Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học địa lí 12

Ngày 17 tháng 10 năm 2001 Thủ Tướng chính phủ ký quyết định TTG về việc phê duyệt đề án: “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân với mục tiêu: giáo dục học sin

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

Ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các tài liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng và không sao chép dưới bất kì hình thức nào Kết quả trong luận văn được thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

Xác nhận của khoa chuyên môn

Xác nhận của người hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Phương Liên

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian học tập và rèn luyện tại Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên bằng sự biết ơn và kính trọng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các phòng, khoa thuộc Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

và các Giáo sư, P Giáo sư, Tiến sĩ đã nhiệt tình hướng dẫn, giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn

thiện đề tài nghiên cứu khoa học này

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phương Liên - người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và học sinh trường THPT Hàn Thuyên, THPT Quế Võ số 1, THPT Quế Võ số 2, Trung Tâm GDNN - GDTX tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ và phối hợp thực hiện trong quá trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm, điều tra thực tế tại trường để đạt

kết quả khách quan nhất

Tuy nhiên điều kiện về năng lực bản thân còn hạn chế, đề tài nghiên cứu khoa học chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được

sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp để đề tài

nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Huyền

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng nghiên cứu 8

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 8

7 Đóng góp của luận văn 10

8 Cấu trúc của luận văn 11

NỘI DUNG 12

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 12

1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học 12

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học 12

1.1.2 Tích hợp và dạy học tích hợp 13

1.2 Một số vấn đề về giáo dục môi trường 14

1.2.1 Khái niệm môi trường 14

1.2.2 Ô nhiễm môi trường 16

1.2.3.Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường 16

1.2.4 Nội dung giáo dục môi trường 18

1.3 Tích hợp giáo dục môi trường 19

1.3.1 Khái niệm giáo dục môi trường 19

1.3.2 Khái niệm về tích hợp giáo dục môi trường 20

1.3.3 Mục tiêu tích hợp giáo dục môi trường 21

1.4 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 trung học phổ thông 23

1.4.1 Về chương trình Địa lí 12 23

1.4.2 Về sách giáo khoa Địa lí 12 25

1.5 Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12, trung học phổ thông 27

1.6 Thực trạng việc tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa Lí 12 ở trường trung học phổ thông 28

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 33

2.1.Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa Lí lớp 12 ở trường trung

học phổ thông 33

2.1.1 Các nguyên tắc thực hiện giáo dục môi trường ở trường phổ thông 33

2.1.2 Các nguyên tắc tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong chương trình Địa lí 34

2.1.3 Khả năng tích hợp giáo dục môi trường của chương trình Địa lí 12 trung học phổ thông 34

2.1.4 Các nội dung có thể tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12 36

2.2 Mức độ tích hợp giáo dục môi trường qua môn Địa lí 43

2.3 Phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua môn Địa lí 12 44

2.3.1 Phương pháp đàm thoại gợi mở 45

2.3.2 Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 47

2.3.3 Phương pháp tranh luận 49

2.3.4 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 50

2.3.5 Phương pháp kể chuyện 52

2.3.6 Phương pháp sử dụng tranh ảnh, video, phim 53

2.3.7 Phương pháp lập dự án 56

2.3.8 Một số phương pháp khác 59

2.4 Hình thức tổ chức tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12 61

2.4.1 Hình thức dạy học nội khóa 62

2.4.2 Hình thức giáo dục môi trường qua hoạt động ngoại khóa 63

Tiểu kết chương 2 67

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích yêu cầu của thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 68

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 69

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 69

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 69

3.4 Nội dung thực nghiệm 69

3.4.1 Bài học có nội dung tích hợp toàn phần 70

3.4.2 Bài học có nội dung tích hợp toàn phần (Phụ lục 3) 77

3.4.3 Bài học có nội dung tích hợp liên hệ (Phụ lục 4) 77

3.5 Kết quả thực nghiệm 77

3.5.1 Đối với học sinh 77

3.5.2 Đối với giáo viên 80

Tiểu kết chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 25

Bảng 2.1 Các nội dung có thể tích hợp GDMT trong dạy học Địa lí 12 36

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 69

Bảng 3.2a Kết quả thực nghiệm (giá trị tuyệt đối) 78

Bảng 3.2b Kết quả thực nghiệm (sau khi xứ lí, đơn vị %) 78

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1 Giao thông tắc nghẽn ở thành phố Hà Nội 54

Hình 2.2 Giao thông tắc nghẽn ở thành phố Hồ Chí Minh 54

Hình 2.3 Khu nhà ổ chuột trong lòng Sài Gòn 55

Hình 2.4 Rác thải vứt bừa bãi 55

Hình 3.1 Biểu đồ điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 79

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Môi trường là vấn đề hiện đang được đưa ra bàn luận nhiều và trở thành vấn

đề cấp bách trong những năm gần đây Bởi lẽ, môi trường có tầm quan trọng đặc biệt đối với đời sống của con người, sinh vật và sự tồn tại, phát triển của một đất nước, của cả nhân loại Tuy nhiên môi trường hiện nay đang bị suy giảm nghiêm trọng Hiện các nhà khoa học, các chuyên gia cùng hàng ngàn hàng triệu người có cùng mối quan tâm đang tìm kiếm và thực hiện các giải pháp nhằm hạn chế không để môi trường bị ô nhiễm, bị hủy hoại thêm Liệu những việc làm hiện nay có phải là đã quá muộn khi thiên nhiên đang nổi giận, đang trừng phạt loài người vì sự tham lam, ích

kỷ bằng hàng loạt những thiên tai như động đất, sóng thần, lũ lụt ?

Ngày 17 tháng 10 năm 2001 Thủ Tướng chính phủ ký quyết định TTG về việc phê duyệt đề án: “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân với mục tiêu: giáo dục học sinh, sinh viên các cấp học, bậc học, trình độ đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân có hiểu biết về pháp luật và chủ trương chính sách của Đảng, nhà nước về bảo vệ môi trường có kiến thức về môi trường để tự giác thực hiện bảo vệ môi trường”.[33]

1363/QĐ-Chỉ thị 25/CT-TTg về một số nhiệm vụ, giải pháp cấp bách về bảo vệ môi trường của Thủ Tướng chính phủ nêu rõ trong thời gian tới nước ta sẽ trở thành bãi thải công nghệ lạc hậu, các loại hình sản xuất ô nhiễm môi trường đang ngày càng hiện hữu, biến đổi khí hậu phức tạp đặt ra nhiều thách thức mới đối với công tác bảo

vệ môi trường

Trong chỉ thị số 36 - CT/TW ngày 25 tháng 6 năm 2008 Ban chấp hành Trung ương Đảng về “tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” đã nêu rõ một trong những giải pháp hang đầu đó là: thường xuyên giáo dục, tuyên truyền xây dựng thói quen, nếp sống và các phong trào quần chúng, bảo vệ môi trường

Bảo vệ môi trường là vấn đề của toàn xã hội , nó có liên quan trực tiếp không những với từng cá nhân con người, từng nhóm người mà với cả cộng đồng, quốc gia

và quốc tế Việc giáo dục môi trường ở nhà trường phổ thông là một quá trình nhận thức giúp các em hiểu biết về thiên nhiên, môi trường, từ đó giáo dục cho các em ý thức quan tâm thường xuyên đến môi trường, dần dần hình thành ở các em lòng yêu thích, tôn trọng thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, phong cảnh đẹp, các di tích văn hóa lịch sử của đất nước

Việc giáo dục môi trường ở nhà trường phổ thông chưa có môn học và bài học riêng, kiến thức về môi trường chỉ được lồng ghép vào một số bài học ở một số bộ môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Trong đó, Địa lí là môn học có tính chất tổng hợp của những tri thức có “tính môi trường” nhất Vì vậy môn Địa lí ở trường phổ thông có nhiều thuận lợi để giáo dục về môi trường cho học sinh hơn các môn học khác

Nhận thức về tính cấp thiết, thực tế và vai trò của giáo dục môi trường cho học sinh tôi lựa chọn đề tài “Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12” Hy vọng có thể đóng góp một phần công sức nhỏ bé vào mục tiêu giáo dục môi trường vì

sự phát triển bền vững của Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

2.1 Trên thế giới

Hai từ “giáo dục” và “môi trường” được chính thức kết hợp với nhau lần đầu tiên vào khoảng giữa những năm 1960 Khái niệm giáo dục môi trường (GDMT) được hình thành ở nước Anh là nhờ ở Sir Patrich Geddes, một giáo sư thực vật học người Scotland Ông đã chỉ ra mối liên hệ quan trọng giữa chất lượng môi trường với chất lượng giáo dục vào khoảng năm 1982

Năm 1972 Liên Hiệp Quốc triệu tập “phiên họp đầu tiên của hội nghị Môi trường nhân loại” tại Stockholm (Thụy Điển từ ngày mồng 05 đến ngày 16/6/1972), hội nghị đã dựng lên cột mốc đầu tiên của con người trong công tác bảo vệ môi trường mang tầm quốc tế “Bản tuyên bố về môi trường loài người” được thông qua tại cuộc họp là văn kiện mang tầm quốc tế đầu tiên trong lịch sử nhân loại đề cập đến

