Dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông các trường dân tộc nội trú tỉnh thái nguyên​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÂM NGUYỄN THU HIỀN DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH TH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÂM NGUYỄN THU HIỀN

DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Viết Khanh

Thái Nguyên, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác Các thông tin, số liệu trích dẫn trong quá trình nghiên cứu đều được ghi rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

XÁC NHẬN CỦA

TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Trần Viết Khanh

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS.TS Trần Viết Khanh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học,

sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Địa lí, Khoa Địa lí, Phòng Đào tạo và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐH Sư phạm, Đại học Thái Nguyên - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu; Ban Giám hiệu, giáo viên các trường Dân tộc Nội trú Trung Học Cơ Sở Phú Lương, Phổ thông Dân tộc Nội trú Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ nhai và trường PT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm

Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng hộ để tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu

Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do còn hạn chế về trình độ chuyên môn nên không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự chỉ dẫn, góp ý và giúp đỡ quý báu của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 04 năm 2018

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Lâm Nguyễn Thu Hiền

MỤC LỤC

Trang Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng số liệu v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu 2

3 Nhiệm vụ 2

4 Giới hạn nghiên cứu 2

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 3

6 Lịch sử nghiên cứu 5

7 Những đóng góp của đề tài 8

NỘI DUNG 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Một số Khái niệm 10

1.1.2 Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học 10

1.1.3 Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình môn Địa lí. 23

1.2.2 Đặc điểm dân cư dân tộc tỉnh Thái Nguyên và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tộc thiếu số 24

1.2.3 Thực trạng dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên. 28

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH

THÁI NGUYÊN 32

2.1 Các phương pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực. 32

2.1.1 Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 32

2.1.2 Kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 44

2.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông các trường DTNT tỉnh Thái Nguyên 52 2.2 Quy trình xây dựng bài học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực 57

2.2.1 Định hướng chung 57

2.2.2 Quy trình xây dựng bài học 58

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 66

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 66

3.1.2 Nhiệm vụ 66

3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm 67

3.2 Tổ chức thực nghiệm 67

3.2.1 Thời gian thực nghiệm 67

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 67

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Căn cứ đánh giá, xếp loại 69

3.3.2 Tiêu chí đánh giá, xếp loại 69

3.3.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm: 70

3.4.1 Về hoạt động của giáo viên và học sinh. 70

3.4.2 Về thái độ của học sinh. 71

3.4.3 Kết quả kiểm tra kiến thức. 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực 16

Bảng 1.2 Các năng lực chung 17

Bảng 1.3 Các năng lực chuyên biệt môn Địa lí 21

Bảng 2.1 Phân loại các dạng câu hỏi 45

Bảng 2.2 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức 46

Bảng 3.1 Danh sách các bài thực nghiệm 67

Bảng 3.2 Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia thực nghiệm 68

Bảng 3.3 Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 68

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học 70 Bảng 3.5 Khảo sát thái độ của học sinh ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi giáo viên đặt câu hỏi (đơn vị: %) 71

Bảng 3.6 Kết quả thực nghiệm tại trường PT DTNT –THCS Phú Lương 71

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai 72

Bảng 3.8 Kết quả thực nghiệm tại trường DTNT Thái Nguyên 73

Bảng 3.9 Kết quả thực nghiệm chung tại 03 trường 74

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc năng lực 14Hình 2.1: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn” 49Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại trường PT DTNT THCS Phú Lương 72Hình 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại trường PT DTNT Nguyễn Bỉnh Khiêm Võ Nhai 73Hình 3.3: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại trường PT DTNT Thái Nguyên 74Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại trường 3 trường 75

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, phát triển nguồn nhân lực nói chung và nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số là một trong ba khâu đột phá chiến lược của đất nước Với sự quan tâm của Đảng và Chính phủ những năm qua nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số

