Vận dụng dạy học theo nhóm trong dạy học sinh học phần cơ thể người và sức khỏe ở trường trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn trình bày việc sử dụng một số hình thức học tập theo nhóm như: kỹ thuật suy nghĩ - làm việc theo cặp - c

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

NGUYỄN MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN CƠ THỂ NGƯỜI

VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

NGUYỄN MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN CƠ THỂ NGƯỜI

VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 10 07

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN HỒNG

THÁI NGUYÊN - 2019

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, sự giúp đỡ của các cán bộ, giáo viên, học sinh một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái Các số liệu nêu trong luận văn

là trung thực, có xuất xứ rõ ràng Kết quả chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những số liệu trong luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Mai Hương

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Văn Hồng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo trong Bộ môn Sinh học hiện đại và Giáo dục Simh học thuộc Khoa Sinh học, phòng Đào tạo - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, các nhà khoa học thuộc lĩnh vực Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã dành thời gian quý báu để đọc và góp ý giúp em hoàn thiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo dục và Đào tạo Tỉnh Yên Bái, Ban Giám hiệu cùng các thầy, cô giáo, tập thể học sinh các trường THCS trên địa bàn Tp Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm, đã gửi những ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên, động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Mai Hương

Trang 5

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục sơ đồ và hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

8 Cấu trúc nội dung luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Lược sử nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về dạy học theo nhóm 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm 9

1.3 Thực trạng vận dụng DHN trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái 23

1.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra 23

1.3.2 Kết quả điều tra và bình luận 25

1.3.3 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng 30

Trang 6

1.4 Điều tra về phong cách học tập của học sinh 30

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC NHÓM PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ NGƯỜI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 35

2.1 Giới thiệu nội dung phần Sinh học cơ thể người 35

2.2 Nguyên tắc vận dụng phân hóa vi mô trong DHN phần Sinh học cơ thể người - THCS 46

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và mục tiêu phát triển năng lực người học 46

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác và độc lập của HS với vai trò chủ đạo của GV trong quá trình dạy học 46

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung DH và phong cách học tập của HS 47

2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo vận dụng phù hợp các HTTCDH với PCHT của HS 48

2.3 Vận dụng phân hóa vi mô trong DH phần Sinh học cơ thể - THCS phù hợp PCHT của HS 48

2.3.1 Định hướng tổ chức hoạt động DH theo PCHT của HS 48

2.3.2 Quy trình DH phù hợp với PCHT của HS 50

2.3.3 Ví dụ minh họa 56

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm 63

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 63

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 64

Trang 7

3.3.3 Phương pháp đánh giá 65

3.4 Kết quả và biện luận 66

3.4.1 Kết quả phân tích định lượng 66

3.4.2 Kết quả phân tích định tính 70

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 74

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

Trang 8

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát tại địa phương 25

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học 25

Bảng 1.3 Nhận thức của GV và HS về DHN 26

Bảng 1.4 Phương pháp chia nhóm trong DHN 27

Bảng 1.5 Khó khăn của GV trong tổ chức DHN 28

Bảng 1.6 Nhận thức về vai trò của DHN 29

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát PCHT của HS THCS tại Yên Bái 31

Bảng 2.1 Chủ đề và nội dung kiến thức chương trình Sinh học cơ thể người 36

Bảng 2.2 Nội dung phần “Sinh học cơ thể người” và các yêu cầu cần đạt 38

Bảng 2.3 Định hướng tổ chức hoạt động DH theo PCHT của HS 48

Bảng 3.1 Danh sách các trường tham gia TNSP 64

Bảng 3.2 Tần số điểm các bài kiểm tra sau giờ học 66

Bảng 3.3 Tần suất điểm các bài kiểm tra sau giờ học 66

Bảng 3.4 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau giờ học 67

Bảng 3.5 Giá trị các tham số thống kê 68

Bảng 3.6 Kiểm định Giá trị trung bình điểm kiểm tra sau giờ học 69

Bảng 3.7 Phân tích phương sai một nhân tố điểm các bài kiểm tra sau giờ học 70

Trang 10

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm 10

Hình 1.1 Mối tương tác giữa các cá nhân trong nhóm 11

Hình 1.2 Cá nhân không có xu hướng hình thành nhóm 12

Hình 1.3 Cá nhân có xu hướng hình thành nhóm 12

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa các thành tố của DHN 21

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình DH theo PCHT của HS 51

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra sau giờ học 67

Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra sau giờ học 67

Trang 11

- Phần Sinh học cơ thể người có rất nhiều kiến thức mới và khó Những kiến thức của phần này lại gắn liền với thực tế đời sống của các em và của cộng đồng Vì thế khi dạy học phần học này, đòi hỏi giáo viên (GV) phải có những cách thức tổ chức dạy học phù hợp, Có như vậy mới giúp học sinh chủ động, tích cực hình thành và phát triển cả về kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ Hay nói khác đi là phát triển được năng lực của người học

- Dạy học theo nhóm (DHN) hướng người học đến việc tiếp thu những kiến thức và hình thành những kỹ năng, những năng lực cần thiết thông qua quá trình tìm hiểu, giải quyết những vấn đề do GV cùng người học đưa ra Trong DHN, người học được làm việc hợp tác để thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Qua đó giúp người học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và đặc biệt là năng làm việc hợp tác, Như vậy, DHN sẽ đáp ứng được tinh thần đổi mới PPDH hiện nay của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo dục nước ta

- Kết quả điều tra thực trạng tại một số trường THCS thuộc thành phố Yên bái đã chỉ ra những hạn chế trong vận dụng DHN cả về hình thức tổ chức

Trang 12

nhóm và nội dung làm việc nhóm Chúng tôi cho rằng tìm kiếm biện pháp khắc phục hạn chế này là điều rất cần thiết

- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “VẬN

DỤNG DẠY HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC PHẦN

CƠ THỂ NGƯỜI VÀ SỨC KHỎE Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Sử dụng biện pháp phân hóa vi mô trong dạy học nhóm (DHN) phần con người và sức khỏe thuộc môn Khoa học tự nhiên - THCS để nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: DHN

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần “Sinh học cơ thể người”

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan và hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHN

- Điều tra thực trạng về việc vận dụng DHN ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái

- Điều tra phong cách học tập của học sinh làm cơ sở vận dụng phân hóa trong DHN

- Xây dựng kế hoạch dạy học phần con người và sức khỏe

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả vận dụng DHN phần Sinh học cơ thể người

5 Phương pháp nghiên cứu

a Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước,

Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến đề tài luận văn

- Nghiên cứu chương trình giáo dục tổng thể phần Sinh học cơ thể người

- Nghiên cứu tài liệu về dạy học phân hóa, DHN, dạy học tiếp cận năng lực

Trang 13

b Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng về vận dụng DHN ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái.(phiếu điều tra )

- Điều tra phong cách học tập của học sinh lớp 8 - THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái.(phiếu điều tra )

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

c Phương pháp phân tích số liệu thực nghiệm

Sử dụng phần mềm Excell phân tích số liệu thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phân hóa vi mô trong DHN một cách hợp lí thì sẽ nâng cao kết quả học tập phần “Sinh học cơ thể người” và phát triển được năng lực hợp tác của HS THCS

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng phân hóa vi mô trong tổ chức DHN và lấy chủ đề “Hệ nội tiết ở người” làm ví dụ

- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái, tỉnh Yên Bái

8 Đóng góp mới của đề tài luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về DHN

- Điều tra thực trạng về việc vận dụng DHN ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái

- Điều tra phong cách học tập của học sinh ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Yên Bái làm cơ sở vận dụng phân hóa trong DHN

- Xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học phần Sinh học cơ thể người theo định hướng nghiên cứu của đề tài (Sử dụng biện pháp phân hóa vi

mô để nâng cao hiệu quả dạy học nhóm)

Trang 14

9 Cấu trúc nội dung luận văn

Trừ các phần mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục đề tài luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng DHN phần Sinh học cơ thể người cho học sinh THCS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

Ở Anh, từ cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX ở các nước châu Âu, DHN

được biết đến là “hệ thống dạy học tương trợ”,“dạy học cộng đồng” Theo Guy

Palmade [10, tr 88], hệ thống dạy học tương trợ được linh mục Andrew Bell (1847-1922) và sau là D Lancaster, Girard phát triển với những sắc thái khác

nhau Trong các cách thức dạy học của “hệ thống dạy học tương trợ”, người

học được chia ra thành các nhóm theo trình độ để học tập; người dạy hướng dẫn người học lớp trên sau đó người học lớp trên hướng dẫn cho người học lớp dưới [27]

Đến những năm cuối thế kỉ XIX thì ở Mĩ đã đề cao học tập hợp tác, điển hình là Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts, đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lí thuyết học tập hợp tác, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker, nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ hạn chế bớt sự nhàm chán; niềm vui lớn nhất của học sinh là cùng nhau chia sẻ trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [28]

Trang 16

Những năm đầu của thế kỷ XX, Roger Cousinet (1881) đưa ra các nghiên cứu thực nghiệm cụ thể về hình thức DHN, trong từng bài viết của mình ông chỉ

rõ những việc cần làm khi tổ chức DHN Việc học nhóm theo quan điểm của ông

có thể diễn ra theo một số nguyên tắc cơ bản và đây là các quy tắc như một trò chơi [31]

Như vậy, Roger Cousinet là người đầu tiên đưa ra quy trình kỹ thuật về DHN Đây là sự đóng góp tích cực của ông, mặc dù còn nhiều thiếu sót tuy nhiên tư tưởng của ông mở ra nhiều hướng nghiên cứu tiếp theo

Trong giai đoạn này, những nghiên cứu về DHN đã mở ra một phương pháp dạy học mới hướng vào người dạy; tuy nhiên, các nghiên cứu này vẫn mang tính lý thuyết mà chưa được áp dụng triệt để

Từ những năm 80 của thế kỷ XX trở lại đây, cùng với những phong trào cải cách giáo dục diễn ra ở rất nhiều nước trên thế giới, thì DHN cũng dần được áp dụng và đưa vào dạy học ở các trường học trên thế giới một cách có hiệu quả Trong thảo luận nhóm, David Jaques đã chỉ ra những khó khăn của HS

do chưa nắm rõ những quy luật của quá trình DHN hoặc chưa giải quyết được những vấn đề thảo luận Chính vì vậy, để giải quyết những khó khăn

đó, theo David Jaques, GV cần phải đưa ra những quy trình cụ thể để nhóm

có thể thảo luận [29] Trong quan điểm mình, ông cũng cho rằng DHN góp phần to lớn trong việc giáo dục toàn diện HS, cho phép HS biểu đạt ý kiến, nguyện vọng; giúp tăng cường khả năng diễn đạt của HS; thiết lập mối quan

hệ giữa các HS trong nhóm Ngoài ra, DHN đã phát triển nhiều kỹ năng khác như: nghe-nhìn, thuyết trình và kỹ năng thuyết phục thành viên trong nhóm chấp nhận ý tưởng của mình

Cùng với những nghiên cứu nêu trên, Tiberius lại đưa ra những yêu cầu để quản lý nhóm sao cho hiệu quả với những khó khăn, nguyên nhân và hướng giải quyết [32] Tiến sĩ khoa học Spencer Kagan, trong những nghiên cứu của mình khi nêu ra một số kỹ thuật tổ chức dạy học trong “học tập hợp tác” đã

Trang 17

trình bày việc sử dụng một số hình thức học tập theo nhóm như: kỹ thuật suy nghĩ - làm việc theo cặp - chia sẻ (think - pair - share); cùng chụm đầu vào nhau (numbered heads together) , những nghiên cứu của ông đã chứng minh hình thức dạy học này làm ảnh hưởng đến hành vi cạnh tranh và hợp tác của

HS, trên cơ sở đó cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa HS với HS trong

quá trình học tập như những nghiên cứu của Arends R I trong cuốn Learning

to teach (2009) [28]

Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu về DHN trên thế giới, một số nghiên cứu này đã được áp dụng vào thực tế và đánh giá được ưu- nhược điểm của phương pháp DHN, từ đó đưa ra những đề xuất sửa đổi để hình thức dạy học này ngày một hoàn thiện và có thể áp dụng phổ biến trong các trường học

Bắt đầu từ những năm cuối của thế kỷ XX những nghiên cứu lý luận về DTHN được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu như: Thái Duy Tuyên, Nguyễn Bảo Ngọc, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Bá Hoành, Đặng Thành Hưng Nguyễn Văn Hồng Các tác giả đã phân tích về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình dạy học, trong đó có hình thức tổ chức DHN

Tác giả Thái Duy Tuyên đã đi sâu nghiên cứu về các PPDH, trên cơ sở khái quát những vấn đề chung về dạy học hợp tác theo nhóm, ông đã đưa ra một quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm và những biện pháp bồi dưỡng kỹ năng hợp tác cho người dạy và người học Với ông, PPDH

Trang 18

theo nhóm là một PPDH có ý nghĩa to lớn cho người học, bởi qua PPDH này

HS xây dựng được mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm Nhờ

đó, PPDH này được xem là một trong những PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập [24], [25], [26]

Tác giả Trần Bá Hoành với tập hợp các bài viết được lựa chọn trong suốt mười năm gần đây của ông và những nghiên cứu về lý luận dạy học đã cho thấy day học hợp tác vừa cá nhân hóa vừa tập thể hóa, vừa phát huy tính tích cực của

HS, vừa phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ và tác giả cũng nhận định đây cũng là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho

Như vậy, tất cả những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về DHN với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: dạy học hợp tác, học tập theo quan điểm tương tác người học - người học, DHN… nhưng những nghiên cứu này đều khẳng định đây là một hình thức dạy học tích cực Việc vận dụng hình thức dạy học này vào các môn học ở các cấp học khác nhau là phù hợp với xu thế và đem lại hiệu quả cao cho công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sâu, rộng trong cả nước hiện nay Tuy nhiên, thực tế cho thấy khi áp dụng hình thức dạy học này vào dạy học môn học vẫn còn nhiều những hạn chế, những bất cập làm ảnh hướng đến hiệu quả của hình

Trang 19

thức dạy học này Vì vậy, việc đưa ra những biện pháp khắc phục những hạn chế đó để hình thức dạy học này thực sự phát huy được mặt mạnh vốn có của

nó là việc làm cần thiết hiện nay Đây chính là nền tảng quan trọng giúp chúng tôi có cơ sở tiếp tục nghiên cứu, vận dụng và phát triển lý thuyết DHN, để đề xuất những biện pháp khắc phục những hạn chế của hình thức dạy học này, góp phần nâng cao hiệu quả DHN trong dạy học phần «Con người và sức khỏe» ở trường THCS và góp phần đổi mới PPDH hiện nay ở nước ta

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Lý thuyết về dạy học theo nhóm

1.2.1.1 Khái niệm về dạy học theo nhóm

a Nhóm và phân loại nhóm

Theo Nguyễn Văn Đạm: “nhóm là một số ít người cùng làm việc nhằm một mục đích chung” [7], theo định nghĩa này thì nhóm chỉ là sự tập hợp của một số lượng người nhất định, chưa thể hiện được việc phát triển nhân cách trong quá trình làm việc

Nguyễn Thị Huệ đưa ra khái niệm nhóm: “Nhóm là một cộng đồng có hai hoặc nhiều người, giữa các thành viên có cùng chung lợi ích và mục đích Các thành viên có sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện mục đích chung” [11, tr 24]

Như vậy, theo chúng tôi, có thể định nghĩa: "Nhóm là sự kết hợp giữa hai hoặc nhiều người, thống nhất với nhau trên cơ sở những dấu hiệu chung, giữa chúng có mối quan hệ tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau Trong đó nhu cầu của mỗi người được thỏa mãn trong quá trình thực hiện hoạt động chung"

Đối với việc phân loại nhóm cũng dựa trên những tiêu chí khác nhau Hiện nay, người ta căn cứ vào những đặc điểm cơ bản của nhóm để phân loại nhóm [16] Việc phân loại nhóm có thể mô tả qua sơ đồ dưới đây:

Trang 20

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ phân loại nhóm

* Nhóm học tập và phân loại nhóm học tập

Thực tế đã tồn tại nhóm xã hội và nhóm học tập giữa chúng có những sự khác biệt với nhau rất cơ bản bởi nội dung hoạt động của các nhóm này hoàn toàn khác nhau

Hình thức dạy học này làm thỏa mãn nhu cầu học tập của học sinh, nhóm học tập có từ 6-7 HS, mỗi nhóm được tự do lựa chọn công việc của nhóm muốn thực hiện Công việc được thực hiện với sự hợp tác của mỗi người trong nhóm, mỗi người đem đến cho nhóm mình những khả năng, những hiểu biết riêng của

và tương tác với nhau để hoàn thành công việc chung Hình thức DHN của Roger Counsinet dựa trên ba nguyên tắc cơ bản là: trẻ phải hoạt động, trẻ phải hợp tác, trẻ phải tự do [30]

Mặc dù với hình thức dạy học này đã bộc lộ những hạn chế nhất định như:

có thể hạ thấp vai trò của GV khi HS làm việc theo nhóm, hay thúc đẩy tính ỷ lại của HS khi thảo luận trong nhóm, nhưng hình thức dạy DHN của R.Counsinet đề xướng có những ưu điểm nhất định như: Trong khi thảo luận nhóm trẻ phải biết lựa chọn công việc, biết chiến thắng tật lười biếng của mình,

Trang 21

biết đoàn kết với nhau một cách tích cực, biết chấp nhận kỷ luật, biết chấp nhận cộng đồng, nói cách khác trẻ đã được xã hội hóa nhờ hoạt động trong nhóm Trong nhóm học tập, các thành viên cùng nhau học tập, nghiên cứu để trau dồi tình cảm và rèn luyện kỹ năng giao tiếp và đây là phương tiện, là điều kiện

để tiến hành hoạt động của nhóm học tập Như vậy, hoạt động học tập của từng thành viên trong nhóm đã trở thành hoạt động chung của tập thể lớp học Vì vậy, nó mang các đặc trưng sau:

(1) Mối tương tác: Là sự tác động qua

lại trực tiếp giữa các cá nhân trong nhóm học

tập có tổ chức, có mục đích, có sự phân công

trách nhiệm và diễn ra theo nhiều chiều

Trong mối tương tác này, nội dung tương tác

là các vấn đề cần được giải quyết hay chính

là nhiệm vụ học tập, phương tiện tương tác là

ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ Mối tương tác

giữa các cá nhân trong nhóm học tập được

minh họa qua hình 1.2

Hình 1.1 Mối tương tác giữa các cá nhân trong

nhóm

(2) Chia sẻ các mục tiêu: Trong nhóm học tập, các cá nhân phải tương tác

với nhau để thực hiện một mục tiêu chung, một mục tiêu nhất định là giải quyết nhiệm vụ học tập chung mà GV giao cho Nếu trong nhóm học tập không cùng chia sẻ một mục tiêu giống nhau thì sẽ có sự phân hóa thành các nhóm riêng lẻ,

để đạt được hiệu quả, tránh sự không thống nhất, ỷ lại trong thực hiện mục tiêu chung, thì mục tiêu đặt ra cho nhóm phải khả thi và phải nhận diện được Để minh họa cho việc chia sẻ mục tiêu trong hoạt động nhóm được thể hiện qua hình vẽ sau:

Trang 22

Hình 1.2 Cá nhân không có xu

hướng hình thành nhóm

Hình 1.3 Cá nhân có xu hướng

hình thành nhóm

(3) Hệ thống các chuẩn mực và quy tắc: Khi các cá nhân trong nhóm học

tập cùng tương tác với nhau để chia sẻ một mục tiêu chung của cả nhóm, thì hệ thống các chuẩn mực và quy tắc là những luật lệ, những quy định giúp cho hoạt động của nhóm diễn ra một cách thuận lợi nhất

(4) Nhóm chính thức, nhóm phi chính thức và nhóm nền tảng [17]

- Nhóm chính thức (formal groups): là nhóm được cấu trúc, được tạo điều kiện thuận lợi và được theo dõi bởi GV trong suốt quá trình học Trong nhóm này các thành viên cùng nhau làm việc để hoàn thành mục tiêu chung bằng cách đảm bảo rằng mọi thành viên của nhóm đều hoàn thành nhiệm vụ được giao (ví dụ: hoàn thành bài học)

Nhóm chính thức có số lượng HS thay đổi từ 2 đến 6 HS, với thời gian thảo luận kéo dài từ vài phút đến 1 tiết

- Nhóm phi chính thức (informal groups): Là nhóm học mang tính chất tạm thời, có thể thay đổi theo từng bài học cho phù hợp và không theo một thể thức nhất định nào, có thể tồn tại trong phạm vi một vài phút đến một tiết học

để đạt được mục tiêu chung trong chốc lát trong một bài giảng hay một phần bài học

Nhóm phi chính thức thường được tổ chức theo hình thức HS dành từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài học, 2 đến 3 phút thảo luận cặp đôi trong suốt bài học Ðây là loại hình cho phép HS xử lý, củng cố lại bài đã học

Trang 23

- Nhóm nền tảng: Là nhóm đồng đẳng (gồm các thành viên cố định nhiều thành phần) tập hợp cùng nhau trong thời gian dài (có thể trong suốt một năm hoặc vài năm) để phát triển và góp phần hoàn thiện kiến thức cho HS bằng cách tổ chức thảo luận nhóm

(5) Vai trò: Vai trò là mẫu hành vi mà các thành viên trong nhóm phải làm

để phục vụ hoạt động chung của nhóm Các vai trò này được đưa ra căn cứ vào khả năng và nhu cầu của các thành viên trong nhóm, đồng thời xuất phát từ nhu cầu, đặc điểm của từng nhóm học tập Vì vậy, căn cứ vào hoạt động của nhóm học tập mà vai trò của từng thành viên được xác định vào từng khâu, từng bước của hoạt động nhóm, có thể đó là những vai trò liên quan đến nhu cầu cá nhân, liên quan đến nhiệm vụ học tập của nhóm cần để hoàn thành mục tiêu chung, hay là sự liên quan, củng cố, duy trì nhóm học tập Thông thường khi hoạt động nhóm có các vai trò sau:

- Vai trò liên quan đến nhiệm vụ học tập cần hoàn thành

- Vai trò liên quan đến việc củng cố, duy trì nhóm

- Vai trò liên quan đến nhu cầu của từng thành viên trong nhóm

Từ đó, có thể kết luận: "Nhóm học tập là nhóm nhỏ gồm các HS trong một lớp, dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, các hoạt động của từng HS trong cùng một nhóm được liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung nhằm giải quyết được các nhiệm vụ học tập"

Bên cạnh đó, nhóm học tập còn là một tổ chức cơ động, luôn luôn vận động

và phát triển phụ thuộc vào những điều kiện khách quan hay chủ quan của môi trường hoạt động nhóm Sự vận động và phát triển đó được thực hiện trong sự tương tác giữa các thành viên trong một nhóm học tập để cùng thực hiện một mục tiêu chung Sự vận động và phát triển đó điễn ra liên tục, nối tiếp nhau và diễn ra theo một quá trình

Như vậy có nhiều quan điểm khác nhau để phân loại nhóm học tập, theo chúng tôi khi vận dụng DHN vào QTDH thì GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội

Trang 24

dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùng với những dụng ý sư phạm, để

có thể phân chia nhóm học tập theo những tiêu chí nhất định sao cho phù hợp

1.2.1.2 Vai trò của dạy học theo nhóm

DHTN có vai trò quan trọng đối với quá trình dạy học, mỗi nhóm học tập gồm các thành viên có trình độ, năng lực khác nhau; có điểm mạnh, điểm yếu riêng Việc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm của mình giúp mỗi thành viên hoàn thành được nhiệm vụ học tập mà một cá nhân khó hoặc không thể hoàn thành Ngoài ra, sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm giúp các em hiểu rõ vấn

đề một cách cụ thể,sâu sắc, rèn luyện kỹ năng giải quyết tốt nhiệm vụ

Về mặt tư duy, tác giả Thái Duy Tuyên nhận định: “Dạy học hợp tác nhóm nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều

so với các phương pháp khác” [24], như vậy theo ông dạy học hợp tác nhóm

nâng cao kỹ năng thực hành buộc người học tư duy, đánh giá, xử lí thông tin và vận dụng chúng một cách hợp lí và sáng tạo Phương pháp này giúp người học nâng cao khả năng tư duy so với phương pháp khác

Hình thức dạy học này đòi hỏi sự tham gia tích cực từ mỗi thành viên HS phải tự mình giải quyết nhiệm vụ học tập, chịu trách nhiệm với kết quả và sản phẩm làm việc của mình DHN hỗ trợ cho sự phát triển tư duy và hành động độc lập, sáng tạo của HS

Phát triển năng lực hợp tác làm việc giữa các HS với nhau, công việc nhóm là phương pháp làm việc mà HS yêu thích, HS được luyện tập những kĩ năng hợp tác làm việc như: Tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người xung quanh và tính khoan dung; Tạo ra các mối quan hệ tốt trong nhóm và với những thành viên khác ngoài nhóm; Mỗi thành viên trong nhóm học cách thực

sự lắng nghe ý kiến của mọi người; Mỗi thành viên trong nhóm biết cởi mở nhận rõ các điểm mạnh và điểm yếu của mình; Phát triển tính sẵn sàng giúp đỡ lẫn nhau, coi hợp tác là phương châm khi giải quyết vấn đề, công việc và cả nhóm đều quan tâm đến nhiệm vụ chung