ý chí và quyết tâm bảo vệ môi trường, đánh dấu sự ra đời của điều luật môi trường quốc tế Kể từ đó, Liên Hiệp Quốc đã chọn ngày 5/6 hàng năm là ngày môi trường thế giới và khuyến khích các chính phủ, các tổ chức hoạt động nhằm cải thiện môi trường ở nước mình trong ngày này

Cũng từ hội nghị Stockholm chương trình môi trường Liên Hợp Quốc được thành lập (UNEP) Sau đó UNEP kết hợp với UNESCO khai trương chương trình GDMT quốc tế (International Environmental Education Progamme - IEEP) Chính IEEP đã tổ chức hội thảo quốc tế về giáo dục môi trường tại Beograt (Thủ đô Nam

Tư cũ) từ ngày 13 đến 22 tháng 10 năm 1975 Kết quả của cuộc hội thảo đã đưa ra bản tuyên bố liên chính phủ lần đầu tiên về giáo dục môi trường Các mục đích, mục tiêu, của chương trình được đưa vào một văn kiện của hội thảo có tên là: “ hiến chương Belyrade - một hệ thống nguyên tắc toàn cầu cho giáo dục môi trường”

Tại Châu Á một cuộc hội thảo cũng được tổ chức ở Băng Cốc vào tháng 11 năm 1976 Hội thảo đã đưa ra 15 khuyến nghị tập trung vào bốn lĩnh vực sau:

+ Chương trình giáo dục môi trường

+ Đào tạo nhân lực cho GDMT

+ GDMT phi chính quy

+ Soạn thảo tài liệu, xây dựng các chương trình giảng dạy GDMT

Tại hội nghị liên chính phủ lần đầu tiên về GDMT do UNESCO tổ chức tại Tbilisi (Liên Xô cũ) năm 1977 có 66 nước thành viên tham dự Hội nghị đưa ra các ý kiến đóng góp cho việc áp dụng rộng rãi hơn nữa GDMT trong chương trình giáo dục chính thức và không chính thức Sự kiện quan trọng này và những công bố liên tiếp theo dự kiến của hội nghị đã tiếp tục đóng góp cho hệ thống nguyên tắc của sự phát triển GDMT trên toàn thế giới ngày nay

Năm 1980, Chiến lược bảo tồn thế giới kêu gọi một “đạo đức” mới trong xã hội loài người, nghĩa là con người hãy chung sống hài hòa với thế giới tự nhiên Xét cho cùng chỉ có thể đạt được mục tiêu bảo tồn nếu toàn thể xã hội loài người thay đổi cách ứng xử với môi trường Nhiệm vụ lâu dài của GDMT là nuôi dưỡng củng cố thái

độ và hành vi phù hợp với đạo đức mới

Năm 1987, tại hội nghị về môi trường ở Moscowva do UNEP và UNESCO đồng tổ chức, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng cuả giáo dục môi trường: Nếu không nâng cao được sự hiểu biết của công chúng về những mối quan hệ mật thiết giữa chất lượng môi trường với quá trình cung ứng liên tục các nhu cầu ngày càng tăng của họ, thì sau này sẽ khó làm giảm bớt được những mối nguy cơ về môi trường

ở các địa phương cũng như trên toàn thế giới Bởi vì hành động của con người tùy thuộc vào động cơ của họ và động cơ này lại tùy thuộc vào chính nhận thức và trình

độ hiểu biết của họ Do đó, giáo dục môi trường là một phương tiện không thể thiếu

để giúp mọi người hiểu biết về môi trường

Cũng trong năm 1987, Uỷ ban thế giới về môi trường và sự phát triển đã có báo cáo “Tương lai của chúng ta” Báo cáo đã đưa ra một công bố “ chương trình nghị sự toàn cầu” để nhất trí vấn đề môi trường với sự phát triển Giáo dục được coi

là trọng tâm của chương trình này

Sau các hội nghị ở các khu vực hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường do UNESCO và UNEP được tổ chức từ ngày 17 đến ngày 21 tháng 8 năm 1987 tại Matsxcơva Hội thảo đã đề ra 9 mục tiêu và chiến lược hành động quốc tế trong lĩnh vực GDMT và đào tạo giáo viên cho thập kỉ 90

Tiếp đó hội nghị thượng đỉnh về biến đổi khí hậu toàn cầu tại RiodeJanero vào năm 1992 đã diễn ra Chính phủ các nước đã có nhiều công bố dành cho giáo dục môi trường thông qua các văn kiện Một trong những kết quả chính thức của hội nghị là nhất trí rằng phát triển và giáo dục môi trường phải là một bộ phận thống nhất của quá trình học tập

Năm 2002, Hội nghị Thượng đỉnh Thế giới về Phát triển bền vững tổ chức ở Johannesburg, Nam Phi Mốc quan trọng cuối cùng trên quy mô toàn cầu là Hội nghị thống nhất: Mục đích của GDMT giờ đây đã trở thành việc theo đuổi của tất cả các hoạt động giáo dục

Năm 2009 tại thủ đô Copenhagen của Đan Mạch đã tổ chức hội nghị Copenhagen về khí hậu thế giới, các đại diện đến từ 192 quốc gia đã thảo luận về các phương án tiếp tục duy trì thực hiện các cam kết đến cùng sau khi “ Nghị định thư Kyoto” lần I hết hạn; cụ thể là các thỏa thuận cắt giảm khí thải toàn cầu từ năm 2012 đến năm 2020 Việc cắt giảm khí thải toàn cầu là một trong những liệu pháp hữu hiệu

để bảo vệ môi trường Hội nghị được xem là “cơ hội cuối cùng để cứu nhân loại” Cuộc họp đã đưa ra “Khung công ước của Liên hiệp quốc về biến đổi khí hậu”

Năm 2015 Hội nghị COP21 tại Paris đã chính thức thông qua văn bản chống biến đổi khí hậu toàn cầu COP21 đã đem theo hy vọng về một Trái Đất phát triển bền vững, tại hội nghị này nhiều vấn đề môi trường đã được đặt ra

Như vậy có thể thấy mối quan tâm của cộng đồng thế giới về vấn đề môi trường ngày càng cao Và một dự kiến được đưa ra là mọi chính phủ phải nỗ lực phấn

đấu đưa ra các chiến lược nhằm mục đích kết hợp môi trường và phát triển thành vấn

đề quan trọng đưa vào nội dung các cấp học

Nhìn chung chương trình GDMT trong nhà trường trên thế giới tập trung vào bốn hướng chính:

+ Hướng thứ nhất: Chiến lược tích hợp

+ Hướng thứ hai: Các kiến thức đưa thành môn riêng

+ Hướng thứ ba: Đưa thành các chủ đề

+ Hướng thứ tư: Phối hợp cả ba phương thức trên, gia giảm phù hợp với điều kiện dạy học từng nước và từng cấp học khác nhau

Trong bốn hướng trên phương thức tích hợp vẫn được nhiều nước áp dụng nhất Vì việc tích hợp một vấn đề vào bài học giúp học sinh hứng thú với những tiết học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học Chúng ta cần tích cực dạy học theo hướng tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Từ đó khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức của môn học để giải quyết các tình huống thực tiễn, tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu Đó là tính ứng dụng và thực

tế của phương pháp dạy học tích hợp

Từ năm 1982-1983 khoa Địa Lí trường Đại học sư phạm Hà Nội đã đưa môn bảo vệ

tự nhiên mà nay là giáo dục môi trường vào chương trình đào tạo Cuốn “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp, hướng nghiệp dân số và bảo vệ môi trường”(1985) của nhà xuất bản giáo dục và cuốn “Giáo dục bảo vệ môi trường trong nhà trường phổ thông” của PGS.Nguyễn Dược in vào năm 1986 cho thấy rõ sự nhận thức về giáo dục bảo vệ môi trường ở nước ta Từ đó trở đi công tác GDMT trong nhà trường phổ thông mới thực sự được chú trọng.Vấn đề lồng ghép, tích hợp giáo dục môi trường qua các môn học có một số công trình nghiên cứu như: “Một số phương

pháp tiếp cận GDMT” của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang; “ GDMT qua dạy học phần sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” của tác giả Dương Tiến Sỹ; “GDMT trong nhà trường phổ thông” tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1992 - 1996 cho giáo viên Sinh học, Địa lí Gần đây hơn có thể kể đến các công trình nghiên cứu như:

+ Cuốn sách “giáo dục môi trường qua môn Địa Lí” của nhóm tác giả Nguyễn Phi Hạnh - Nguyễn Thị Thu Hằng, NXB Đại học sư phạm - 2004, đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục môi trường qua môn Địa lí

+ Cuốn sách “GDMT địa phương trong dạy học môn khoa học lớp 4 cho học sinh tiểu học tỉnh Vĩnh Phúc” đã góp phần giáo dục ý thức bảo vệ môi trường của học sinh

+ Tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thị Thu Hằng “Thiết kế các môđun khai thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa Địa lí bậc Trung học” NXB Đại học sư phạm - 2006, nghiên cứu về việc thiết kế những bài học khai thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa Địa lí phổ thông

Ngoài ra còn có các chỉ thị, nghị quyết, của Bộ Chính trị, Thủ tướng chính phủ

đề cập đến vấn đề giáo dục môi trường

Chỉ thị 36-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 25/6/1998 về “Tăng cường công tác bảo vệ môi trường trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” đã chỉ rõ:

“Bảo vệ môi trường là một vấn đề sống còn của đất nước, của nhân loại; là nhiệm vụ

có tính xã hội sâu sắc, gắn liền với cuộc đấu tranh xoá đói giảm nghèo ở mỗi nước, với cuộc đấu tranh vì hoà bình và tiến bộ xã hội trên phạm vi toàn thế giới” Chỉ thị

đã đưa ra 8 giải pháp lớn về bảo vệ môi trường, trong đó giải pháp đầu tiên là:

“Thường xuyên giáo dục, tuyên truyền, xây dựng thói quen, nếp sống và các phong trào quần chúng bảo vệ môi trường”.[2]

Nghị quyết số 41-NQ/TW ngày 15/11/2004 của Bộ Chính trị về bảo vệ môi trường trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức

và trách nhiệm bảo vệ môi trường”

Quyết định số 1363/QĐ-TTg ngày 17/10/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân”

Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủ tướng Chính phủ về

“Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020”

Quyết định số 153/2004/QĐ-TTg ngày 17/8/2004 của Thủ tướng Chính phủ ban hành “Định hướng chiến lược phát triển bền vững của Việt Nam” (Chương trình nghị sự 21 của Việt Nam)

Luật Bảo vệ môi trường số 52/2005/QH11 ngày 29/11/2005 của Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam Trong đó, Điều 5 và Điều 6 đề cập đến chính sách của Nhà nước về bảo vệ môi trường và những hoạt động được khuyến khích, trong đó có công tác tuyên truyền, giáo dục

Tuy nhiên chương trình GDMT ở trường THCS nói riêng và các cấp, bậc học khác nói chung chưa thống nhất Các phương pháp GDMT còn nặng về cung cấp kiến thức hơn là hình thành thái độ xúc cảm, hành vi quan tâm đến môi trường và vì môi trường cho học sinh

Nhìn chung các công trình nghiên cứu mới chỉ đề cập đến những khía cạnh của vấn đề giáo dục môi trường nhưng chưa trình bày cụ thể về tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Để hiểu sâu và rõ hơn nữa tôi tiếp tục nghiên cứu đề tài “Tích hợp GDMT trong dạy học địa lí lớp 12” Đây là việc làm rất thiết thực không chỉ cho bản thân tôi mà còn cho các đồng nghiệp hiểu được nhiệm vụ trong công tác giảng dạy, giáo dục học sinh

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

đề tài tập trung thiết kế và tổ chức các nội dung dạy học tích hợp giáo dục môi trường trong chương trình sách giáo khoa Địa lí 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu đề ra, luận văn tập trung vào các nhiệm vụ sau:

- Tổng hợp cơ sở lí luận cơ sở thực tiễn về giáo dục môi trường

- Nghiên cứu đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 12

- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí học sinh

- Xác định nội dung tích hợp trong giáo dục môi trường các bài Địa lí 12

- Đưa ra các phương pháp, hình thức tổ chức để tích hợp giáo dục môi trường

trong dạy học Địa lí lớp 12

- Thực nghiệm giảng dạy tích hợp giáo dục môi trường trong một số bài giảng

Địa lí lớp 12 ở trường THPT để đánh giá tính khả thi của đề tài

5 Đối tượng nghiên cứu

- Về nội dung: Nghiên cứu tích hợp vấn đề giáo dục môi trường trong dạy học

Địa lí lớp 12

- Về thời gian: Đề tài được thực hiện từ tháng 9/2017 đến tháng 3/2018

- Về không gian: Đề tài được nghiên cứu tại trường ĐHSP Thái Nguyên và

thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Quế Võ số 1, THPT Quế Võ 2, THPT Hàn thuyên tỉnh Bắc Ninh

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

Quan điểm hệ thống: Không một sự vật, hiện tượng nào tồn tại một cách độc

lập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể ấy Quan điểm hệ thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những hoàn cảnh, điều kiện

cụ thể để tìm ra bản chất và các qui luật vận động của đối tượng Chính vì lí do trên nên cần phải quán triệt quan điểm hệ thống trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài

Quan điểm phát triển bền vững: Trong thời đại ngày nay, PTBV là định

hướng phát triển của nhân loại Do đó, khi nghiên cứu bất kì một sự vật hiện tượng nào chúng ta cũng cần phải quan tâm tới sự phát triển của chúng ở hiện tại và dự báo

sự phát triển của chúng trong tương lai Đặc trưng của phát triển bền vững là định hướng hành động, chú trọng đến việc hình thành các giá trị và làm thay đổi hành vi cho học sinh Vì thế, quan điểm giáo dục phát triển bền vững định hướng cho đề tài trong việc thiết kế các hoạt động dạy học tích hợp giáo dục môi trường có tác động mạnh mẽ đến sự nhận thức của các em học sinh, làm cho các em thay đổi cách nhìn

về môn học, về vấn đề môi trường và trở nên yêu thích môn học Địa lí hơn cũng như

có ý thức hơn trong vấn đề bảo vệ môi trường

Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực: Quan điểm có tính chất

chỉ đạo đối với công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay Vận dụng quan điểm này để xác định các năng lực cần thiết cho học sinh qua việc tích hợp xây dựng các bài toán nhận thức, các biện pháp cụ thể để hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh Thông qua đó học sinh có thể chủ động, nhìn nhận tích cực đối với các vấn đề môi

Quan điểm dạy học tích hợp: Dạy học các môn học cần dạy cách tìm tòi và

sáng tạo, cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là dạy cho học sinh biết sử dụng kiến thức và kĩ năng để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực Do vậy nói đến dạy học tích hợp với việc hình thành, phát triển năng lực của người học đồng nghĩa với việc lấy người học là trung tâm của hoạt động học Vận dụng quan điểm này để tích hợp những nội dung giáo dục môi trường cho học sinh, từ đó đưa ra những khả năng và biệc pháp tích hợp cho hiệu quả giúp học sinh có cái nhìn tổng quan về môi trường, phát huy năng lực của học sinh, hình thành thái độ và tình yêu thiên nhiên, môi trường, có lối ứng xử hợp lí trước các hiện tượng môi trường

Ngoài ra còn sử dụng các quan điểm như: quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, quan điểm dạy học truyền thống kết hợp với hiện đại…

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu

Phân tích là nghiên cứu các tài liệu, lý luận khác nhau bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận để tìm hiểu sâu sắc về đối tượng Tổng hợp là liên kết từng mặt, từng bộ phận thông tin đã được phân tích tạo ra một hệ thông lý thuyết mới đầy

đủ và sâu sắc về đối tượng Phương pháp này được thực hiện thông qua việc nghiên cứu, kế thừa các tài liệu lí luận và các tài liệu khác có liên quan như: Lí luận dạy học Địa lí, các luận văn , các bài báo bài viết trong hội thảo giáo dục môi trường, trong hội nghị nghiên cứu khoa học và đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy Địa lí… Quá trình kế thừa có tính chọn lọc, phân tích và xử lí theo yêu cầu của đề tài để phát hiện được những vấn đề trọng tâm, cũng như còn bỏ ngỏ của các trường THPT

6.2.2 Phương pháp điều tra xã hội học

Là phương pháp khoa học dùng những câu hỏi để điều tra một vấn đề trong chương trình nghiên cứu Đối tượng điều tra là các giáo viên Địa lí và một số học sinh của các trường THPT, Trung Tâm GDNN - GDTX Điều tra bằng phỏng vấn trực tiếp, các phiếu câu hỏi về thực trạng giáo dục môi trường qua môn Địa lí ở trường phổ thông Phân tích các kết quả để thấy được tính khả thi của đề tài và sự ủng

hộ của giáo viên, học sinh đối với việc tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào dạy học Địa lí 12

6.2.3 Phương pháp toán thống kê

Là phương pháp nhằm phục vụ cho quá trình phân tích, dự đoán và ra quyết định Trong đề tài có chương thực nghiệm sư phạm có sử dụng phương pháp này bằng cách vận dụng lí thuyết xác suất thống kê toán học để phân tích, xử lí các kết quả thu được sau khi thực nghiệm

6.2.4 Phương pháp so sánh

Phương pháp so sánh là phương pháp xem xét các chỉ tiêu phân tích bằng cách dựa trên việc so sánh số liệu với một chỉ tiêu cơ sở (chỉ tiêu gốc) Trên cơ sở đối chiếu vận dụng các quan điểm, nội dung về giáo dục bảo vệ môi trường ở các nước

và trên thế giới, chúng ta cần cân nhắc nội dung phương pháp cho phù hợp với đối tượng điều kiện của nhà trường phổ thông, phù hợp với chương trình Địa lí 12

