinh vật tiết các enzim proteaza, amilaza, lipaza rồi được vi sinh vật hấp thụ

để sinh tổng hợp các thành phần tế bào hoặc tiếp tục được phân giải theo kiểu hô hấp hay lên men” Học sinh biết cách sử dụng mặt lợi và hạn chế mặt hại của quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật nhằm phục vụ cho đời sống và bảo vệ môi trường như là làm tương, sữa chua, rượu, muối dưa, muối cà hoặc sản xuất các loại phân vi sinh vật để bón cho cây trồng và các chế phẩm sinh học bảo vệ thực vật “Người

ta đã sử dụng những vi sinh vật như Agrobacterium để phân giải chất hữu cơ chứa nitơ tổng hợp như Nitrophenol, đinitrôcrezon Nitrit được vi khuẩn Nitrobacter oxi hóa mạnh nitrat thành phân bón rất thích hợp cho cây trồng Sử dụng vi khuẩn quang hợp không thải oxi để oxi hóa H2S và cố định CO2 làm nước sạch” [4], [10]

- Chương II Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật