Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương amin aminoaxit protein, hóa học 12

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi dưỡng và phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG

AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG

AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 140 111

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến :

TS Vũ Anh Tuấn, người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình xây

dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Các thầy, các cô Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, đã cung cấp kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

Phòng Đào tạo sau đại học, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Vũ Tiên- Thái Bình đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng là gia đình tôi, những người luôn tạo điều kiện tốt nhất về tinh thần, vật chất luôn bên cạnh tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Một lần nữa, tôi xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Hạnh Yến

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG

1.1 Khái niệm về năng lực và chương trình giáo dục định hướng năng

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 9

1.3.3 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh 23 1.3.4 Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học 24

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học hóa học 26

1.4.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo 28

1.5 Thực trạng sử dụng BTHH cho học sinh trong học tập môn hóa học

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG

AMIN- AMINOAXIT- PROTEIN, HÓA HỌC 12 35

2.1 Giải pháp 1: Rèn luyện cho HS bài tập theo các mức độ nhận thức

2.3 Giải pháp 3: Bồi dưỡng cho HS một số năng lực cụ thể để phát triển năng lực tư duy sáng tạo 60

2.3.3 Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức 64 2.3.4 Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả 65

CHƯƠNG 3

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 85

Danh mục các bảng

Bảng 3.3 Tỉ lệ % số HS hoàn thành các câu hỏi theo các mức độ nhận thức 87

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 89 Bảng 3.6 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 2 90

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 3 92 Bảng 3.10 Tỉ lệ % số HS đạt điểm YK, TB, K, G bài kiểm tra số 3 93

Danh mục các hình

Hình 3.1 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 90

Hình 3.3 Đồ thị đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 3 93

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tiến tới dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện nay, nguồn nhân lực (nguồn lực con người) được coi là nhân tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự phát triển nhanh, hiệu quả và bền vững Để đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cần phải có sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo

Nghị quyết TW2 (khóa VIII) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”

Điều 28 Luật Giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Do vậy vai trò của người giáo viên trong nhà trường là rất quan trọng Họ không những truyền thụ kiến thức của chương trình quy định mà còn phải dạy cho học sinh có phương pháp học tập Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, bồi dưỡng và phát huy năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng

Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Để học tốt môn Hoá học, bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, học sinh còn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức đã thu được thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành

và giải bài tập Việc giải BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới Hiện nay,

HS đươc tiếp xúc với một khối lượng lớn các BTHH thông qua sách vở, báo, internet Vì thế người giáo viên cần nghiên cứu BTHH trên cơ sở tư duy của học sinh, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học Hóa học một cách linh hoạt, khéo léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa khả năng nhận thức, tính sáng tạo của học sinh

Với thực tế hiện nay, ở hầu hết các trường THPT khả năng sáng tạo của học sinh còn hạn chế, đa số các em chỉ ghi nhớ một cách máy móc những bài tập mẫu của thầy cô, cách học như vậy khiến học sinh ít nhiều trở nên thụ động

Xuất phát từ những lí do trên, với mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trung học phổ thông, để các em trở thành những học sinh giỏi, nâng tỉ lệ đỗ vào các trường đại học, cao đẳng, và quan trọng hơn là trang

bị cho các em hành trang để trở thành những con người lao động năng động sáng

tạo, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học

sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có một số sáng kiến kinh nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS

Và đã có một số tác giả về vấn đề này như là:

Phát triển năng lực tư duy, tích lũy độc lập sáng tạo của học sinh qua hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12-nâng cao trung học phổ thông Tác giả Nguyễn Đức Hà, 2010, ĐHGD- ĐHQG

Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương nhóm oxi (Lớp 10- nâng cao) Tác giả Trần Thị Thanh Tâm, 2008, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh

Các đề tài đã chỉ ra được sự cần thiết phải bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm giúp đỡ HS đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề dạy học các bài tập rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HS THPT chương Amin-aminoaxit –protein, hoá học 12

Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ giải bài tập một cách sáng tạo của HS trong học tập môn hoá học đặc biệt là khi học chương Amin-aminoaxit- protein Những khó khăn, những vướng mắc của HS khi học chương Amin-aminoaxit –protein là gì? Làm thế nào để giúp HS nắm vững được lý thuyết Những sai lầm học sinh thường gặp khi giải BTHH chương Amin-aminoaxit –protein là gì? Giáo viên sử dụng bài tập như thế nào để tăng được hứng thú học tập cho học sinh, phát huy được năng lực tư duy sáng tạo v.v…

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài nhằm nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập hoá học chương Amin-aminoaxit-protein, Hóa học 12, nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho

HS phổ thông từ đó nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ sau:

 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông

 Lựa chọn và sử dụng các dạng bài tập trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông khi dạy Chương Amin-Aminoaxit-Protein, Hóa học 12

 Hướng dẫn HS sử dụng các bài tập một cách hợp lí, hiệu quả

 TNSP để đánh giá hiệu quả của các bài tập đã lựa chọn và các biện pháp đã

đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với các bài tập đã đề xuất

5 Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học chương Amin-

aminoaxit- protein ở trường phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp lựa chọn và sử dụng các bài tập hóa học

nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS trong dạy học

5.3 Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi về nội dung: Nội dung kiến thức của chương Amin-aminoaxit-protein,

Hoá học 12

- Phạm vi về đối tượng: Đối tượng TNSP là học sinh lớp 12 của trường THPT Vũ

Tiên- Vũ Thư - Thái Bình

- Phạm vi về thời gian:

 Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài từ tháng 10/2014

 Thời gian thực nghiệm sư phạm từ 10/2014 đến 05/2015

6 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn, sử dụng các bài tập hóa học một cách khoa học sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông khi dạy chương Amin- aminoaxit- protein, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên

cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu, nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học phổ thông, đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra – khảo sát thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học Hoá học hiện nay ở các trường THPT (hình thức phát phiếu điều tra đối với HS)

- Dự giờ giáo viên môn Hoá

- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý

và phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

Nghiên cứu và đề xuất các cơ sở lí luận về nâng cao năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc dạy học Hóa học nói chung và sử dụng bài tập Hoá học trong dạy học chương Amin-Aminoaxit- Protein nói riêng

Lựa chọn bài tập đa dạng, phong phú về thể loại của chương Aminoaxit- Protein, sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh luôn luôn phải hoạt động trí tuệ, nhờ đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho HS

Amin-9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo

cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học bài tập

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

qua dạy học bài tập chương Amin-aminoaxit- protein, Hóa học 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Khái niệm về năng lực và chương trình giáo dục định hướng năng lực cho

HS THPT

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh) : Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập … là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó [25]

Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của

cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Người có năng lực về một mặt nào

đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn Do vậy, năng lực của học sinh sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi dưỡng phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ

sở tư chất Nhưng năng lực hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy học và giáo dục

Năng lực (tiếng la tinh là « competentia », có nghĩa là gặp gỡ), khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [9] Năng lực : Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

Năng lực : Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [26] Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?

Cấu trúc năng lực hành động gồm:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng

như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử

Sự kết hợp các thành phần năng lực tạo thành năng lực hành động

1.1.2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực[4]

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng

năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc

“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa

và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở

để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi

trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức,

kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.2 Một số vấn đề về tƣ duy

1.2.1 Tư duy là gì [24]

Theo M.N.Sacdacov: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

1.2.2 Những hình thức cơ bản của tư duy[29]

a, Khái niệm

“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình

tư duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình Trong quá tình tư duy, khái niệm như là một công cụ tư duy

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định Khi hình thành khái niệm mới mà không xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc

Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích Các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới Khả

năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó

có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính

là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới “tất cả các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán không chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ VD: “H2SO4 là một axit” là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới “ dung dịch H2SO4 là một chất có tính oxi hóa mạnh” là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn VD: Phán đoán “phản ứng hóa học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng đắn khi áp dụng vào tất cả các phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vô cơ Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận điểm chân thực

Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

+ Loại suy:

Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng VD: Khi học chương haloge, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác

Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác Nó phải được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều

+ Suy lý quy nạp:

Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến; từ những hoạt động tới các quy luật; là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất VD: việc nghiên cứu bảng tuần hoàn trong THPT cũng là một cách áp dụng phương pháp quy nạp trong giảng dạy Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn Qua đó dạy cho HS ý thức được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ may đúng

- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng

Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy Khẳng định rèn luyện tư duy logic trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác được vận dụng đồng thời

1.2.3 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có những phẩm chất cơ bản là [10]:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy nạp; từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết

- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

Vậy để giúp HS đạt được những phẩm chất tư duy trên, chúng ta cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào trong quá trình dạy học ?

1.2.4 Các thao tác tư duy[6]

Môn Hóa học là môn khoa học thực nghiệm nên nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy cho HS Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người Trong đó ta cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá

a, Phân tích

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo

và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay

là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên

tử Na và nguyên tử Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl

Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi

HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" Phân tích và tổng hợp

không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất của sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

c, So sánh

“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực” Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực, quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không có

sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá chúng lại Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó

Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được, nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể trực tiếp nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy

d, Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho

tư duy

Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối

liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là một thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá

Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình tượng - khái niệm, sự khái quát hoá khoa học

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao Càng lên cấp học cao, tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát

hóa là tư duy lý luận khoa học Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những họat động tư duy của HS

1.3 Tƣ duy sáng tạo

1.3.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Theo định nghĩa trong từ điển thì sáng tạo là tìm ra cái mới cách giải quyết vấn đề mới không bị gò bó và phụ thuộc vào cái đã có Nội dung của sự sáng tạo bao gồm hai ý chính: Có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích (có giá trị hơn cái cũ) Như vậy sự sáng tạo bao giờ cũng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài người Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện như là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy như một năng lực của con người

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “Sáng tạo là sự vận động của tư duy từ

những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới Cũng theo tác giả thì “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát triển và giải quyết vấn đề” [27]

Theo Henry Gleitman (tài liệu Tôn Thân)“Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích” [28]

Theo Lecne (tài liệu Tôn Thân) [28] Có hai kiểu tư duy cá nhân: Một kiểu gọi

là tư duy tái hiện, một kiểu gọi là tư duy sáng tạo, theo định nghĩa thông thường và phổ biến nhất của tư duy sáng tạo thì đó là tư duy tạo ra cái mới Tư duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới và phương thức hoạt động Lecne đã chỉ ra các thuộc tính sau đây của quá trình TDST

- Có năng lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới tình huống sáng tạo

- Nhìn thấy vấn đề mới trong các điều kiện, đối tượng quen biết “đúng quy cách”

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải (khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau)

- Kỹ năng kết hợp những kiến thức giải đã biết thành một phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết phương thức khác

- Nhà tâm lý học Đức Mehlonr (tài liệu Tôn Thân) cho rằng: “TDST là hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [28] Theo ông, TDST đặc trưng bởi chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm… Khi bàn về quan hệ giữa các khái niệm tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo V A.Krutexki (tài liệu Tôn Thân) cho rằng có thể biểu diễn các quan

hệ đó dưới dạng những vòng tròn đồng tâm Đó là những mức độ tư duy khác nhau

mà mỗi mức độ tư duy đi trước là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau Trong tư duy sáng tạo có tư duy tích cực và tư duy độc lập, nhưng không phải mọi tư duy tích cực đều là tư duy độc lập và không phải mọi tư duy độc lập là tư duy sáng tạo [28]

Nét nổi bật của TDST là tạo ra cái mới, điều mới này có thể mới với người này mà không mới đối với người khác Có thể quan niệm sự sáng tạo đối với người học hóa, nếu họ tự đương đầu với những vấn đề mới đối và họ tự tìm tòi độc lập những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết Trong quá trình học hóa thì kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học là quan trọng