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc chắn các kết luận đã được rút ra Phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu đế đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài Kết quả thực nghiệm sẽ được trực quan hóa thông qua các bảng thống kê, các biểu đồ Đây là một phương pháp không thể thiếu trong quá trình nghiên cứu đề tài, nhất là đốivới chuyên ngành phương pháp

6.2.6 Các phương pháp khác

Một số phương pháp như: phương pháp lập bản thống kê, phương pháp biểu đồ… cũng được sử dụng trong đề tài nhằm xử lí số liệu, đánh giá kết quả thực Nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài đã có những đóng

góp sau:

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tích hợp GDMT trong dạy

học Địa lí

- Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp

-Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài có nội dung tích hợp GDMT

- Kiểm chứng được tính hiệu quả và khả thi của việc tích hợp GDMT vào dạy

học Địa lí 12

- Đưa ra kết luận và một số kiến nghị

Đề tài được hoàn thành là một tài liệu giúp giáo viên có được phương pháp và hình thức tích hợp GDMT trong dạy học Địa lí, nó còn giúp học sinh có thêm hiểu biết về ý nghĩa, tính cấp thiết của vấn đề giáo dục bảo vệ môi trường

Đây cũng là là nguồn tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến vấn đề môi trường vì sự phát triển bền vững của nhân loại

8 Cấu trúc của luận văn

Đề tài gồm ba phần: phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận Phần nội dung là phần cơ bản nhất và quan trọng nhất được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí 12

Chương 2: Khai thác và thiết kế các nội dung giáo dục môi trường trong dạy học Địa lí lớp 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TÍCH HỢP GIÁO DỤC

MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học

1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp

là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định

I.D Dverev (1980) định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thuật ngữ logic, các hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển qua quá trình nhận thức của thầy giáo

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Theo PGS.TS Đặng văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hằng: “Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo và trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học Như vậy phương pháp dạy học bao gồm cả phương pháp học

và phương pháp dạy”.[7]

Phương pháp dạy là cách thức giáo viên trình bày, tố chức và kiểm tra hoạt động nhận thức và thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học Theo quan điểm công nghệ dạy học, phương pháp dạy học là phương pháp thầy là người thiết kế và trò là người thi công quá tình dạy học của người giáo viên

Phương pháp học là cách tiếp thu, tự tổ chức và kiểm tra hoạt động nhận thức, thực tiễn của học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập Cũng có thể nói phương

pháp học là cách thức tự thiết kế và thi công quá trình học tập của người học sinh nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học

Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH, các mô hình hành động cụ thể PPDH cụ thể là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể bao gồm những phương pháp chung cho nhiều môn và các phương pháp đặc thù bộ môn Bên cạnh các phương pháp truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số phương pháp khác như: phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp học tập theo tra cứu, phương pháp dạy học dự án…

Như vậy, có rất nhiều quan điểm về PPDH nhưng tựu chung lại PPDH được hiểu: là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học

Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp xếp các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

Nói tóm lại, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều kĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được mục tiêu khác nhau

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo

để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường và các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở các nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá hình thức tổ chức dạy học Như vậy việc dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển các nhân mỗi học sinh giúp các

em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.2 Một số vấn đề về giáo dục môi trường

1.2.1 Khái niệm môi trường

Ngày nay thuật ngữ môi trường được dùng khá rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau như: ô nhiễm môi trường, bảo vệ môi trường, môi trường sống, môi trường giáo dục, môi trường kinh tế…Tại một số trường đại học có cả một khoa học môi trường Vì vậy có rất nhiều định nghĩa về môi trường Môi trường theo nghĩa khái quát: “Môi trường là một tập hợp tất cả các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển của mỗi sinh vật Bất cứ một vật thể, một sự kiện nào cũng tồn tại và diễn biến trong một môi trường nhất định” [17] Tiếng Anh môi trường là “environment”, tiếng Pháp là “environnement” đều có nghĩa là “cái bao quanh”, tiếng Trung Quốc gọi môi trường là “hoàn cảnh” cũng có nghĩa tương tự

Theo UNESCO (1981) thì môi trường của con người bao gồm toàn bộ hệ thống tự nhiên và các hệ thống do con người tạo ra, những cái hữu hình (đô thị, hồ

chứa…) và những cái vô hình (tập quán, niềm tin, nghệ thuật…) trong đó con người sống bằng lao động của mình họ khai thác các tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình Như vậy môi trường sống đối với con người không chỉ là nơi tồn tại, sinh trưởng và phát triển cho một thực thể sinh vật là con người mà còn là

“khung cảnh của cuộc sống, của lao động và sự nghỉ ngơi của con người”

Theo điều 1, luật bảo vệ môi trường của Việt Nam (2005) định nghĩa: “Môi trường bao gồm các yếu tố tự nhiên và vật chất nhân tạo bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại và phát triển của con người và thiên nhiên”.[27]

Môi trường sống của con người theo chức năng được chia thành các loại:

- Môi trường tự nhiên: bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lí, hóa học,

sinh học, tồn tại ngoài ý muốn của con người nhưng cũng ít nhiều chịu tác động của con người Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động thực vật, đất nước…Môi trường tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựng nhà cửa, trồng cây, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyên khoáng sản cần cho sản xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng đồng hóa các chất thải cung cấp cho ta cảnh đẹp để giải trí làm cho cuộc sống con người thêm phong phú

- Môi trường xã hội: là tổng thể các quan hệ giữa người với người Đó là

những luật lệ, thể chế, cam kết, quy định, ước định…ở các cấp khác nhau như: Liên hiệp quốc, Hiệp hội các nước, quốc gia, tỉnh huyện, cơ quan, làng xã, họ tộc, gia đình,

tổ nhóm, các tổ chức tôn giáo, tổ chức đoàn thể Môi trường xã hội định hướng hoạt động của con người theo một khuôn khổ nhất định, tạo nên sức mạnh tập thể thuận lợi cho sự phát triển, làm cho cuộc sống của con người khác với các sinh vật khác

- Môi trường nhân tạo: bao gồm tất cả các nhân tố do con người tạo nên, làm

thành những tiện nghi trong cuộc sống như ô tô, máy bay, nhà ở, công sở, các khu vực đô thị, công viên nhân tạo

Trong khoa học theo nghĩa rộng môi trường bao gồm các nhân tố tự nhiên và các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới chất lượng cuộc sống của con người và các nguồn tài nguyên cần thiết cho sự sống Theo nghĩa hẹp không xét tới tài nguyên thiên nhiên

mà chỉ bao gồm các nhân tố tự nhiên liên quan đến chất lượng cuộc sống con người

Tóm lại môi trường là tất cả những gì có xung quanh ta cho ta cơ sở để sống

và phát triển

1.2.2 Ô nhiễm môi trường

Vấn đề ô nhiễm môi trường hiện nay đang trở thành vấn đề nóng bỏng gây bức xúc cho dư luận xã hội Vấn đề ô nhiễm môi trường luôn đi kèm với những tác hại khó lường đến sự phát triển kinh tế xã hội, làm ảnh hưởng xấu đến sức khỏe con người và sự sống của sinh vật

Theo Luật Bảo Vệ Môi trường Việt Nam: “Ô nhiễm môi trường là sự làm thay đổi tính chất của môi trường, vi phạm tiêu chuẩn môi trường”.[27]

Trên thế giới ô nhiễm môi trường được hiểu là sự chuyển các chất thải hoặc năng lượng vào môi trường đến mức có khả năng gây hại cho sức khỏe con người, đến sự phát triển sinh vật hoặc làm suy giảm chất lượng môi trường Tuy nhiên môi trường chỉ được coi là bị ô nhiễm nếu trong đó hàm lượng, nồng độ hoặc cường độ các tác nhân trên đạt đến mức có khả năng tác động xấu đến con người, sinh vật và vật liệu

Tác nhân gây ô nhiễm là những chất có tác dụng biến đổi môi trường từ trong sạch trở nên độc hại Những tác nhân này thường được gọi khái quát là

“chất ô nhiễm” Chất ô nhiễm có thể là chất rắn (rác, phế thải rắn…) chất lỏng (các dung dịch hóa chất, chất thải của các nhà máy dệt, nhuộm, chế biến thực phẩm, ), chất khí (SO2 từ núi lửa, CO2,CO, NO2 trong khói xe hơi, khói bếp, khói lò gạch…) các kim loại nặng, cũng có khi nó vừa ở thể hơi, vừa ở thể rắn thăng hoa hay ở dạng trung gian

Ô nhiễm môi trường có rất nhiều loại tuy nhiên người ta thường phân thà)nh các dạng sau: Ô nhiễm không khí, ô nhiễm nước,ô nhiễm đất, ô nhiễm phóng xạ, ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm sóng, ô nhiễm ánh sáng

1.2.3.Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường

Việc không phân tích môi trường đúng đắn, không nắm rõ quy luật dễ làm cho

ô nhiễm môi trường thêm trầm trọng Tôi xin điểm một vài nguyên nhân dẫn đến ô nhiễm môi trường cơ bản để có thể hiểu rõ hơn về việc ô nhiễm môi trường ở nước

ta hiện nay Tình trạng ô nhiễm môi trường có nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan, song tập trung ở các nguyên nhân chủ yếu sau:

Thứ nhất: những hạn chế, bất cập của cơ chế, chính sách, pháp luật bảo về môi

trường và việc tổ chức thực hiện của các cơ quan chức năng Theo thống kê của bộ tư pháp, hiện nay có khoảng 300 văn bản pháp luật về bảo vệ môi trường để điều chỉnh hành vi của các cá nhân, tổ chức , các hoạt động kinh tế, các quy trình kỹ thuật, quy trình sử dụng nguyên liệu trong sản xuất Tuy nhiên hệ thống các văn bản này vẫn còn chưa hoàn thiện, thiếu đồng bộ, thiếu chi tiết, tính ổn định không cao, tình trạng văn bản mới được ban hành chưa lâu đã phải sửa đổi, bổ sung là khá phổ biến, từ đó làm hạn chế hiệu quả điều chỉnh hành vi của các cá nhân, tổ chức, các hoạt động kinh tế…trong việc bảo vệ môi trường

Thứ hai: quyền hạn pháp lí của các tổ chức bảo vệ môi trường, nhất là lực

lượng cảnh sát môi trường chưa thực sự đủ mạnh, nên đã hạn chế hiệu quả hoạt động nắm tình hình, phát hiện đấu tranh, ngăn chặn các hành vi vi phạm pháp luật về bảo

vệ môi trường Các cơ sở pháp lí chế tài xử phạt đối với các loại hành vi gây ô nhiễm môi trường và các loại tội phạm về môi trường vừa thiếu, vừa chưa đủ mạnh, dẫn đến hạn chế tác dụng giáo dục, phòng ngừa, răn đe đối với những hành vi xâm hại môi trường Rất ít trường hợp gây ô nhiễm môi trường bị xử lí hình sự; còn các biện pháp

xử lí khác như buộc phải di dời ra khỏi khu vực gây ô nhiễm, đóng cửa và đình chỉ hoạt động của các cơ sở gây ô nhiễm môi trường cũng không được áp dụng nhiều hoặc có áp dụng nhưng các cơ quan chức năng thiếu kiên quyết, doanh nghiệp trây ỳ nên cũng không có hiệu quả

Thứ ba: các cấp chính quyền chưa nhận thức đầy đủ và quan tâm đúng mức

đối với công tác bảo vệ môi trường, dẫn đến buông lỏng quản lí, thiếu trách nhiệm trong việc kiểm tra, giám sát về môi trường Công tác thanh tra, kiểm tra về môi trường của các cơ quan chức năng đối với các cơ sở sản xuất dường như vẫn mang tính hình thức, hiện tượng “phạt để tồn tại” còn phổ biến Công tác thẩm định và đánh giá tác động môi trường đối với các dự án đầu tư còn tồn tại nhiều bất cập và chưa được coi trọng đúng mức, thậm chí chỉ được tiến hành một cách hình thức, qua loa đại khái cho đủ thủ tục, dẫn đến chất lượng thẩm định và phê duyệt không cao

Thứ tư: công tác tuyên truyền giáo dục về bảo vệ môi trường trong xã hội còn

hạn chế, dẫn đế chưa phát huy được ý thức tự giác, trách nhiệm của các tổ chức, các nhân, cộng đồng trong việc tham gia giữ gìn và bảo vệ môi trường

Thứ năm: trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ chuyên trách

công tác bảo vệ môi trường còn hạn chế; phương tiện kỹ thuật phục vụ công tác kiểm tra chưa đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn Do đó, trong nhiều trường hợp, đoàn kiểm tra không thể phát hiện được những thủ đoạn tinh vi của doanh nghiệp thải các chất gây ô nhiễm ra môi trường

1.2.4 Nội dung giáo dục môi trường

Trong nhiều năm qua, thực hiện chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, công tác tuyên truyền phổ biến giáo dục về pháp luật bảo vệ môi trường như: Quyết định số 256/2003/QĐ - TTg ngày 02/12/2003 của Thủ Tướng Chính Phủ về “Chiến lược bảo

vệ môi trường quốc gia đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020”; Chỉ thị số 02/2005/CT - BGD&ĐT ngày 31/01/2005 của Bộ trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo

vể “tăng cường công tác giáo dục bảo vệ môi trường” đã luôn được chú trọng GDMT được thực hiện thông qua các chương trình chính khóa và ngoại khóa ở tất cả các cấp học trong phạm vi cả nước Do đó dựa vào mục tiêu, nhiệm vụ của GDMT ở nhà trường phổ thông, nội dung GDMT gồm những lĩnh vực tri thức sau:

- Những kiến thức về môi trường và các yếu tố của môi trường: Các khái niệm

cơ bản về môi trường, thành phần của môi trường

- Những kiến thức về sự tác động của môi trường đến sinh vật và con người: khái niệm về sự tác động của môi trường đến sự tồn tại và phát triển của động thực vật và con người Khái niệm về sự tác động của môi trường đến các điều kiện lao động, sản xuất của con người Khái niệm về sự tác động của môi trường đến các điều kiện nghỉ ngơi, giải trí và sức khỏe con người

- Những kiến thức về sự tác động của con người đến môi trường: vấn đề khai thác

sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên, việc phục hồi và làm giàu các tài nguyên thiên nhiên, cải tạo môi trường tự nhiên Các kiến thức về những vấn đề nổi cộm hiện nay và trong tương lai như cạn kiệt và suy thoái tài nguyên, sự biến đổi của môi trường

Những kĩ năng học tập như: thu thập số liệu, làm thí nghiệm Các biện pháp giáo dục môi trường ở bậc phổ thông, ý thức bảo vệ môi trường Một số chủ đề ngoại khóa như ô nhiễm môi trường, dân số các nhu cầu của con người

Đối với giáo dục THPT trang bị những kiến thức về sinh thái học, mối quan

hệ giữa con người với thiên nhiên, trang bị và phát triển kĩ năng bảo vệ và giữ gìn môi trường, biết ứng xử tích cực với môi trường sống xung quanh

Việc giáo dục môi trường chủ yếu thực hiện theo phương thức khai thác triệt để tri thức về môi trường hiện có ở các môn học trong nhà trường Nội dung giáo dục bảo

vệ môi trường còn được thực hiện ngoài nhà trường dưới nhiều hình thức khác nhau nhằm nâng cao nhận thức và trách nhiệm bảo vệ môi trường cho toàn cộng đồng

1.3 Tích hợp giáo dục môi trường

1.3.1 Khái niệm giáo dục môi trường

Một bước ngoặt quan trọng trong lịch sử định nghĩa GDMT là hội nghị quốc

tế về GDMT trong chương trình học đường do IUCN/UNESCO tổ chức tại Nevada,

Mỹ năm 1970 Hội nghị này đã thông qua định nghĩa sau về GDMT: “Là quá trình thừa nhận giá trị và làm rõ khái niệm để xây dựng những kỹ năng và thái độ cần thiết giúp hiểu biết và đánh giá đúng mối tương quan giữa con người với nền văn hóa và môi trường lý sinh xung quanh mình GDMT cũng tạo cơ hội cho việc thực hành để

ra quyết định và tự hình thành quy tắc ứng xử trước những vấn đề liên quan đến chất lượng môi trường”.[45]

Năm 1975, Martin bắt đầu cố gắng thay đổi một số hiểu biết về môi trường Trong định nghĩa của ông, chủ yếu nhẫn mạnh đến khía cạnh chính trị trong GDMT, cũng như đến đạo lý và giá trị Trên bình diện quốc tế, thuật ngữ “giáo dục môi trường” đã được sử dụng ở Stockholm năm 1972 tại Hội nghị toàn cầu lần thứ nhất về môi trường nhân văn Nhưng chỉ đến hội nghị ở Belgrade nó mới được định nghĩa trên quy mô toàn cầu Kể từ đó, cộng đồng quốc tế thừa nhận định nghĩa về GDMT là: “Quá trình nhằm phát triển một cộng đồng dân cư có nhận thức rõ ràng và quan tâm đến toàn bộ môi trường cùng những vấn đề liên quan, có kiến thức, kỹ năng, động cơ và cam kết để có thể làm việc độc lập hoặc hợp tác với người khác nhằm tìm

ra giải pháp cho những vấn đề hiện có và phòng chống những vấn đề có thể xảy ra trong tương lai”.[45]

Những khuynh hướng mới trong GDMT thừa nhận rằng các hành vi môi trường không chỉ bị ảnh hưởng bởi kiến thức, mà còn bị chi phối bởi cách nhìn nhận

về giá trị môi trường, phương án lựa chọn, kỹ năng, và những nhân tố thúc đẩy khác, như trong định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục môi trường Bắc Mỹ, năm 1993

Cũng có định nghĩa cho rằng: “GDMT là một quá trình phát triển những tình huống dạy học hữu ích giúp người dạy và người học tham gia giải quyết những vấn