Trang 25

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp Chẳng hạn như: Biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác; Biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trước tập thể

DHN là quá trình học tập mang tính xã hội HS được học tập trong mối tương tác lẫn nhau, có thể giúp đỡ, tương trợ lẫn nhau, tạo lập, củng cố quan hệ

xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực lớn từ phía GV

Thông qua hoạt động học tập theo nhóm, HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ trở nên mạnh dạn hơn, tin cậy cao hơn và ít sợ mắc sai lầm

Trong DHN, việc lựa chọn nhóm học theo những tiêu chí khác nhau hay giống nhau như: Có hứng thú chung hay chọn ngẫu nhiên; Có cách học tập giống nhau hay khác nhau; Phân công công việc giống nhau hay khác nhau; Tổ chức nam hay nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ

Với HTTCDH này, sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ tạo điều kiện cho thông tin được xuất hiện nhiều hơn, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ lâu hơn trong trí nhớ dài hạn Cùng với sự chia sẻ những kinh nghiệm, kiến thức giữa các HS trong nhóm sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập Từ đó kết quả học tập sẽ được nâng lên rất nhiều

Ngoài ra khi tổ chức DHN, HS còn được rèn luyện các kỹ năng cơ bản của làm việc nhóm như: kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm, kỹ năng tư duy logic, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng viết báo cáo Các kỹ năng này rất cần thiết cho quá trình học tập trong nhà trường cũng như trong công việc và cuộc sống sau này của HS

1.2.1.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học theo nhóm

a Đặc điểm của dạy học theo nhóm

DHN đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở các góc độ khác nhau Ở mỗi góc độ đó, DHN lại được xem xét, nghiên cứu ở mỗi khía cạnh khác nhau

Trang 26

Tuy nhiên, dù xem xét ở góc độ nào thì DHN được khái quát thành ba xu hướng cơ bản như sau:

* DHN là một HTTCDH

Khi quan niệm DHN như là một HTTCDH tức là xem xét nó như một cách tổ chức, tiến hành hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS sao cho phù hợp với mục đích, nội dung của bài học Theo đó, DHN sẽ thể hiện các dấu hiệu sau đây của HTTCDH:

- Hình thức tổ chức hoạt động của GV và HS trong lớp học;

- Thời gian và không gian của dạy học được xác định;

- Khi tiến hành phải sử dụng một tổ hợp các phương pháp và phương tiện DH;

- Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong quá trình dạy học trở thành một chỉnh thể chặt chẽ, phù hợp với mục đích sư phạm

* DHN là một PPDH

Khi quan niệm DHN như là một PPDH tức là coi DHN như một cách thức, một con đường để đạt được mục đích dạy học Với tiếp cận này, dạy học theo nhóm sẽ thể hiện những dấu hiệu đặc trưng sau đây của PPDH [25]:

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò;

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức của GV đối với HS;

- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt đến mục đích đặt ra;

- Phản ánh sự vận động của nội dung dạy học đã được nhà trường quy định Quan niệm DHN được xem như là một PPDH cũng đã được một số nhà lý luận dạy học Việt Nam thừa nhận như: Trần Bá Hoành [15], Nguyễn Kỳ [19], Trần Thị Thu Mai [20], Nguyễn Thị Hồng Nam [21]…Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Dung DHN là PPDH trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ

chung của nhóm

Trang 27

* DHN là sự giao thoa giữa HTTCDH và PPDH

Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PPDH vừa đóng vai trò là HTTCDH Xuất phát từ những quan niệm này đã có một số tác giả cho rằng DHN là sự giao thoa giữa HTTCDH và PPDH Theo tác giả Nguyễn Như An, cho rằng DHN nằm giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lý luận dạy học: Phạm trù PPDH và phạm trù HTTCDH, nó vừa mang đặc điểm của PPDH vừa mang đặc điểm của HTTCDH Theo tài liệu “Giáo dục đại học -

phương pháp dạy và học” của tác giả Lê Đức Ngọc, tác giả đã viết: “Dạy học nhóm là một kiểu dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân, trong đó học viên trong nhóm dưới sự chỉ đạo của GV trao đổi ý tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học đề ra” [2, tr 57]

Ngoài ra, với những cách nhìn nhận khác đã có một số tác giả lại quan niệm

DHN như là một biện pháp dạy học Trong cuốn "PPDH truyền thống và đổi mới"

của Thái Duy Tuyên đã đưa ra lập luận của mình với quan niệm DHN là một biện

pháp dạy học, ông viết: "Khi DHN các hoạt động riêng lẻ của từng cá nhân người học được tổ chức lại và liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Đồng thời, trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ thầy - nhóm - trò, giúp trò lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất" [25, tr 431]

Như vậy, việc nghiên cứu DHN có thể xem xét ở nhiều góc độ khác nhau,

ở mỗi góc độ đó các nhà nghiên cứu đều đưa ra những lập luận của mình nêu lên những đặc trưng cho các góc độ đó Tuy nhiên, dù nghiên cứu, tìm hiểu, lập luận ở góc độ nào thì: DHN là cách thức tổ chức để tiến hành hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong điều kiện HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ để tổ chức quá trình học tập

Trang 28

Xuất phát từ mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn, chúng tôi tiếp cận và nghiên cứu DHN như một HTTCDH, bởi chúng tôi quan niệm, DHN có các đặc trưng cơ bản sau:

- DHN là một trong ba HTTCDH đã được áp dụng chủ yếu trong các cấp học, bậc học và nhiều môn học trong các trường phổ thông hiện nay, hình thức dạy học này được kết hợp với dạng toàn lớp và cá nhân, qua hình thức dạy học này mối tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học và người học được phát huy cao nhất

- Được thực hiện theo thời gian và trong không gian xác định với nội dung được quy định trong chương trình dạy học

- DHN là HTTCDH mà trong đó GV sử dụng nhóm học tập như một phương tiện, điều kiện và môi trường để tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tạo ra sự tiếp xúc trực diện, đa chiều giữa GV và HS, giữa GV với các nhóm

HS, giữa các nhóm HS và giữa các HS trong nhóm với nhau để hoàn thành mục tiêu học tập chung

- Dựa trên nhóm học tập mà người học được trao đổi, chia sẻ, thảo luận, đưa ra ý kiến của bản thân… làm việc trực tiếp với đối tượng học tập, giải quyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm

- Thông qua học tập theo nhóm, HS không chỉ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái

độ mà cả phương pháp học, phương pháp tổ chức hoạt động, cách thức giải quyết các mối quan hệ xã hội và giao tiếp trong môi trường tập thể, nhóm Nói cách khác, DHN giúp người học có thể đạt được nhiều mục tiêu, có tính toàn diện trong học tập

- Trong DHN, nếu xem xét phương thức tác động giữa GV với HS thì HTTCDH theo nhóm nhỏ thuộc nhóm các phương pháp tổ chức hoạt động học của HS dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV và sự tác động qua lại giữa

HS với HS Xét ở góc độ sử dụng phương tiện, thì HTTCDH theo nhóm

Trang 29

nhỏ sử dụng nhóm học tập làm phương tiện chính để tổ chức hoạt động học cho HS, sử dụng phương tiện chính là ngôn ngữ của GV để làm phương tiện chính tác động đến HS

- Bên cạnh đó, với HTTCDH theo nhóm thì nội dung dạy học đã được các

cá nhân lĩnh hội thông qua hoạt động nhóm Còn PPDH của GV có thể được sử dụng là sự tổ hợp các PPDH khác nhau như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo

dự án, dạy học phân hóa…và các PPDH truyền thống khác

Từ những lập luận trên, chúng tôi đưa ra khái niệm về DHN như sau:

DHN là HTTCDH trong đó dưới sự hướng dẫn, tổ chức và điều khiển của

GV, HS trong lớp được chia thành các nhóm nhỏ (nhóm học tập), các thành viên trong nhóm cùng phối hợp và tương tác với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập chung

Trên cơ sở lý luận nêu trên DHN có các đặc điểm sau:

* Nhóm nhỏ: Đây là đặc điểm cơ bản của HTTCDH này, nhóm nhỏ là môi

trường tương tác Theo hình thức này, lớp học được chia thành các nhóm nhỏ,

là sự tập hợp của những cá nhân nhất định, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau một

cách tích cực, sự tương tác "mặt đối mặt" (face to face) với các thành viên

trong nhóm để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập

* Nhiệm vụ: DHN không chỉ giúp HS chủ động lĩnh hội kiến thức, phát

triển trí tuệ mà còn có tác dụng điều chỉnh hành vi, phát triển tư duy, tình cảm, hình thành năng lực hợp tác và năng lực hành động của cá nhân Bên cạnh đó, các thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các thành viên khác trong nhóm Qua đó, giúp HS thích ứng và hòa nhập với đời sống cộng đồng và thực tiễn xã hội

* Về nội dung: Nội dung của hình thức tổ chức DHN không chỉ là những

tri thức, kỹ năng, thái độ, mà còn bao gồm cả phương pháp nhận thức, phương

Trang 30

pháp học thông qua những bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề

* Về phương pháp: DHN chú trọng việc rèn luyện cho HS thói quen làm

việc độc lập, tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, rèn luyện phương pháp tự học Bên cạnh đó, hình thức tổ chức DHN còn rèn kỹ năng tương tác giữa các thành viên trong nhóm học tập thông qua thảo luận nhóm và thực hành nhóm

* Về HTTCDH: Hình thức tổ chức DHN sử dụng phối hợp và linh hoạt

các dạng tổ chức dạy học: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân Trong đó, dạng tổ chức dạy học nhóm - cá nhân chiếm ưu thế trong quá trình tổ chức dạy học, đặc biệt mối quan hệ GV - nhóm - HS là mối quan hệ chủ đạo Vì vậy, việc bố trí không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn, ghế được bố trí cơ động và linh hoạt phù hợp với yêu cầu của tiết học là điều cần thiết

* Về hoạt động nhóm: Đây là đặc điểm cơ bản, khác biệt của HTTCDH

này với các HTTCDH khác và đây cũng là giai đoạn quan trọng quyết định toàn bộ hiệu quả của HTTCDH theo nhóm nhỏ Bài học được cấu trúc dưới nhiều tình huống dạy học Sự kết thúc lời giải cho một tình huống này sẽ là xuất phát điểm cho việc tìm kiếm lời giải cho một tình huống khác Ở mỗi tình huống hoạt động của thầy và trò hoàn toàn khác nhau Trong đó GV có nhiệm

vụ quản lý hoạt động của các nhóm và định hướng làm việc cho từng nhóm Còn HS thực hiện nhiệm vụ đó là: tự nghiên cứu nhiệm vụ được giao, tương tác với các thành viên khác để tìm cách giải quyết tình huống dạy học, cuối cùng là

đưa ra ý kiến kết luận về tình huống đó

* Về kiểm tra đánh giá:

DHN không chỉ kiểm tra đánh giá HS về mặt kiến thức mà còn đánh giá HS

cả mặt kỹ năng Sau khi kết thúc công việc, HS phải tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân, đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình và đánh giá các bạn trong nhóm cũng như đánh giá kết quả của nhóm khác Sau đó, GV tổng kết

Trang 31

kết quả thực hiện nhiệm vụ của các nhóm, đưa ra ý kiến đánh giá, kết luận và định hướng HS nghiên cứu vấn đề tiếp theo

* Về sự phối hợp với các PPDH khác: DHN có thể được sử dụng trong một tổ

hợp các PPDH khác như: phương pháp nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo dự

án, phương pháp dạy học theo góc và các PPDH truyền thống khác

b Bản chất của dạy học theo nhóm:

Trong DHN các hoạt động riêng lẻ của từng cá nhân HS sẽ được tổ chức lại và liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập Đồng thời, trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành các mối quan hệ GV- nhóm - HS, giúp HS lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất

Trong quá trình tổ chức DHN, HS là nhân tố trung tâm, là chủ thể tích cực tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học nhằm làm cho ba thành tố tích cực tác động qua lại lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học Sự tác động của ba thành tố trên diễn ra trong một môi trường xã hội cơ sở (nhóm) và một môi trường xã hội trung gian (lớp học)

Mối quan hệ giữa ba thành tố chính của HTTCDH theo nhóm là người dạy, người học và tri thức có thể khái quát qua sơ đồ sau:

Hình 1.4 Mối quan hệ giữa các thành tố của DHN

Trong DHN, mối quan hệ giữa HS – HS không chỉ dừng lại ở mức độ cá nhân - cá nhân mà còn được nâng lên ở mức độ cao hơn, xã hội - xã hội (nhóm

- nhóm) Điều này có nghĩa là quá trình xã hội hóa được nâng lên ở cấp độ cao hơn về chất