Nhà trường phổ thông không những cung cấp cho HS những kiến thức hóa học

mà còn luyện cho HS kỹ năng vận dụng, tính độc lập, sự độc đáo và khả năng sáng tạo Chính vì vậy điều quan trọng là hệ thống bài tập cần phải được khai thác và sử dụng hợp lý nhằm rèn luyện cho HS khả năng phát triển TDST biểu hiện ở các mặt như: khả năng tìm bước đi mới (khả năng tìm nhiều lời giải khác nhau cho một bài tập hóa học), khả năng tìm ra kết quả mới (khai thác các kết quả của một bài tập, xem xét các khía cạnh khác nhau của một bài tập)

Bài tập trong SGK tự tìm hiểu cách giải thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập

Có thể nói đến TDST khi HS tự khám phá, tự tìm cách giải một bài tập mà HS

đó chưa gặp, chưa biết

TD tích cực

TD độc lập

TD sáng tạo

Tác giả Tôn Thân [28] quan niệm: “TDST là một dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao”

Theo tác giả thì TDST là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó

Tác giả nhấn mạnh rằng: “ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện ra vấn

đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới”, “Tính độc đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất” [28]

Trong khi đó, J.Danton lại cho rằng: “TDST đó là những năng lực tìm thấy những ý nghĩ mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm một chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm”

1.3.2 Một số thành tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, giáo dục học, các nhà khoa học giáo dục… về cấu trúc của TDST thì có thể thấy được năm thành tố cơ bản sau:

Tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính hoàn thiện Ngoài năm thành phần cơ bản đó còn có những yếu tố quan trọng như tính chính xác, năng lực định giá trị, năng lực định nghĩa lại… Trong các yếu tố trên thì

3 yếu tố đầu tiên (tính mềm dẻo, tính nhuần nhuyễn, tính độc đáo) là ba yếu tố đạt

sự nhất trí cao trong hầu hết các công trình nghiên cứu về cấu trúc của TDST [28]

1.3.2.1 Tính mềm dẻo

Đó là năng lực dễ dàng thay đổi các trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối quan

hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều phán đoán Tính mềm dẻo của tư duy còn làm thay đổi một cách dễ dàng các thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người Tính mềm dẻo của tư duy có các đặc trưng nổi bật sau:

- Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng linh hoạt các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, đặc biệt hoá và các phương pháp suy luận như quy nạp, diễn dịch, tương tự

- Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những kinh nghiệm, những kiến thức, kỹ năng đã có vào hoàn cảnh mới trong đó có nhiều yếu

tố đã thay đổi, có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng kìm hãm của những kinh nghiệm, những cách suy nghĩ, những phương pháp đã có từ trước…

- Nhận ra những vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

Như vậy tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản của TDST, do đó chúng ta có thể cho HS giải một số bài tập mà thông qua đó rèn luyện được tính mềm dẻo của TDST

- Tính đa dạng của cách xử lý khi giải bài tập, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm ra và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm ra được phương án tối ưu

- Khả năng xem xét đối tượng nhiều khía cạnh khác nhau có cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc

1.3.2.3 Tính độc đáo

Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi khả năng:

- Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới

- Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bên ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau

- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác

Các yếu tố cơ bản nói trên không tách rời nhau mà trái lại chúng có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau Khả năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác tạo điều kiện cho việc tìm được nhiều giải pháp trên góc độ và tình huống khác nhau và nhờ đó đề xuất được nhiều phương án khác nhau

mà có thể tìm được giải pháp lạ, đặc sắc

Các yếu tố cơ bản của TDST nêu trên biểu hiện khá rõ ở HS, đặc biệt là HS khá, giỏi Trong học tập môn hóa mà cụ thể là trong hoạt động giải bài tập, các em biết di chuyển các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, biết khái quát hoá, đặc biệt hoá, tương tự … Điều quan trọng là GV phải có phương pháp dạy học thích hợp để có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn năng lực sáng tạo

ở các em

Sau đây là một số ví dụ minh hoạ cho ba tính chất cơ bản đặc trưng nhất của

tư duy sáng tạo:

Ví dụ 1 : Hỗn hợp X gồm chất Y (C2H10O3N2) và chất Z (C3H9O2N) Cho 15,55 gam X phản ứng vừa đủ với dung dịch NaOH và đun nóng, thu được dung dịch M

và 5,6 lít (đktc) hỗn hợp T gồm 3 khí (đều làm xanh giấy quỳ tím tẩm nước) Cô cạn toàn bộ dung dịch M thu được m gam muối khan Giá trị của m là

A 14,7 B 10,6 C 14 D 11,8

* Phân tích: Hỗn hợp X phản ứng với dd NaOH thu được 3 khí có tính bazơ (làm

xanh giấy quỳ tẩm nước)  X gồm các muối amoni hoặc muối của amin, 3 khí có tính bazơ có thể là NH3 hoặc các amin: CH3NH2, C2H5NH2, (CH3)2NH, (CH3)3N

Z (C3H9O2N) có thể có những CT sau : (1) C2H5COONH4 → NH3

(2) CH3COONH3CH3 → CH3NH2

(3) HCOONH3C2H5 → C2H5NH2

Y (C2H10O3N2) có thể có những khả năng sau :

+ Muối nitrat : C2H5NH3NO3 = C2H8O3N2 (loại)

+ Muối cacbonat : (NH4)2CO3 = CH8O3N2 (loại)

CH3NH3HCO3 = C2H7O3N2 (loại)

NH4 = C2H10O3N2 (thỏa mãn)

NH3CH3 CO3

Vì Y sinh ra 2 khí là NH3 và CH3NH2 nên Z phải chọn CT số (3) sinh khí C2H5NH2

*Nhận xét: Đây là ví dụ minh họa cho tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo, đó là khả

năng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác vận dụng linh hoạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh…để có thể tìm ra phương án giải bài tập một cách chính xác, phù hợp với các dữ kiện bài ra Chúng ta phải suy luận linh hoạt các trường hợp để chọn được trường hợp đúng nhất

*HDG: Chọn C

Đặt x, y lần lượt là số mol của Y và Z ta có{

Giải hệ có x=0,1; y=0,05

m(muối)= m(Na2CO3) + m(HCOONa) = 0,1 106 + 0,05.68= 14 gam

Ví dụ 2: Hỗn hợp X gồm ba peptit đều mạch hở có tỉ lệ mol tương ứng là 1 : 1 : 3

Thủy phân hoàn toàn m gam X, thu được hỗn hợp sản phẩm gồm 14,24 gam alanin

và 8,19 gam valin Biết tổng số liên kết peptit trong phân tử của ba peptit trong X nhỏ hơn 13 Giá trị của m là

đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm ra được phương án tối ưu +Phương án 1:

ba peptit là (Val)4 : (Val)3(Ala) : (Ala)5 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03 thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 3 + 3 + 4 = 10 < 13  m= 19,19 gam

+Phương án 2:

ba peptit là (Val)5 : (Val)2(Ala)4 : (Ala)4 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03 thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 4+5+3=12 < 13  m= 19,19 gam

+Phương án 3:

ba peptit là (Val)6 : (Val)(Ala)4 : (Ala)4 với số mol lần lượt là 0,01 : 0,01 : 0,03 thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 5+4+3=12 < 13  m= 19,19 gam

Hoặc cách giải khác:

Nhận thấy tỉ lệ mol là 1:1:3 nên quy về 2 peptit tỉ lệ 2: 3

Ta cũng chọn được 2 peptit bất kì thỏa mãn các điều kiện đã cho

Ví dụ: hai peptit là (Ala)5Val2 và Ala2Val với số mol lần lượt là 0,02 : 0,03

thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 6+2 = 8 < 13

Hoặc hai peptit là Ala2Val2 và Ala4Val với số mol lần lượt là 0,02 : 0,03

thỏa mãn tổng số liên kết peptit = 3+4 = 7 < 13

*Nhận xét:

Về vấn đề phát triển tư duy, đây là bài tập theo hướng mở, giúp HS phát triển năng lực suy luận, biện luận logic để tìm ra kết quả, từ đó rèn luyện tính nhuần nhuyễn của tư duy sáng tạo