đề môi trường có ảnh hưởng đến họ và tìm ra những câu trả lời dẫn đến một lối sống

có trách nhiệm, được thông tin đầy đủ”.[43]

Tại Việt Nam theo dự án VIE98/18, GDMT được hiểu là:” Một quá trình thường xuyên làm cho con người nhận thức được môi trường của họ và thu được kiến thức, giá trị, kỹ năng kinh nghiệm cùng quan tâm hành động để giải quyết các vấn đề môi trường hiện tại và tương lai, để đáp ứng các nhu cầu của các thế hệ tương lai”.[43]

Điều quan trọng cần nhận thấy rằng, trong tất cả những định nghĩa khác nhau này, có một số điểm cơ bản chung mang tính cố hữu.Thứ nhất: GDMT là một quá trình diễn ra trong khoảng thời gian nhất định, thông qua những kinh nghiệm khác nhau và bằng những phương thức khác nhau; Thứ hai: GDMT nhằm thay đổi hành vi; Thứ ba: khung cảnh học tập là bản thân môi trường và những vấn đề có trong thực tế; Thứ tư: GDMT bao gồm giải quyết các vấn đề và ra quyết định về cách sống Nói một cách gián tiếp, nhờ tập trung vào phát triển kỹ năng, những định nghĩa này muốn nói rằng việc học phải tập trung người học và lấy hành động làm cơ sở (Nguyễn Thị Bích Hảo, 2011)

Tuy nhiên trong khuôn khổ của việc GDMT thông qua môn Địa lí ở trường phổ thông có thể hiểu: “GDMT theo định nghĩa là một quá trình tạo dựng cho con người nhận thức và mối quan tâm đến môi trường và các vấn đề môi trường GDMT gắn liền với việc học kiến thức, rèn kỹ năng, hình thành thái độ và lòng nhiệt tình để hành động một cách độc lập hoặc phối hợp nhằm tìm ra giải pháp cho vấn đề môi trường hiện tại và tương lai”.[11]

1.3.2 Khái niệm về tích hợp giáo dục môi trường

Tích hợp giáo dục môi trường “ Đó là sự kết hợp các khía cạnh của môi trường vào trong quá trình giáo dục chính quy, pha trộn nội dung giá dục có liên quan đến các vấn đề môi trường khác nhau vào các môn khoa học tự nhiên (sinh vật,

sinh thái…) hoặc vào các môn khoa học xã hội (Địa lí, Lịch sử, kinh tế…)” (Rcsharma, 1994)

Thuật ngữ “tích hợp” không những được sử dụng nhiều trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật, mà trong những thập niên gần đây nó cũng thường xuyên được nhắc tới trong các lĩnh vực kinh tế xã hội và giáo dục Cuộc sống hiện đại và không ngừng phát triển đã mang lại rất nhiều lợi ích tốt đẹp cho con người, song bên cạnh đó, nó cũng đòi hỏi con người phải biết cân bằng và hài hòa giữa các mặt của đời sống như giữa kinh tế và xã hội, giữa xã hội và tự nhiên… Các mặt này thường xuyên tác động

và đan xen lẫn nhau trong một hệ thống, được gọi là môi trường sống Cho nên khi con người làm bất cứ một việc gì đều phải tính toán đến các mối quan hệ hữu cơ nêu trên Nói một cách khác, chúng ta phải thường xuyên tích hợp các mặt của cuộc sống với nhau để chúng có thể đi đúng và phát triển theo quỹ đạo đặt ra

1.3.3 Mục tiêu tích hợp giáo dục môi trường

Hội nghị quốc tế về giáo dục môi trường của Liên hợp quốc tổ chức tại Tbilisi vào năm 1977 cho rằng: GDMT giúp các cá nhân và cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của môi trường tự nhiên và môi trường nhân tạo là tương tác của nhiều nhân tố sinh học, lý học, xã hội, kinh tế và văn hóa, đem lại cho họ kiến thức, nhận thức về giá trị, thái độ và kỹ năng thực hành để họ tham gia một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong phòng ngừa và giải quyết các vấn đề môi trường và quản lý chất lượng môi trường

Năm 1987, tại hội nghị về môi trường ở Moscow do UNEP và UNESCO đồng

tổ chức, đã đưa ra kết luận về tầm quan trọng của giáo dục môi trường: “Nếu không nâng cao được sự hiểu biết của công chúng về những mối quan hệ mật thiết giữa chất lượng môi trường với quá trình cung ứng liên lạc các nhu cầu ngày càng tăng của họ, thì sau này sẽ khó làm giảm bớt được những mối nguy cơ về môi trường ở các địa phương cũng như trên toàn thế giới Bởi vì hành động của con người tùy thuộc vào động cơ của họ và động cơ này lại tùy thuộc vào chính nhận thức và trình độ hiểu biết của họ Do đó giáo dục môi trường là một phương tiện không thể thiếu để giúp mọi người hiểu biết về môi trường.[45]

Nhà nước ta coi GDMT trong trường học là bộ phận hữu cơ của sự nghiệp giáo dục và sự nghiệp của toàn dân GDMT là nhiệm vụ chung của toàn nhân loại,

không của riêng ai Trong nhiệm vụ chung của nhân loại, ngành sư phạm có trách nhiệm đặc biệt quan trọng trong công tác GDMT cho thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước Với tư tưởng chiến lược đó, ở nước ta GDMT được đưa vào nhà trường chính thức từ năm 1980, năm bắt đầu cải cách giáo dục phổ thông GDMT không phải là một môn học mà là một quá trình nên nó có thể được thực hiện thông qua bất

kì môn học nào một cách tự nhiên ở bất kì một cấp học nào: mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, cao đẳng, đại học…Dó đó GDMT nhằm đem lại các mục tiêu sau:

Về nhận thức: cung cấp cho học sinh những kiến thức nhất định về môi trường

để học sinh thực hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường Giúp học sinh có nhận thức đúng đắn về mối quan hệ khăng khít và tác động qua lại giữa các thành phần tự nhiên cũng như tự nhiên với xã hội Hiểu và nắm vững những chủ trương và luật lệ cơ bản của Nhà nước về vấn đề môi trường

Về thái độ, hành vi: từng bước xây dựng cho học sinh tình cảm yêu mến thiên

nhiên, có ý thức giữ gìn bảo vệ những danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử, văn hóa của dân tộc Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề môi trường như một nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân họ cũng như đối với cộng đồng, quốc gia và quốc tế Từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các vấn đề môi trường, xây dựng cho mình quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách Phải làm cho việc bảo vệ môi trường trở thành phong cách sống của các em, mong muốn tham gia vào giải quyết các vấn đề môi trường, các hoạt động cải thiện môi trường và phải có thái độ chống lại các hoạt động phá hoại môi trường

Về kĩ năng và biện pháp: giúp cho học sinh có được kĩ năng trong việc xác

định và giải quyết các vấn đề môi trường

Như vậy mục tiêu của việc tích hợp các chương trình GDMT là hình thành cho học sinh, các kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực ở cả hoạt động chính khóa và ngoại khóa trong chương trình giáo dục, nhất là qua môn Địa lí để các em có nhận thức đúng đắn cũng như tham gia tích cực vào việc duy trì, cải thiện chất lượng môi trường ở trường học, gia đình và địa phương

1.4 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 trung học phổ thông

Chương trình sách giáo khoa Địa lí 12 THPT được biên soạn theo tinh thần đổi mới, vừa cung cấp các tư liệu để giáo viên có thể chọn lọc hướng dẫn học sinh học tập, đồng thời nó cũng là nguồn tri thức rất quan trọng giúp các em có thể tự tìm tòi, khám phá và lĩnh hội được các tri trức, kỹ năng của bộ môn

1.4.1 Về chương trình Địa lí 12

Chương trình Địa lí 12 dành cho Địa lí Việt Nam, gồm cả Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế xã hội có một số đặc điểm sau:

* Về mục tiêu:

Kiến thức: Tiếp tục hoàn thiện kiến thức của học sinh về Địa lí Việt Nam Học

xong chương trình Địa lí 12, học sinh cần nhớ rõ các đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, dân cư, kinh tế và một số vấn đề đang được đặt ra nhằm sử dụng hợp lí tự nhiên, giảm thiểu thiệt hại của thiên tai, nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân, phát triển kinh tế xã hội của cả nước cũng như của các vùng lãnh thổ, địa phương nơi học sinh đang sống

Kĩ năng: Tiếp tục củng cố và phát triển các kĩ năng Địa lí nhằm phát triển hơn

nữa tư duy Địa lí cho học sinh, đó là tư duy tổng hợp gắn với lãnh thổ, có liên hệ thường xuyên với thực tiễn đời sống và sản xuất Các kĩ năng cụ thể là:

+ Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, đánh giá các sự vật, hiện tượng Địa lí + Sử dụng các bản đồ, biểu đồ, đồ thị lát cắt, số liệu thống kê

+ Thu thập xử lí và trình bày các thông tin Địa lí

+Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng sự vật Địa lí để ứng dụng vào trong thực tiễn cuộc sống

