Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông​

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học hóa học theo chủ đề liên môn t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2015

Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt

là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn

Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 11trường THPT Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, 5 tháng 11 năm 2015

TÁC GIẢ

VŨ THỊ THÙY DƯƠNG

`ii

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CTĐH DHDA

ĐC GD&ĐT GQVĐ

GV

HS

NC

NL NXB PPDH SGK

ST THPT

TN

VD

Chương trình định hướng Dạy học dự án

Đối chứng Giáo dục và đào tạo Giải quyết vấn đề Giáo viên

Học sinh Nâng cao Năng lực Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sáng tạo Trung học phổ thông Thực nghiệm

Ví dụ

`iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực

6

Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST 10

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” 27

với các môn học khác 27

Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 51

Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra chủ đề photpho và một số vấn đề thực tiễn cuộc sống 60

Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình diễn 65

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra chủ đề vườn rau em trồng 69

Bảng 2.6: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71 Bảng 2.7: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực 74

giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học liên môn 74

Bảng 2.8: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực 75

giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các bài học theo chủ đề dạy học liên môn 75

Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh 79

Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình 79

Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 79

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 80

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 81

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 82

Bảng 3.7: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV 84

Bảng 3.8: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 86

về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 86

`iv

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) 80

Hình 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) 80

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 81

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 81

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ii

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 4

10 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC LIÊN MÔN 6

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT 7

1.2.1 Khái niệm năng lực 7

1.2.2 Các loại năng lực 8

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa học 10

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 12

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn 13

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn 13

1.3.2 Chủ đề dạy học liên môn 14

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực 16

1.4.1 Dạy học theo dự án 16

1.4.2 Dạy học webquest 18

1.4.3 Dạy học theo góc 21

1.5 Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở một số trường THPT tỉnh Hưng Yên 23

1.5.1 Điều tra thực trạng 23

1.5.2 Kết quả điều tra 23

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 26

2.1 Phân tích chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao) 26

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ” 26

2.1.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với các môn học khác 27

2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.1 Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn 28

2.2.3 Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn 30

2.2.4 Một số chủ đề dạy học liên môn chương “Nhóm Nitơ” 42

2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học liên môn 71

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 78

3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh

hội được 78

3.4.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 92

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 92

Phụ lục 1.1: Phiếu hỏi giáo viên về thực trạng dạy học liên môn 92

Phụ lục 1.2: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn 94

Phụ lục 1.3: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng 95

Phụ lục 1.4: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 96

PHỤ LỤC 2 MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15ph, 45ph 99

Phụ lục 2.1 Ma trận và đề kiểm tra 15ph 99

Phụ lục 2.2 Ma trận và đề kiểm tra 45ph 101

PHỤ LỤC 3 GIÁO ÁN MINH HỌA 105

Phụ lục 3.1 Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” 105

Phụ lục 3.2 Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” 111

Phụ lục 3.3 Chủ đề “Vườn rau em trồng” 114

PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC LIÊN MÔN 119

1

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Hiện nay, dạy học liên môn đã trở thành xu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học Dạy học liên môn được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập

và quá trình dạy học

Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông

qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16] Trong

định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục khuyến khích giáo viên dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” Đối với học sinh, học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Không những vậy, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Đối với giáo viên, dạy học theo các chủ đề liên môn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên môn, trở thành người giáo viên của tương lai

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có miền kiến thức rộng để gắn kết

lý thuyết với thực tế Chương trình Hóa học trong nhà trường phổ thông nói chung

và chương trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nội dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan

2

như Toán, Lý, Sinh Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:

“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề liên môn Hoá học lớp 11 trường THPT như:

1 “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật

lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS Cao Thị Thặng – Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11

2 Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở

4 “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,

Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Hà Nội”

5 “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012

6 “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp trung học cơ sở” của Ngọc Châu Vân (2015) – Luận văn thạc sĩ ngành lí

luận và phương pháp dạy học môn Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà nội

7 “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” của Trần Thị Tú Anh (2009) – Luận văn thạc

sĩ – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

8 “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở , Trung học phổ thông” của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) – Nhà xuất bản Đại học Sư phạm

3

9 “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “chất khí” lớp 10

trung học phổ thông ban cơ bản” của Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) - Luận văn

thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý - Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