Về kiến thức, đây là BT giúp HS ôn lại năng lực tính toán hóa học, mối liên quan giữa số liên kết peptit và số gốc α- aminoaxit

Về cách sử dụng, BT này có thể sử dụng trong các bài ôn tập tổng hợp kiến thức

về amin-aminoaxit – protein, sử dụng trong các chuyên đề ôn thi đại học, ôn thi HSG

Ví dụ 3: Cho 0,15 mol H2NC3H5(COOH)2 (axit glutamic) vào 175 ml dung dịch HCl 2M, thu được dung dịch X Cho NaOH dư vào dung dịch X Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, số mol NaOH đã phản ứng là:

A 0,70 B 0,50 C 0,65 D 0,55

*Phân tích:BT trên có thể làm theo 2 cách

- Cách 1: Viết PTHH, tính lượng chất còn dư

- Cách 2: Ta có thể nhìn ra mối liên quan: Lượng NaOH phản ứng với dd X bằng

với lượng NaOH phản ứng với HCl và nhóm COOH

 số mol NaOH = mol (HCl) + mol (COOH) = 0,35 +0,15.2 = 0,65 mol

Như vậy với cách 2 HS không cần viết PTHH, và cũng không cần quan tâm lượng HCl còn dư hay lượng axit glutamic còn dư, cách tính toán cũng đơn giản và nhanh hơn nhiều so với cách 1

*Nhận xét: Đây là ví dụ minh họa cho tính độc đáo của tư duy sáng tạo, đó là khả

năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới, những giải pháp lạ dựa trên những kiến thức đã biết để tìm ra lời giải cho bài tập

Như vậy trong quá trình dạy học GV chú ý rèn luyện cho HS khả năng phân tích bài tập, phân tích đường lối giải, ý nghĩa của lời giải hay ý nghĩa của bài tập để sau khi tìm ra lời giải dưới nhiều hình thức khác Bằng tổng hợp, khái quát hoá, so sánh, tương tự, lật ngược vấn đề, xét tính giải được, phân chia trường hợp tìm mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các yếu tố để giải bài tập, biến đổi bài tập để được bài tập mới Đó chính là những cơ hội bồi dưỡng cho HS các yếu tố đặc trưng của

tư duy sáng tạo

1.3.3 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh và nhiệm

vụ của người thầy giáo là rèn luyện cho học sinh năng lực xem xét các đối tượng và hiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu thuẫn và trong sự phát triển

Tư duy biện chứng rất quan trọng, nó là cái giúp ta phát hiện vấn đề và định hướng tìm tòi cách giải quyết vấn đề, nó giúp ta cũng cố lòng tin khi việc tìm tòi tạm thời gặp thất bại, những khi đó ta vẫn vững lòng tin rằng rồi sẽ có ngày thành công và hướng tìm đến thành công là cố nhìn cho được mỗi khái niệm hóa học theo nhiều cách khác nhau, càng nhiều càng tốt

TDST là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động và suy nghĩ nhận thức mà những hoạt động nhận thức ấy luôn theo một phương diện mới, giải quyết vấn đề theo cách mới, vận dụng trong một hoàn cảnh hoàn toàn mới, xem xét sự vật hiện tượng, về mối quan hệ theo một cách mới có ý nghĩa, có giá trị Muốn đạt được điều

đó khi xem xét vấn đề nào đó chúng ta phải xem xét từ chính bản thân nó, nhìn nó dưới nhiều khía cạnh khác nhau, đặt nó vào những hoàn cảnh khác nhau, như thế mới giải quyết vấn đề một cách sáng tạo được Mặt khác tư duy biện chứng đã chỉ rõ

là khi xem xét sự vật phải xem xét một cách đầy đủ với tất cả tính phức tạp của nó, tức là phải xem xét sự vật trong tất cả các mặt, các mối quan hệ trong tổng thể những mối quan hệ phong phú, phức tạp và muôn vẻ của nó với các sự vật khác Đây là cơ

sở để HS học hóa một cách sáng tạo, không gò bó, đưa ra được nhiều cách giải khác nhau