Thái độ, tình cảm: làm giàu thêm ở học sinh tình yêu quê hương đất nước, tinh

thần tự cường dân tộc và niềm tin vào tương lai của đất nước, của dân tộc, củng cố cho học sinh thế giới quan khoa học, nhân sinh quan đúng đắn, tinh thần trách nhiệm trong bảo vệ môi trường, xây dựng kinh tế xã hội ở quê hương

* Về cấu trúc chương trình:

Trước hết cần lưu ý rằng, kiến thức Địa lí tự nhiên Việt Nam đã được đề cập khá hệ thống, tuy thời lượng không nhiều, ở lớp 8 (23 tiết) Địa lí kinh tế xã hội Việt

Nam cũng được dạy khá cơ bản ở lớp 9 (52 tiết) Nay chương trình Địa lí Việt Nam bao gồm cả Địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội lại được dạy ở lớp 12(52 tiết) Do nước

ta đang tiến tới phổ cập THPT, không phải mọi học sinh đều có điều kiện hoàn thành giáo dục THPT, nên cấu tạo chương trình đồng tâm và nâng cao như hiện nay là hợp

lí Điểm quan trọng trong chương trình Địa lí 12 là tính nâng cao, đòi hỏi học sinh không chỉ nhận biết mà còn phải thích các hiện tượng Địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội, là ở việc lựa chọn nội dung và trình bày các nội dung dưới hình thức các vấn đề Các kĩ năng được nâng cao hơn, với những bài tập đòi hỏi phải tổng hợp kiến thức và

có nhiều thao tác tư duy, trình bày các báo cáo ngắn gọn Bên cạnh các bài tập cá nhân, các hoạt động theo nhóm được chú ý nhằm tăng cường khả năng hợp tác của học sinh

Địa lí 12 được cấu tạo theo các đơn vị kiến thức lớn, sắp xếp theo logic của khoa học và phù hợp với logic của quá trình dạy học, gồm các thành phần chủ yếu sau:

+ Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập (1 tiết)

+ Địa lí tự nhiên (12 tiết)

+ Địa lí dân cư (4 tiết)

+ Địa lí kinh tế (12 tiết)

+ Địa lí các vùng kinh tế (12 tiết)

+ Địa lí địa phương (2 tiết)

+ Ôn tập kiểm tra (8 tiết)

Bài mở đầu (bài 1) nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những thành tựu đã đạt được trong công cộc đổi mới và những định hướng chính để nước ta tiếp tục hội nhập và phát triển

Phần Địa lí tự nhiên không chỉ đề cập đến các đặc điểm cơ bản của thiên nhiên Việt Nam, những quy luật phân hóa lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá tự nhiên như các nguồn lực thường xuyên và cần thiết để phát triển kinh tế - xã hội Vì thế các kiến thức Địa lí tự nhiên sẽ được vận dụng khi học về địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam, cách trình bày sẽ tạo ra một thể thống nhất cần thiết trong chương trình và sách giáo khoa

Địa lí dân cư đề cập đến những nét cơ bản về dân cư, lao động và việc làm, chất lượng cuộc sống hiện nay Phần này không chỉ nhằm nhấn mạnh dân cư vừa là

lực lượng sản xuất, vừa là lực lượng tiêu thụ, mà còn cho học sinh thấy rằng việc nâng cao chất lượng cuộc sống của dân cư hiện nay là mục tiêu xã hội của công cuộc đổi mới và phát triển ở nước ta

Địa lí kinh tế được bắt đầu từ cái nhìn tổng quan về sự chuyển dịch cơ cấu

kinh tế Trên nền của ba khu vực kinh tế lớn (khu vực I là nông - lâm - ngư nghiệp;

khu vực II là công nghiệp - xây dựng; khu vực III là dịch vụ) các vấn đề phát triển và phân bố các ngành đã được lựa chọn để phân tích và tổng hợp Những kiến thức được lựa chọn giúp học sinh hiểu được cơ cấu ngành của nền kinh tế và nền tảng để nắm vững được các vấn đề phát triển kinh tế - xã hội của các vùng

Khi học về các vùng, chương trình chỉ đề cập đến các vấn đề tiêu biểu, được lựa chọn từ rất nhiều vấn đề phải giải quyết của các vùng lãnh thổ nước ta Những vấn đề này có bản chất địa lí rõ nét và ý thức lâu dài

1.4.2 Về sách giáo khoa Địa lí 12

3 Địa lí kinh tế xã hội

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế

- Địa lí các ngành kinh tế

+ Một số vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp

+ Một số vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp

* Nội dung và hình thức trình bày của sách giáo khoa

Cũng như sách giáo khoa Địa lí 10,11, sách giáo khoa Địa lí 12 cũng được cấu tạo thành các bài tương đối độc lập Trong trường hợp một số đơn vị kiến thức khó chia cắt, thì các tác giả chấp nhận phương án là có bài tiếp theo ví dục như bài 6 và bài 7 đất nước nhiều đồi núi hay bài 9 và bài 10 thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa, bài 11 và bài 12 thiên nhiên phân hóa đa dạng Mỗi bài học đều có kênh chữ và kênh hình

Về kênh chữ: Môn Địa lí thường là môn thi tốt nghiệp trung học phổ thông là

môn thi vào Cao đẳng, Đại học khối C, nên không quá giới hạn kênh chữ, nhằm tạo điều kiện cho học sinh, tự học ôn tập và nắm được các kiến thức chuẩn xác Các bài học đều chia thành các đề mục lớn (thường mỗi bài có 2 -3 đề mục lớn) ứng với các đơn vị kiến thức học sinh cần nắm vững Kênh chữ và kênh hình đã được gia công để tạo thành thể thống nhất hữu cơ

Khi đề cập đến các vấn đề tự nhiên và kinh tế xã hội, các tác giả đã cố gắng cung cấp những kết quả nghiên cứu mới về tự nhiên Việt Nam, những thông tin cập

nhật về sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, các ngành và các vùng lãnh thổ

Về kênh hình: chủ yếu là các sơ đồ, biểu đồ, lược đồ Các hình minh họa phù

hợp, giúp học sinh tri giác nhanh, phát hiện được các xu thế chính, các đặc điểm chủ yếu nhất của các sự vật, hiện tượng Một số sơ đồ, biểu đồ còn thể hiện cả mối quan

hệ qua lại giữa các hiện tượng, quá trình địa lí

Các câu hỏi giữa bài: như các lớp dưới, trong mỗi bài học có một vài câu

hỏi giữa bài Những câu hỏi này giúp học sinh tìm hiểu trước khi đến lớp, nhất là những câu hỏi phải vận dụng các kiến thức đã học, các hiểu biết các nhận, các kiến thức của các môn học có liên quan Giáo viên cũng có thể sử dụng các câu hỏi này trong các hoạt động trên lớp Tuy nhiên các câu hỏi này chỉ là một trong các phương

án khai thác sách giáo khoa khi tiến hành giờ giảng Thường thì các câu hỏi này có mức độ khó trung bình

Các câu hỏi và bài tập cuối bài: là những câu hỏi và bài tập chỉ ra những kiến

thức cơ bản mà học sinh cần nắm vững Thường những câu hỏi này đòi hỏi phải tư duy nhiều hơn Các bài tập cuối bài không chỉ để rèn luyện kĩ năng mà còn mục tiêu

củng cố kiến thức Một số bài còn nhằm làm rõ hơn một số điểm đã nói tới trong phần học, có tác dụng mở rộng kiến thức, giúp học sinh có tác phong nghiên cứu

Đáng chú ý trong một số bài lí thuyết và cả bài thực hành có yêu cầu học sinh

sử dụng Atlát Địa lí Việt Nam, bản đồ là ngôn ngữ thứ hai của Địa lí Atlát địa lí được coi là công cụ không thể thiếu để dạy và học địa lí Vì vậy, việc đưa các câu hỏi

và bài tập có liên quan đến Atlát Địa lí Việt Nam là nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy và học địa lí trong nhà trường

Về các bài thực hành: Trong tổng số 45 bài có 10 bài thực hành chiếm tỉ lệ

trên 20% về thời lượng Điều này cho thấy vai trò của các bài thực hành được đề cao trong sách giáo khoa Địa lí 12 Các bài thực hành nhằm nâng cao các kĩ năng địa lí cho học sinh như: vẽ lược đồ khung lãnh thổ Việt Nam, đọc bản đồ địa lí tự nhiên và các bản đồ kinh tế Việt Nam, vẽ biểu đồ và phân tích bảng số liệu về một số tiêu chí kinh tế - xã hội theo yêu cầu cho trước, hoặc thu thập và tổng hợp thông tin để viết báo cáo ngắn gọn theo chủ đề

Như vậy, chương trình và sách giáo khoa Địa lí 12 - THPT có nội dung và cấu trúc tương đối hoàn thiện, tạo điều kiện cho việc tích hợp các nội dung về GDMT vào môn học, đặc biệt các kênh hình sẵn có sẽ làm cho bài học trở nên sinh động và có hiệu quả hơn nhiều nhằm đạt được các mục tiêu của bài học cũng như mục tiêu của giáo dục phát triển bền vững