10 “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc

xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” của Đỗ Hương Trà (2014) - Tạp

chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51

Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên môn lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam; Năng lực, năng lực của học sinh phổ thông, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn

- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực

4.2 Xây dựng một số chủ đề dạy học liên môn để dạy học Hóa lớp 11

1 Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”

2 Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”

3 Chủ đề “Vườn rau em trồng ”

4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở tỉnh Hưng Yên nhằm kiểm

nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam

4

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Chủ đề dạy học liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Nhóm nitơ” Hóa học lớp 11, chương trình nâng cao,THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học liên môn một cách hợp lý thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở

lí luận có liên quan đến đề tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học hóa học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 đã được xây dựng

8.3 Phương pháp xử lí thông kê toán học

Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm

sư phạm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề liên môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST) cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)

- Thiết kế một số chủ đề dạy học liên môn trong chương trình hóa học 11

- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề liên môn đã xây dựng ở trên

5

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn

Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

LIÊN MÔN 1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam

Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát

triển giáo dục phổ thông

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng Đặc biệt là vấn

đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” [6, tr 14]

Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực

Chương trình định hướng nội dung

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

7

chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.2 Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được

8

nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr 68]

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr 15]

1.2.2 Các loại năng lực

Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr 68-69]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

9

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.2.3 Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, năng lực chung như sau:

a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:

- Yêu đất nước, con người;

- Sống mẫu mực;

- Sống trách nhiệm

b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,

làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,

nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:

10

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn

đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.2.4 Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa học

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST

Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST

b) Đề xuất, lựa chọn

giải pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

d) Nhận ra ý tưởng

mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

đ) Hình thành và triển

khai ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng

11

e)Tư duy độc lập Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ở trên ta có thể thấy được các năng lực thành phần bao gồm :

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

đề và sáng tạo của học sinh

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao trên thực tế người ta dùng muối

amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trước khi hàn ?

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:

+ Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?

+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành các chất gì ? Các chất thu được phản ứng như thế nào với oxit kim loại?

- Thực hiện và đánh giá giải pháp:

+ Vì bề mặt kim loại luôn luôn có một lớp gỉ là các oxit, các muối bazo của kim loại bởi nó bị oxi hóa khi để trong không khí Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ lớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn

+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl HCl tác dụng được với các oxit và các muối của kim loại, NH3 có tính khử mạnh có thể khử được oxit kim loại thành kim loại

+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất hóa

12

học của muối NH4Cl, HCl và NH3 là đúng đắn, hợp logic

- Sáng tạo:

+ Nhận ra ý tưởng mới: Trên thực tế còn có cách khác để tẩy gỉ trên bề mặt

kim loại trước khi hàn như dùng giấy nhám

+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dùng giấy nhám đánh sạch bề mặt kim loại trước khi hàn

+ Tư duy độc lập: Ngoài cách dùng muối amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trước khi hàn còn có thêm cách dùng giấy nhám, liệu còn cách nào khác nữa?

1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [6, tr 30]

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là

sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh

13

1.3 Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn

1.3.1 Khái niệm dạy học liên môn

Trong lịch sử nghiên cứu về dạy học, đã có những nghiên cứu đề cập đến quan niệm về liên môn và dạy học liên môn:

Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học Thuật ngữ này chỉ ra các dạng hợp tác giữa các môn tạo nên [21]

Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và phương pháp của các môn học Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy nhất một môn học [21]

Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các môn học với nhau, những khái niệm, những tư tưởng chung giữa các môn học, tức

là con đường tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau [13]

Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường [13]

Theo ông Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học (Bộ GD&ĐT), dạy học liên môn là xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm dạy học liên môn là dạy cho học sinh biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học

tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực tiễn Mức độ liên môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học Mức độ thấp, giáo viên nhắc lại

tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu

14

1.3.2 Chủ đề dạy học liên môn

1.3.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn

đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS được tạo điều kiện minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá họ học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc [12]

Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở” của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng

“cuộc sống thật” trong các bài học [12]

Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11, tr 7]