Trang 32

Từ điểm xuất phát cho đến điểm cuối cùng của QTDH, các thành tố cơ bản của QTDH luôn vận động, phát triển không ngừng trong sự tác động qua

lại lẫn nhau

Từ những phân tích trên cho thấy: Quá trình tổ chức DHN về bản chất là quá trình thực hiện những biện pháp dạy học có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố cơ bản của QTDH: GV - nhóm - HS và nội dung dạy học làm cho chúng vận động và phát triển trong sự thống nhất toàn vẹn theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.2.1.4 Nhược điểm của dạy học theo nhóm:

* Về phía GV

- Có rất nhiều GV chưa tham dự các lớp học về đổi mới PPDH Bên cạnh

đó, ở một số nơi, có những GV đã tham dự các lớp học về học về đổi mới PPDH trong đó có DHN nhưng không áp dụng, hoặc có áp dụng nhưng chỉ là mang tính hình thức, chưa đạt hiệu quả do kĩ năng thực hành về DHN còn hạn chế, chưa bảo đảm tuân theo những nguyên tắc cơ bản về DHN

- Cũng có những GV có ý thức rất mong muốn và có khả năng áp dụng hình thức DHN, nhưng gặp khó khăn do điều kiện thực hiện chưa phù hợp Do vậy, GV dừng lại ở nhận thức về ý nghĩa của HTTCDH này và không có điều kiện để lựa chọn hình thức dạy học nào khác ngoài việc phát huy những mặt tích cực của phương pháp thuyết trình

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá chưa được đổi mới nên GV thường chú trọng vào việc chỉ yêu cầu HS học thuộc kiến thức môn học

- Với HTTCDH này đòi hỏi GV phải gia công bài giảng nhiều hơn kể cả khâu chuẩn bị và khâu tổ chức thực hiện Đặc biệt, DHN đòi hỏi nhiều thời gian, nên cũng là một trở ngại

* Về phía HS

Trang 33

- Ở Việt Nam, trong trường phổ thông HS không được trực tiếp học kĩ năng cần thiết cho DHN đạt hiệu quả, đặc biệt là kỹ năng tương tác giữa các thành viên trong nhóm Những kĩ năng này chỉ được dạy lồng ghép trong một

số môn học và khi GV vận dụng nhóm PPDH tích cực Do vậy, rất nhiều HS không biết làm thế nào để hợp tác với nhau một cách hiệu quả

- Giảm tính độc lập, làm tăng sự ỷ lại ở một số HS

- Không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng ứng

- Bên cạnh đó, đối tượng nghiên cứu tập của chúng tôi là HS THCS, chưa

có sự rèn luyện về những kỹ năng cơ bản về học tập hợp tác, kỹ năng thảo luận nhóm, khả năng tập trung ghi nhớ trong thảo luận nhóm chưa cao, ý thức và trách nhiệm về công việc được giao khi thảo luận nhóm chưa được chú ý

1.3 Thực trạng vận dụng DHN trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái

1.3.1 Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra

- Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng DHN trong dạy học ở trường THCS trên địa bàn tỉnh Yên Bái trên cơ sở đó xác định luận cứ thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học theo nhóm trong dạy học Sinh học ở trường THCS

- Đối tượng điều tra: GV và HS thuộc một số trường THCS trên địa bàn Tỉnh Yên Bái

- Nội dung điều tra:

+ Đối với GV: Điều tra thực trạng sử dụng các PPDH; thực trạng sử dụng HTTCDH theo nhóm nhỏ trong dạy học

+ Đối với HS: Điều tra khả năng nhận biết các PPDH, hình thức học tập; các yếu tố, kỹ thuật học tập hiệu quả, những hiểu biết cơ bản về DHN

Trang 34

- Phương pháp điều tra: Chủ yếu sử dụng bảng hỏi, các câu hỏi được thiết

kế vào phiếu và gửi trực tiếp cho GV và HS cần khảo sát Các câu hỏi điều tra gồm câu hỏi đóng, mở, nhiều phương án lựa chọn, có nội dung dễ hiểu, rõ ràng, logic để đảm bảo tính khách quan

Chúng tôi đã tiến hành điều tra trong năm học 2017 - 2018 với số lượng

GV và HS được khảo sát trên các địa bàn cụ thể ơ bảng dưới đây:

Trang 35

Bảng 1.1 Số lượng GV và HS tham gia khảo sát tại địa phương

STT Địa bàn khảo sát

Số trường khảo sát

Số GV được khảo sát

Số HS được khảo sát

1.3.2 Kết quả điều tra và bình luận

a Mức độ sử dụng các PPDH khác nhau trong dạy học

Để đánh giá về mức độ sử dụng của các PPDH khác nhau trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, chúng tôi tiến hành điều tra ở 68 GV giảng dạy môn Sinh học và 488 HS lớp 8 trên địa bàn tỉnh Yên Bái Kết quả thu được như sau:

Trang 36

Qua bảng 1.2 cho thấy kết quả đánh giá của GV và HS về mức độ sử dụng của các PPDH khác nhau trong dạy học Trong số những GV và HS được khảo sát thì hầu hết PPDH thuyết trình, trực quan, đàm thoại được GV sử dụng nhiều trong các tiết dạy Trong đó, DHN cũng được GV đánh giá chiếm tỷ lệ 86.8%

và HS đánh giá chiếm tỷ lệ 71.1% Như vậy, DHN đã được GV sử dụng khá nhiều trong các tiết dạy và coi đây là hình thức dễ tổ chức Bên cạnh những PPDH được tổ chức nhiều trong các tiết dạy thì cũng có những phương pháp ít hoặc hầu như không được sử dụng như PPDH chương trình hóa, tham quan thực tế…

1 HS làm việc độc lập với nhau 14 20.5% 91 18.6%

2 Nhóm trưởng báo cáo về nội dung đã

3 Nhóm trưởng hướng dẫn các thành viên

trong nhóm sau khi được GV hướng dẫn 8 11.8% 82 16.9%

4 Các thành viên trong nhóm trao đổi, thảo

luận để giải quyết vấn đề GV đưa ra 63 92.6% 462 94.7%

5

Các thành viên trong nhóm liên kết và

phối hợp với nhau để thực hiện nhiệm vụ

học tập

57 83.8% 421 86.3%

Trang 37

Kết quả thu được trong câu hỏi số 2 của phiếu khảo sát cho thấy, đối với GV và HS đều có những ý kiến khá giống nhau về DHN, trong đó 92.6%