1.5 Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12, trung học phổ thông

Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ, hoạt động nhận thức của các em đã phát triển ở mức độ cao, có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc

Theo kết quả nghiên của các nhà khoa học trong nước thì trẻ em Việt Nam hiện nay đang có sự gia tốc sinh học, gia tốc tâm lí và gia tốc xã hội Đối với học sinh lớp 12 các em đã tương đối hoàn chỉnh về thể chất và ổn định về tâm lí Sự phát triển khá hoàn thiện về bộ não đã tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển về mặt nhận thức của các em Khả năng tiếp thu các luồng kiến thức đa dạng với khối lượng khổng lồ cũng như khả năng tư duy cũng tốt hơn.Từ đó giúp học sinh vận dụng sáng tạo những kiến thức lí thuyết vào trong cuộc sống thực tế của mình Chính sự trưởng thành về

nhận thức tư duy, tình cảm, giao tiếp vì thế các em luôn có nhu cầu khám phá cái mới

và tích lũy kinh nghiệm cho bản thân Đối với các em hoạt động học tập đã trở thành trách nhiệm, các em đã xác định được động cơ thái độ học tập rõ ràng, khuynh hướng học tập phù hợp với mục đích lựa chọn nghề nghiệp

Đặc điểm nổi bật của sự phát triển trí tuệ giai đoạn này là: tính chủ động, tính tích cực, tính tự giác được thể hiện rõ ở tất cả các quá trình nhận thức Năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng, năng lực tiếp cận nguồn tri thức một cách sáng tạo…được hoàn thiện nhanh chóng Các kĩ năng về địa lí cũng đã được thành thạo ví dụ như: kĩ năng đọc bản đồ, kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tích, tổng hợp…Vì vậy trong các giờ học địa lí nếu giáo viên tổ chức các hoạt động yêu cầu học sinh tự lĩnh hội kiến, tự tìm tòi, khám phá, học sinh sẽ dễ dàng đáp ứng được các yêu cầu do giáo viên đưa ra

Cũng như các môn học khác, sách giáo khoa Địa lí từ khi cải cách có nhiều thay đổi kiến thức sâu và rộng hơn nên đặc điểm học tập của học sinh THPT cũng được nâng cao Nếu như ở các lớp dưới các em thường tiếp nhận kiến thức một cách thụ động thì lớp 12 các em đã tích cực, độc lập, chủ động lĩnh hội kiến thức Các em không thích chấp nhận một cách đơn giản kiến thức mà giáo viên cung cấp Các em thích tranh luận, thích bày tỏ ý kiến riêng biệt của mình về các vấn đề lí thuyết đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống Đây là một trong những thuận lợi cơ bản khi giáo viên tích hợp GDMT vào dạy học Địa lí lớp 12 Việc tích hợp như vậy sẽ góp phần thu hút sự quan tâm và phát triển hứng thú học tập cho các em đối với bộ môn Mặt khác còn góp phần hình thành cho các em những nhận thức, thái

độ, hành vi đúng đắn trong việc thực hiện mục tiêu phát triển bền vững và có ý thức sống một cách đúng đắn

1.6 Thực trạng việc tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Địa Lí 12 ở trường trung học phổ thông

Hiện nay vấn đề môi trường đang là vấn đề được quan tâm hàng đầu ở nước ta Giáo dục môi trường được bắt đầu nghiên cứu từ những năm cuối của thập niên 70, còn giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông được thực hiện vào đầu năm

1981 với một số nội dung của sách giáo khoa được cải tiến Đây cũng là thời điểm các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này được phát triển, đặc biệt vào năm

1986, tác giả Nguyễn Dược đã đề cập đến việc giáo dục môi trường trong nhà trường phổ thông, trong đó khẳng định tầm quan trọng của giáo dục môi trường ở Việt Nam.Tuy nhiên ở giai đoạn đó việc lồng ghép bảo vệ môi trường vào quá trình giảng dạy chưa được nhiều Vì vậy hiệu quả giáo dục bảo vệ môi trường trong học sinh chưa cao, các em chưa thực sự có ý thức trong việc bảo vệ môi trường Ngày 17/01/2001 Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân” Để cụ thể hóa và triển khai thực hiện chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước, ngày 31/01/2005 Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo đã ra chỉ thị về “Tăng cường công tác giáo dục bảo vệ môi trường bằng các hình thức phù hợp và thông qua hoạt động ngoại khóa ngoài giờ lên lớp, xây dựng mô hình nhà trường xanh - sạch - đẹp phù hợp với các vùng miền” Tuy nhiên để giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường tự nhiên đòi hỏi người giáo viên trong quá trình giảng dạy của mình phải biết sử dụng những phương pháp phù hợp, phải biết tìm tòi đưa ra những thông tin, số liệu cụ thể giúp học sinh nắm bắt được vấn đề cụ thể

Từ năm 2007 đến nay thực hiện nghị quyết của chính phủ giáo dục môi trường được đưa vào chương trình học theo kiểu lồng ghép thuộc các môn sinh học, giáo dục công dân, địa lí, công nghệ Ngoài ra, GDMT cũng được lồng ghép vào một số môn học chính như là những ví dụ minh họa hay những bài tập thực hành Nhiều chủ đề môi trường đã được giáo viên chủ nhiệm hoặc Đoàn thanh niên triển khai thực hiện theo các hoạt động ngoại khóa như: sinh hoạt câu lạc bộ, thi vẽ tranh, các cuộc thi tìm

hiểu về môi trường…Nhiều trường còn có kế hoạch xây dựng trường xanh - sạch -

đẹp, học sinh trong trường được học và thực hành các tiết học liên quan đến thực hành tiết kiệm như : tiết kiệm điện, nước, giấy, vở, thu gom rác thải…Tuy nhiên, việc tích hợp GDMT trong dạy học địa lí còn chưa mang hiệu quả cao vì nhiều nguyên nhân khác nhau mặc dù hầu hết các giáo viên và học sinh đều cho rằng tích hợp GDMT là rất cần thiết

Về phía giáo viên

Trong quá trình thực hiện đề tài tôi đã tiến hành phỏng vấn,điều tra (Phụ lục 1), trao đổi ý kiến với các giáo viên và dự giờ các giáo viên đang giảng dạy ở một số

trường như : THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2, THPT Quế Võ 3, THPT Hàn Thuyên, THPT Thuận Thành 3, Trung Tâm GDNN - GDTX số 1tỉnh Bắc Ninh, Trung Tâm GDNN - GDTX Yên Phong Qua điều tra thì các GV đều cho rằng có thể

sử dụng dạy học nội khóa và ngoại khóa cho GDMT Tuy nhiên các GV thường chỉ

sử dụng dạy học nội khóa vì khó có điều kiện thời gian và cơ sở vật chất để tổ chức các hoạt động ngoại khóa Về phương pháp GDMT muốn đạt hiệu quả cao thì phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính năng động sáng tạo và chủ động của học sinh.Thực tế đánh giá về mức đô tích hợp nội dung GDMT qua các tiết học của mình, các GV cũng thẳng thắn nói rằng chỉ thi thoảng mới tích hợp được nội dung GDMT vào bài học Nguyên nhân chủ yếu là do kiến thức trong bài rất nhiều

mà thời gian và cơ sở vật chất còn hạn chế Kiến thức mà học sinh có được chủ yếu

do các em thu thập được từ phương tiện thông tin đại chúng

Trong điều kiện của nền giáo dục Việt Nam hiện nay, có một số bộ phận các thầy

cô cho rằng nên đưa GDMT thành một môn học riêng Song phần lớn các thầy cô đều có ý kiến GDMT ở nhà trường phổ thông là rất cần thiết nhưng không nên đưa thành môn học riêng vì như vậy sẽ khiến chương trình trở nên nặng nề và quá tải.Việc tích hợp GDMT vào các môn học là giải pháp tốt nhất, đặc biệt trong môn Địa lí

Về phía học sinh

Qua điều tra (Phụ lục 2) có thể thấy phần lớn học sinh nhận thức chưa đầy đủ

về vấn đề GDMT Không phải học sinh nào cũng nhận thức được rằng Việt Nam là một trong số những quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề của ô nhiễm môi trường Tuy nhiên đa số học sinh có thái độ tích cực đối với vấn đề GDMT và rất hứng thú với những bài học tích hợp GDMT Đặc biệt các em rất thích thú nếu được tham gia các hoạt động ngoại khóa của nhà trường tổ chức về vấn đề môi trường Vì theo các em học ngoại khóa vừa thoải mái mà khả năng ghi nhớ kiến thức lại cao, đồng thời các

em có thể phát huy tinh thần đoàn kết giữa các thành viên trong tổ, trong lớp với nhau Mặc dù các em có thái độ tích cực với vấn đề môi trường nhưng lại những hành động liên quan đến bảo vệ môi trường lại còn nhiều hạn chế, bao gồm cả kỹ năng ứng phó với ô nhiễm môi trường và hành động bảo vệ môi trường đảm bảo sự