đã có bước phát triển, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, giảm nghèo vùng dân tộc

và miền núi Bước vào thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế, bên cạnh những thành tựu đạt được, nguồn nhân lực các dân tộc thiểu số còn bộc lộ nhiều hạn chế yếu kém: Lao động dân tộc thiểu số chủ yếu tập trung trong lĩnh vực nông nghiệp, tỷ lệ lao động có trình độ chuyên môn kỹ thuật rất thấp, chủ yếu là lao động giản đơn và chưa qua đào tạo; nhận thức, kỹ năng sống, khả năng thích ứng môi trường mới còn hạn chế; tác phong và kỷ luật lao động của nguồn nhân lực các dân tộc thiểu

số còn nhiều bất cập; số lượng, cơ cấu và chất lượng đội ngũ cán bộ dân tộc thiểu

số chưa theo kịp sự phát triển và yêu cầu thực tiễn

Nghị quyết số 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [12]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Thái Nguyên là một tỉnh miền núi, từ nhiều thế kỉ trước Thái Nguyên là địa bàn cư trú của nhiều dân tộc anh em, trong đó có một số dân tộc thiểu số có trình độ dân trí còn nhiều hạn chế vì vậy mà việc dạy học Địa lí địa phương cho học sinh PT theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú có vai trò cực kì quan trọng bởi vì Địa lí địa phương là một bộ phận quan trọng của địa lý Tổ quốc nên việc hiễu rõ kiến thức địa lí Địa phương chính là cơ sở quan trọng để học sinh

có thể học tốt kiến thức Địa lí Tổ quốc và kiến thức Địa lí nói chung Bên cạnh đó việc hiểu rõ kiến thức Địa lí địa phương sẽ giúp các em có những định hướng và hành động đúng đắn trong lao động sản xuất tại địa phương, tham gia xây dựng quê hương ngày càng giàu đẹp

Vì những lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “ Dạy học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên”

2 Mục tiêu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học ĐLĐP, đề tài đã thiết kế các bài giảng Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh góp phần đổi mới PPDH Địa lí cho học sinh

PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên qua đó hình thành và phát triển các năng lực cần thiết và giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho học sinh

3 Nhiệm vụ

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Thiết kế các bài học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu và đưa ra những khuyến nghị, đề xuất cần thiết

4 Giới hạn nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu do có nhiều điều kiện hạn chế (về thời gian, tài chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc dạy học địa lý địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thong các trường dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên

5 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

5.1 Quan điểm nghiên cứu

5.1.1 Quan điểm thực tiễn

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và là mục đích

của quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng trong thực tiễn, phát hiện quy luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động thực tiễn giáo dục, cải tạo thực tiễn giáo dục

5.1.2.Quan điểm hệ thống

Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép nhìn nhận một cách khách quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác định được các con đường tổng hợp, tối

ưu để nâng cao chất lượng giáo dục

5.1.3.Quan điểm tích hợp

Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm tiếp cận tích hợp là chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có

5.1.4.Quan điểm lịch sử

Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt khác giúp ta phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà khoa học nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm không đáng có

5.1.6.Quan điểm công nghệ dạy học

Là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng (thậm chí, nghệ thuật), tác động vào con người, hình thành một nhân cách xác định

- Dựa trên quan điểm duy vật biện chứng, kế thừa và phát triển kết quả của những công trình nghiên cứu trước đây về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát

triển năng lực

5.2 Phương pháp nghiên cứu

5.2.1.Phương pháp thu thập và xử lí thông tin

Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin và các chỉ thị, nghị quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài Để đề tài đảm bảo tính khoa học

và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu phải đặc biệt chú ý đến nội dung chương trình SGK Địa lý 9 và 12 ban cơ bản, sách hướng dẫn của giáo viên, cùng với các tài liệu tham khảo khác

5.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Đó là phương pháp đi khảo sát thực tế ở một số trường phổ thông trong tỉnh Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương theo định hướng phát triển năng lực ở các trường Dân tộc Nội trú hiện nay Dự giờ của một số giáo viên đang dạy Địa lý địa phương, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút

ra những nhận xét chính xác, khách quan Đồng thời để đưa ra những kiến nghị cần thiết, giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ môn Địa lý, trong đó có địa lý địa phương ở các

trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

5.2.3.Phương pháp phân tích hệ thống

Để đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài cần phải xem xét, phân tích các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh Có như vậy, mới rút ra được những kết luận khách quan, chính xác về vấn đề đưa ra