GV và 94.7% HS được hỏi đều quan niệm DHN là sự trao đổi, thảo luận, tương tác giữa các thành viên để cùng hoàn thành nhiệm vụ học tập; Đối với quan niệm HS liên kết và phối hợp với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập thì 83.8% GV và 86.3% HS lựa chọn Như vậy, GV và HS cũng đã có những hiểu biết cơ bản về HTTCDH theo nhóm nhỏ, đây cũng là điều kiện thuận lợi để chúng tôi tiến hành đề xuất các biện pháp cải tiến hình thức DHN trong dạy học Sinh học

Trang 38

Như vậy, 100% GV khi tổ chức DHN đã chia nhóm HS trong lớp và hơn 90% GV và HS được trưng cầu ý kiến cho rằng khi tổ chức DHN, GV thành lập nhóm bằng cách ghép những HS ngồi ở hai bàn kề nhau thành một nhóm hoặc chính là những tổ HS được thành lập từ trước Như vậy, những nhóm được thành lập ở đây là những nhóm cố định việc chia nhóm như vậy đã làm hạn chế sự tương tác giữa HS-HS, tăng tính ỉ lại, tạo sự nhàm chán khi HS thảo luận nhóm

* Thực trạng về những khó khăn của GV khi tổ chức DHN

Bảng 1.5 Khó khăn của GV trong tổ chức DHN

1 Nội dung bài học khó thiết kế nhiệm vụ DHN 15 22.1%

2 Xác định quy mô nhóm và các hình thức chia nhóm 22 32.3%

3 Thời gian một tiết học không lí tưởng cho các hoạt

4 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

5 Tạo môi trường tương tác giữa các thành viên trong nhóm 57 83.8%

7 Các kỹ thuật, phương pháp, quy trình DHN 52 76.5%

8 Quản lý học sinh trong quá trình hoạt động nhóm 56 82.3%

9 Quan sát, nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ, tính tích

10 Tinh thần, kỹ năng học tập của HS khi học tập trong nhóm 37 54,4%

11 Tính thụ động của HS trong hoạt động nhóm 53 77,9%

12 Đánh giá được năng lực của từng HS trong nhóm học 59 86,8%

Trang 39

14 Phân hóa HS trong quá trình tổ chức DHN 62 91,2% Qua số liệu thống kê bảng 1.5 cho thấy những khó khăn của GV gặp phải khi tổ chức DHN: 91.2% GV gặp phải khó khăn trong việc phân hóa HS trong quá trình tổ chức DHN; 85.3% GV đánh giá gặp khó khăn trong đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả thảo luận nhóm và kết quả học tập của HS; 76.5% GV đánh giá gặp khó khăn khi tiến hành các kỹ thuật, phương pháp, quy trình DHN; 86.8% GV đánh giá gặp khó khăn khi đánh giá được năng lực của từng

HS trong nhóm học tập Đặc biệt là GV gặp khó khăn khi thực hiện phân hóa

HS (91,2%) Như vậy, việc đánh giá những khó khăn của GV khi tổ chức DHN lý giải một phần nào cho việc tổ chức DHN của GV ở trường THCS mang tính hình thức, hiệu quả chưa cao Từ những khó khăn gặp phải của GV nêu trên (Đặc biệt là GV gặp khó khăn khi thực hiện phân hóa HS) là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHN

* Thực trạng tìm hiểu về vai trò của DHN trong dạy học

3 Phát triển khả năng tư duy sáng tạo 46 67,6% 438 89,7%

4 Phát triển năng lực giao tiếp xã hội 63 92,6% 422 86,5%

5 Tăng cường sự tự tin trong học tập cho 58 85,3% 467 95,7%

6 Tăng khả năng dạy học phân hóa 47 69,1% 356 73,0%

7 Góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS 67 98,5% 443 90,8%

Việc đánh giá vai trò của DHN đối với HS được chúng tôi tiến hành khảo sát trên cả hai nhóm đối tượng là GV và HS, kết quả cho thấy cả hai nhóm đối

Trang 40

tượng này đánh giá khá đồng đều về những vai trò của DHN trong dạy học Sinh học Chính những kết quả đánh giá này cho thấy GV và HS cũng xác định được vai trò của hình thức dạy học này trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy và học của bộ môn và góp phần xác định những HTTCDH phù hợp

để góp phần đổi mới PPDH Ngoài ra, những kết quả nghiên cứu này phần nào giúp chúng tôi có những định hướng đúng đắn cho nghiên cứu của mình

1.3.3 Đánh giá chung về kết quả nghiên cứu thực trạng

Thực tế cho thấy, PPDH chủ yếu được GV sử dụng khi tổ chức dạy học ở trường THCS là nhóm PPDH thuyết trình, đàm thoại, thực hành, hoạt động nhóm… trong số những PPDH nêu trên thì DHN đã và đang được GV sử dụng Đối với GV, DHN là một quá trình tổ chức hoạt động nhận thức một cách tích cực, tác động mạnh mẽ đến chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục - đào tạo nói chung

Đại đa số GV đã nhận thức được tác dụng của DHN trong việc nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần thực hiện tốt mục tiêu đổi mới PPDH ở trường phổ thông, là một trong những hình thức đổi mới PPDH và đã tích cực vận dụng hình thức dạy học này trong dạy học môn Sinh học

Bên cạnh những tác dụng đã nêu trên, cả GV và HS cũng nhận thấy rằng: việc vận dụng hình thức DHN còn có nhiều bất cập và khó khăn như: thiếu một quy trình chi tiết và cụ thể để GV và HS thực hiện khi tổ chức dạy; Hạn chế trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá khi tổ chức DHN; Khó khăn trong việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực khi tổ chức DHN Những khó khăn nêu trên đã làm hạn chế những mặt mạnh vốn có của HTTCDH này Như vậy, khi đánh giá được những hạn chế của việc vận dụng DHN là cơ

sở để chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình, cũng như các biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế của HTTCDH này góp phần vào việc nâng cao kết quả học tập cũng như đổi mới PPDH ở trường THCS

1.4 Điều tra về phong cách học tập của học sinh

Định dạng
Số trang	106
Dung lượng	1,55 MB

Vận dụng dạy học theo nhóm trong dạy học sinh học phần cơ thể người và sức khỏe ở trường trung học cơ sở​

Vận dụng dạy học theo nhóm trong dạy học sinh học phần cơ thể người và sức khỏe ở trường trung học cơ sở