1.3.2.2 Chủ đề dạy học liên môn

Từ việc tìm hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề (mục 1.3.2.1) và việc nghiên cứu, đưa ra khái niệm về dạy học liên môn (mục 1.3.1), chúng tôi đưa ra quan điểm của mình về chủ đề dạy học liên môn như sau:

15

Khái niệm :

Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề

Phân loại:

Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và mức độ đóng góp nội dung của các môn học vào chủ đề, chúng tôi phân loại chủ đề dạy học liên môn thành 2 loại:

Loại 1 - Chủ đề dạy học liên môn “đa môn”: Chủ đề không thuộc bất kì môn học nào, chủ đề được tách ra để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan

Loại 2 - Chủ đề dạy học liên môn “nội môn”: Chủ đề trong một môn học (nội dung của môn học đó chiếm ưu thế) kết hợp với các môn học khác theo nghĩa bổ sung thêm để giải quyết vấn đề thực tế

Phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:

Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và quy mô tổ chức chủ đề,

chúng tôi đề xuất phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:

- Xét trên bình diện chương trình:

+ Rà soát chương trình các môn học có liên quan;

+ Xác định các chủ đề trùng nhau;

+ Liệt kê danh sách các chủ đề;

+ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chương trình

- Xét trên bình diện môn học:

+ Xuất phát từ một nội dung;

+ Kết nối nội dung với các sự vật, hiện tượng thực tiễn;

+ Phân tích sự vật, hiện tượng thực tiễn;

+ Chỉ ra các kiến thức, kỹ năng có trong các môn học có liên quan;

+ Liệt kê danh sách các chủ đề;

+ Thảo luận và thống nhất các chủ đề

16

1.4 Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực

1.4.1 Dạy học theo dự án [8, tr 160-167 ]

a Khái niệm dự án

Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh

và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã

đề ra

b Khái niệm dạy học theo dự án

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết

là trong các trường đại học và chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực

17

hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,

mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

1) Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV

xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề

ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

18

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua PPDH dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:

HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề

1.4.2 Dạy học webquest [6, tr 37- 43]

a Khái niệm dạy học WebQuest

Ngày nay WebQues được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau:

WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do

GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá

WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

19

WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài

WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức

là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em

WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học Điều kiện

cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn

b Đặc điểm dạy học WebQuest

Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời sự Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS

Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,

HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề

Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác

Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám

20

phá Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá,

Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác

c Tiêu chí thiết kế WebQuest

Trước khi đưa ra một bài Webquest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêu

chí sau hay không:

Các nhiệm vụ đưa ra cho học sinh trong bài tập dạng WebQuest phải là các vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà

người lớn đang thực hiện ngoài xã hội

Để thực hiện được những yêu cầu của giáo viên trong Webquest, học sinh phải vận dụng cá kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyết tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai

Một WebQuest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet Nguồn trong một Webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực

trong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên

Trong điều kiện không có Internet trong trường , giáo viên chúng ta có thể tải các trang Web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác (Word, Excel, sách, báo chí, ) Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tư liệu “sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đã được kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa

Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh Học sinh phải nghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kỹ năng

tư duy ở mức độ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra

d Thiết kế WebQuest

Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:

Giới thiệu (Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em học sinh

Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ

Nhiệm vụ (Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt

được

Tiến trình (Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở

trên Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để

21

học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng) Nếu chia theo nhóm, thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm Ở phần này, chúng ta hướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ, bảng tổng kết, đồ thị Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn các em

phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học

Đánh giá (Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến

trình hoc tập của các em Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân

Kết luận (Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt được

sau khi hoàn thành bài học này Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng

Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày nay Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ được học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tự học ở nhà theo định hướng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và thiếu hiệu quả Không những thế học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và

có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp Đó chính là lý do mà phương pháp

WebQuest ra đời

1.4.3 Dạy học theo góc [3]

a Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b Đặc điểm dạy học theo góc

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập trong

đó có một cấu trúc cụ thể được đưa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động

c Tiêu chí dạy học theo góc

- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt được những tiêu chí phù hợp

về nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phương tiện dạy học tại các góc

22

- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập tại các góc cần được thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ

- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương tác cao giữa người học với người học, người học với giáo viên và người học với môi trường học

d Các bước dạy học theo góc

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhau như: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dung trên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, phương pháp dạy học, các mức độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài học; HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quy định; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Các nhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện (nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm

23

thông qua góc quan sát

- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho học sinh trải qua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc áp dụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc góc quan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả học sinh làm ngoài giờ đối với bài có nội dung dài coi là một cách kiểm tra sự hiểu bài

1.5 Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở một

số trường THPT tỉnh Hưng Yên

1.5.1 Điều tra thực trạng

- Mục đích điều tra: Điều tra thực trạng dạy học liên môn ở một số trường THPT tại tỉnh Hưng Yên

- Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 22 giáo viên trực tiếp giảng

dạy bộ môn hoá học và 200 học sinh đang học lớp 12 tại 2 trường THPT: Ngô Quyền

và Hoàng Hoa Thám thuộc tỉnh Hưng Yên

- Kế hoạch điều tra:

+ Xây dựng phiếu hỏi GV và HS về tình hình dạy học theo chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2)

+ Phát phiếu điều tra đến GV và học sinh

+ Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Hiểu khái niệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 8/22 GV hiểu đúng khái niệm về dạy học liên môn là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề thực tế cuộc sống Điều này hứng tỏ các thầy cô đã có tiếp xúc với dạy học theo chủ đề liên môn nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Mục tiêu dạy học liên môn

Chỉ có 5/22 giáo viên trả lời được tổng thể các lợi ích của của dạy học liên môn, còn lại giáo viên chỉ nhận ra một số lợi ích của việc dạy học liên môn Điều này cho thấy việc giáo viên hiểu đầy đủ về lợi ích của dạy học theo chủ đề liên môn còn rất ít

24

Câu 3: Nhu cầu dạy học liên môn

15/22 GV cho rằng việc dạy học liên môn là cần thiết, lượng giáo viên cho rằng việc dạy học theo chủ đề liên môn là không cần thiết chiếm tỉ lệ rất ít (3/22 GV) Điều này cho thấy các thầy cô đều đã ý thức được việc cần thiết phải dạy học theo chủ đề liên môn

Câu 4: Kinh nghiệm dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học liên môn ở mức độ đôi khi chiếm tỉ lệ cao nhất 13/22 GV (59,10%) Vẫn còn giáo viên không sử dụng hình thức dạy học này (3/22 GV) Như vậy, hầu hết các thầy cô có sử dụng dạy học liên môn nhưng với mức độ ít Điều này có thể chấp nhận được do những nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi

Câu 5: Phương pháp dạy học áp dụng với dạy học liên môn

Kết quả điều tra cho thấy giáo viên chọn phương pháp dạy học theo dự án để

dạy học liên môn chiếm tỉ lệ cao nhất (10/19 GV ứng với 52,63%) Không có giáo

viên chọn dạy học liên môn theo phương pháp truyền thống Có ít giáo viên (3/19 GV) chọn dạy học theo phương pháp webquest Điều này có thể giải thích do việc cập nhật công nghệ thông tin của các Thầy/Cô còn hạn chế

Câu 6: Khó khăn trong dạy học liên môn

Ở câu hỏi này “khó khăn” mà tất cả các giáo viên đều chọn là:

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học liên môn

- Áp lực về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch bài dạy liên môn

Điều này chứng tỏ lý do giáo viên chưa vận dụng hình thức dạy học liên môn không xuất phát từ phía giáo viên, mà xuất phát từ phía các cấp quản lý, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình và văn bản hướng dẫn dạy học liên môn

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Tần suất xuất hiện kiến thức liên môn trong giờ học

Ở câu hỏi này không có học sinh chọn “thường xuyên”, 123/200 HS chọn

“thỉnh thoảng” thấy thầy cô sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 2: Tần suất sử dụng kiến thức liên môn

25

Học sinh chọn mức độ “thỉnh thoảng” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế chiếm tỉ lệ cao nhất (112/200 HS) Bên cạnh đó, vẫn có 83/200 chọn “không bao giờ” sử dụng kiến thức của các môn học khác để nghiên cứu vấn đề thực tế

Câu 3: Thái độ giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn

Ở câu hỏi này 134/200 HS chọn thái độ “Tích cực, chủ động” Điều này cho thấy các em không chỉ thích học mà rất hào hứng với việc dạy học liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống

Câu 4: Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn

Có 134/200 HS chọn “thường xuyên” điều này cho thấy những vấn đề giáo viên đưa ra vừa sức với học sinh, thu hút sự tìm tòi của học sinh

Câu 5: Mong muốn được học trong giờ dạy học liên môn

Có 107/200 HS chọn “có”, điều này chứng tỏ học sinh rất muốn việc học môn hoá gắn liền với các môn học khác và gắn với thực tế cuộc sống hơn

Từ kết quả khảo sát ở trên chúng ta thấy với đại đa số GV thì dạy học liên môn vẫn vô cùng mới mẻ và khó khăn Hầu hết giáo viên và học sinh đều có mong muốn được tiếp cận với dạy học liên môn nhưng sự tiếp cận chưa hiệu quả Vấn đề đặt ra đó là làm thế nào để việc dạy học liên môn thực sự đi vào trong các bài giảng hóa học theo đúng cách Đó là vấn đề mà đội ngũ giáo viên dạy bộ môn hóa học và các cấp quản lý cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào quá trình giảng dạy, làm phát triển sự nghiệp trồng người

ra kết quả điều tra thực trạng dạy học liên môn ở một số trường THPT của tỉnh Hưng Yên Dạy học liên môn là một xu hướng dạy học nhằm phát triển năng lực người học Vì vậy, nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học liên môn là vô cùng cần thiết vì nó là cơ sở cho các nhà Sư phạm Giáo dục và các GV áp dụng khi xây dựng các chủ đề dạy học liên môn và tổ chức dạy học liên môn

26

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC LỚP 11 2.1 Phân tích chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ”

2.1.1.1 Mục tiêu chương “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao)[5]

Kiến thức

- HS nêu được:

+ Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn

+ Tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

+ Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất nitơ

+ Điều chế nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ

âm điện, số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, thuyết điện li, khái niệm axit – bazơ để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất nitơ, photpho

+ Viết phương trình hóa học dạng phân tử, ion thu gọn, phương trình phản ứng oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản để nghiên cứu tính chất hóa học + Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan tới kiến thức của chương + Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế

27

2.1.1.2 Cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ” - Hóa học 11 (Nâng cao)

Tổng số tiết : 13 tiết (10 tiết lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành)

Với hệ thống các bài sau:

Bài 9 Khái quát nhóm nitơ

Bài 10 Nitơ

Bài 11 Amoniac và muối amoni

Bài 12 Axit nitric và muối nitrat

Bài 13 Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ

Bài 14 Photpho

Bài 15 Axit photphoric và muối photphat

Bài 16 Phân bón hoá học

Bài 17 Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của photpho

Bài 18.Thực hành Tính chất của một số hợp chất nitơ, photpho Phân biệt một số loại phân bón hóa học

2.1.2 Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với các môn học khác

Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ”

vật lý, hóa học, … Bài 16 Phân bón

Bài 4 Vai trò của các nguyên tố khoáng

Toàn bài: Nguyên tố dinh dƣỡng khoáng thiết yếu trong cây, … Bài 5-6 Dinh

dƣỡng nitơ ở thực vật

Toàn bài: Vai trò sinh

lí của nguyên tố nitơ,

…

Bài 8 Thực hành xác định độ chua của đất

Toàn bài: Chuẩn bị, quy trình thực hành, đánh giá kết quả, … Bài 12 Đặc điểm,

tính chất, kĩ thuật

sử dụng một số loại phân bón thông thường

Toàn bài: Một số loại phân bón thường dùng trong lâm nghiệp, đặc điểm tính chất của một số loại phân bón, …

2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn

2.2.1 Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn

Dựa trên khái niệm về chủ đề dạy học liên môn, chúng tôi đề xuất 4 nguyên tắc xây dựng chủ đề liên môn như sau:

1 - Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học

2 - Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

3 - Nguyên tắc đảm bảo tính nội dung: không làm tăng tải nội dung chương trình, không tích hợp ngược

4 - Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi: chủ đề dạy học liên môn phải gắn với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, phù hợp với năng lực của học sinh, phù hợp với điều kiện khách quan của từng trường hiện nay Các chủ đề dạy học liên môn đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp học sinh khai thác kiến thức liên môn, phát hiện một số kỹ năng, năng lực chung