Điều đó có nghĩa là chúng ta phải rèn luyện tư duy biện chứng cho học sinh hay nói cách khác là rèn luyện tư duy biện chứng cho học sinh từ đó có thể rèn luyện được tư duy sáng tạo cho học sinh

1.3.4 Đề xuất những năng lực dẫn đến năng lực tư duy sáng tạo trong hóa học[29]

- Năng lực toán học

- Năng lực tiếp thu kiến thức

- Năng lực tái hiện, liên hệ tổng hợp và vận dụng kiến thức

- Năng lực quan sát nhận xét để tìm con đường ngắn nhất đến kết quả

- Năng lực suy luận, biện luận logic

- Năng lực kiểm chứng

1.4 Bài tập hóa học

Phương pháp sử dụng bài tập là một trong những phương pháp được sử dụng rộng rãi và đạt hiệu quả cao trong việc rèn luyện tư duy cho HS, giúp HS khắc sâu kiến thức Trong dạy học Hóa học cũng như trong giảng dạy các môn học khác, ta

có thể đánh giá GV đó có thành công hay không thông qua cách GV đó sử dụng bài tập có phù hợp với HS hay không Mặt khác, ta cũng có thể đánh giá năng lực của

HS thông qua cách HS giải quyết bài tập Có thể nói, quá trình học tập là một quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng Thực tế giảng dạy cho thấy, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có đạt được các yêu cầu sư phạm nhằm nâng cao kết quả học tập của HS hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức …) có hệ thống, có khoa học, có biên soạn được tốt không

Về mặt lí luận dạy học Hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo hay các sách điện tử…, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này Câu hỏi – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng,

HS phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện Hình thức sử dụng các câu hỏi đó có thể là bằng lời, bằng các phiếu học tập hay bằng máy chiếu Nội dung câu hỏi có thể

về kiến thức cơ bản, hoặc để rèn luyện kĩ năng hay về thực hành thí nghiệm Trong các câu hỏi, GV thường yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa hoặc các câu hỏi mang tính chất gợi ý, nêu vấn đề câu hỏi còn mang tính chất củng cố nhằm khắc sâu kiến thức cho HS Bài toán – đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một loạt hoạt động sáng tạo Hình thức sử dụng của bài toán thường được viết lên bảng hoặc được in thành các tài liệu Thông thường, bài toán được phân thành hai loại chính, đó là bài toán định lượng và bài toán định tính

Mục đích chính của việc sử dụng câu hỏi và bài toán mà một GV cần đạt tới

đó là giúp HS nắm vững hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng

Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học Hóa học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ

khí” sắc bén cho GV, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, và nâng cao kết quả học tập cho HS

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy và học Hóa học[29]

BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để dạy HS tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Vì chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên, như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất, đồng thời giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Bài tập hóa học còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS: một số vấn

đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc bén Khi GV yêu cầu HS giải bằng nhiều cách và tìm ra cách giải ngắn nhất, đó

là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho HS

BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật), khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, chủ động, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững

BTHH là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác

BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức,

có kế hoạch,…), nâng cao hứng thú học tập

Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả Không phải một BTHH hay thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là người sử dụng, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài tập, để HS tự tìm ra lời giải Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài tập, mà là dạy học bằng giải bài tập

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều GV chưa nắm được vị trí của BTHH trong quá trình dạy học Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học GV có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học Ngược lại, GV hoàn toàn có thể không sử dụng bài tập khi điều đó không cần thiết cho công việc giảng dạy của mình Bài tập hóa học không phải là nội dung nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học Bài tập phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của HS và phải phục vụ được

ý đồ của GV Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ

1.4.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học[18]

Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay là hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt

lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những yêu cầu cơ bản đó là:

- Loại bỏ những bài tập nghèo nàn về kiến thức hóa học, nặng về dùng thuật toán Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS

- Nội dung hóa học phải thiết thực Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với

các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm, thí nghiệm hóa học trong học tập Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề

và giải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

1.4.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo

Trong dạy học hóa học, một trong những hoạt động làm phát triển tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, người GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo được phát triển, HS có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở :

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng giải quyết mới

- Thu được kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên người GV cần ý thức được mục đích giải bài tập hóa học, không chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để rèn luyện tư duy hóa học cho HS Bài tập hóa học phải phong phú và đa dạng, để giải bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản sử dụng các thao tác tư duy

so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của bản thân Từ đó góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho mình

1.5 Thực trạng sử dụng BTHH bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho HS ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

1.5.1.1.Về phía học sinh

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm, nhận thức của HS về BTHH

- Tìm hiểu khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức của HS sau khi giải xong một bài tập hóa học

- Tìm hiểu những khó khăn mà các em gặp phải khi giải bài tập và các yếu tố giúp HS phát triển tư duy sáng tạo khi giải bài tập

1.5.1.2 Về phía giáo viên

- Tìm hiểu về tình hình lựa chọn và sử dụng bài tập của GV

- Tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về vai trò của BTHH trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu tình hình dạy BTHH ở trường THPT : kĩ năng rèn luyện các thao tác tư duy cho HS thông qua việc giải bài tập, cũng như cách thức truyền đạt của

GV giúp HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo

1.5.2 Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra trên hai đối tượng: HS và GV hóa học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 30 GV hóa học ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Bình Số phiếu thu hồi được là 30 phiếu

Chúng tôi cũng đã gửi phiếu điều tra đến 400 HS ở các trường THPT thuộc Huyện Vũ Thư Số phiếu thu hồi được là 400 phiếu

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV

STT Nội dung câu hỏi

Trong quá trình dạy học Thầy (Cô) có

thực hiện các hoạt động sau đây không?

Phương án lựa chọn

Số ý kiến

2 Chú ý rèn luyện các thao tác tư duy cho

HS: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

trừu tượng hóa…

Thỉnh thoảng 10 33,33 Thường xuyên 15 50,00

3 Chú ý rèn luyện cho HS khả năng dễ

dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này

sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng

linh hoạt các thao tác của tư duy

4 Chú ý rèn luyện cho HS khả năng tìm ra

nhiều cách giải cho một bài tập, từ đó

chọn cách giải tối ưu nhất

ra những cách giải mới, độc đáo mà thầy

cô chưa hướng dẫn

7 Chú ý rèn luyện cho HS khả năng nhanh

chóng phát hiện ra vấn đề, phát hiện ra

mâu thuẫn, sai lầm, sự thiếu lôgic và

chưa tối ưu trong giải BT

8 Yêu cầu HS sau khi giải xong BT thì

kiểm tra lại lời giải, đưa ra những lưu ý

cần thiết khi giải BT đó, khái quát hóa

hướng suy nghĩ để giải các BT tương tự

Bảng 1.2 Kết quả điều tra HS

STT Nội dung câu hỏi Phương án

lựa chọn

Số ý kiến

%

1 Sau khi giải xong một bài tập em có

thường xuyên kiểm tra lại và tìm cách

ghi nhớ lời giải hay không? ( Kiểm tra

tiến trình của lời giải, tìm nhiều lời giải,

tìm lời giải hay nhất )

Thỉnh thoảng 107 26,75

2 Sau khi giải xong một bài tập em có thói

quen đặt ra vấn đề ngược lại ( nếu có thể

được) hay không?

3 Khi gặp một BT chưa biết cách giải, em

có xét các trường hợp riêng để suy luận,

dự đoán kết quả, tìm lời giải hay không?

4 Sau khi giải xong một BT, em có thói

quen thay đổi các dữ kiện trong giả thiết

hoặc thay đổi kết luận của BT để lập ra

BT mới và giải BT mới đó hay không?

5 Sau khi giải xong một BT em có thói

quen xem xét BT tương tự và tìm cách

giải của BT tương tự hay không?

Thỉnh thoảng 135 33,75 Thường xuyên 15 3,75