2.2.2 Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn

Dựa trên nguyên tắc vừa đề xuất, chúng tôi đề xuất quy trình gồm 7 bước xây dựng các chủ đề liên dạy học môn như sau:

Bước 1 Xác định chủ đề dạy học liên môn

Rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn

29

Ví dụ: Rà soát lại toàn bộ chương trình, SGK hiện hành môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ để tìm các nội dung có liên quan đến các nguyên tố nitơ, photpho, … để thiết kế chủ đề có liên quan đến hai nguyên tố này

Bước 2 Xác định nội dung dạy học trong chủ đề dạy học liên môn

Nội dung của chủ đề dạy học liên môn được xây dựng dựa trên nội dung của SGK hiện hành và một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với năng lực của học sinh, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học

Ví dụ: Chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” được xây dựng dựa trên nội dung của bài “Phân bón hóa học” – SGK Hóa học lớp 11 và bài “Vai trò của các nguyên

tố khoáng” – SGK Sinh học lớp 11 Ngoài ra chủ đề còn chứa một số nội dung gắn với thực tiễn đời sống như “Biểu hiện của cây trồng khi bị thiếu một số nguyên tố khoáng cần thiết”, …

Bước 3 Xác định mục tiêu của chủ đề dạy học liên môn

Đảm bảo đúng mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan khác Bao gồm mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực

Ví dụ: Chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” sử dụng nội dung kiến thức bài

“Phân bón hóa học” – Môn Hóa học lớp 11 và bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” – Môn Sinh học lớp 11, thì mục tiêu của chủ đề phải bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng của bài “Phân bón hóa học” và bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng”, đồng thời xác định mục tiêu về năng lực của chủ đề là năng lực giải quyết vấn đề

Bước 4 Lựa chọn phương pháp dạy học cho chủ đề

Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực của chủ đề Do vậy các phương pháp được lựa chọn thường là các phương pháp dạy học tích cực như: Dạy học theo dự án, dạy học webquest, …

Bước 5 Xác định thời gian dạy học cho chủ đề

Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học của chủ

đề liên môn Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của bộ GD&ĐT

Ví dụ: Chủ đề “Nitơ và một số vấn đề thực tế cuộc sống” có nội dung chủ

30

yếu thuộc “Bài 10 Nitơ” – Hóa học lớp 11-NC, một phần nội dung thuộc “Bài 5 Dinh dưỡng nitơ ở thực vật” – Sinh học lớp 11-CB và một số nội dung thuộc kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống Như vậy nội dung kiến thức của chủ đề không quá lớn, chủ đề lại sử dụng phương pháp dạy học webquest, do vậy chủ đề có thời lượng 2 tiết học Tuy nhiên chủ đề “Vườn rau em trồng” chứa nội dung kiến thức lớn mà học sinh cần tự nghiên cứu, lại vận dụng phương pháp dạy học dự án nên cần thời gian 3 tuần để hoàn thành chủ đề dạy học này

Bước 6 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề liên môn

Kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học

Bước 7 Xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho chủ đề

Đề kiểm tra xây dựng dựa trên định hướng phát triển năng lực học sinh: Tăng cường các bài tập vận dụng, bài tập có tình huống và gắn với thực tiễn, thực nghiệm

2.2.3 Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn

- Chất khoáng cần thiết cho thực vật gồm những chất nào

- Vai trò của chất khoáng đối với thực vật

- Nhu cầu chất khoáng của thực vật

- Cách bổ sung chất khoáng cho thực vật

3 Thời lượng thực hiện chủ đề

Trong phần này cần nêu rõ thời lượng thực hiện chủ đề chi tiết tới từng tiết học Tùy thuộc vào nội dung của chủ đề ít hay nhiều và phương pháp dạy học mà giáo viên xác định chính xác thời lượng của chủ đề

Ví dụ thời lượng của chủ đề “Chất khoáng cho thực vật” áp dụng phương pháp dạy học webquest là 2 tiết học trên lớp

- Các chất khoáng cần thiết cho thực vật

- Các loại phân bón chính cung cấp chất khoáng cho thực vật

* HS giải thích:

- Vai trò của chất khoáng đối với thực vật