5.2.4.Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, phải tiến hành thực nghiệm sư phạm Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một số giáo viên có kinh nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy phần bài giảng do tác giả thiết

kế theo mục đích của đề tài Sau đó dùng phiếu thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả lý thuyết mà đề tài đưa ra Phân tích các kết quả thực nghiệm thu được, rút ra những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một

số kiến nghị giúp cho việc dạy học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói chung có được hiệu quả như mong muốn

5.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý, phân tích các kết quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường Dân tộc Nội trú tại tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài, đồng thời là căn cứ khoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất những biện pháp thực hiện cho tốt

6 Lịch sử nghiên cứu

Lịch sử nghiên cứu của vấn đề dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực người học đã được đề cập đến ở nhiều tài liệu trong và ngoài nước

6.1.Ở nước ngoài

6.1.1 Đối với kiến thức địa lí địa phương

Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu đã có rất nhiều công trình nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn Tổng kết vấn đề này, K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ sở tốt nhất để hình thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho các bài giảng địa

lý Chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học sinh có thể vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi các em đang sinh sống

Ở Pháp và nhiều nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn Độ… địa

lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thông, bắt đầu từ việc tìm hiểu quê hương cho tới việc công bố các công trình nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy địa lý địa phương Mục đích của việc giảng dạy địa lý địa phương trong nhà trường

ở nước ngoài là góp phần giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, bồi dưỡng cho học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư duy tổng hợp đối với các vấn đề của địa phương

6.1.2 Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tác giả: V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisốp đã xuất bản công trình nghiên cứu

“Năng lực toán học”

- Tác giả: Coovaliốp, V.P Iaguncôva đã xuất bản công trình nghiên

cứu“Năng lực văn học”

Nhìn chung, đây là những công trình nghiên cứu cơ bản về mặt lí luận và thực tiễn về năng lực trong nền tâm lí học Liên Xô trong khoảng thời gian từ năm

1936 đến năm 1941

-Tác giả Miller đã đề xuất mô hình kim tự tháp năm 1990, trong đó đi sâu phân tích 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”

Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức

và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực

tế phù hợp với năng lực của mình

- Các tác giả Johnson & Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blanxel & Moore (2012) đã xác định và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình học tập là: năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa; năng lực

chuyên biệt và năng lực nghề nghiệp…

6.2.Ở Việt Nam

6.2.1 Đối với kiến thức địa lí địa phương

Nghiên cứu địa lý địa phương đã được tiến hành từ lâu Có thể coi Nguyễn

Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền móng cho việc nghiên cứu vấn đề này Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các tỉnh đã được biên soạn

như: “Địa phương chí Hà Bắc” (Hoàng Thiếu Sơn), “Địa phương chí Hải Phòng” (Hoàng Đạo Thuý), “Địa lý địa phương các tỉnh” (Viện Khoa học xã hội Việt Nam),

“Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam” (Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa kiến thức địa lý địa phương vào trong dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động

tổ chức nghiên cứu và biên soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh mình Đến nay hầu hết các tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà

Nội, Hải Phòng, Bắc Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên…

6.2.2 Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tác giả Xavier có công trình “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” do Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị

dịch, Nxb Giáo Dục,1996, tác giả đã đưa ra khái niệm năng lực, phân biệt năng lực

bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản

Cuốn sách : “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu và Lê

Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012 Đây là cuốn sách biên soạn tổng quan

về các đánh giá Pisa, dạng câu hỏi Pisa tiêu biểu Cuốn sách chỉ ra năng lực đọc hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa học, khung đánh giá năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán học phổ thông trong Pisa

và khung đánh năng lực toán học

Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và nhu cầu, tác giả Hoàng Thị Tuyết – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Tạp chí Phát

triển và hội nhập số 9/ tháng 03-04/2013, bài báo đã giới thiệu những mô hình phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực trên thế giới Theo tác giả, phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam là một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế - xã hội

Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học”, 2012 của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến

giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm, phương pháp và kĩ

thuật dạy học phát huy tính tích cực cho HS Hay trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” (2014) của tác giả

Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường, đã đề cập đến phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là một xu hướng giáo dục quốc tế Tác giả cũng đưa ra các quan điểm, PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực của người học

Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học, từ năm học 2014-2015 Bộ GD

và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức nhiều khóa tập huấn

bồi dưỡng giáo viên dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo,

dự án phát triển giáo viên các cấp học, tháng 8 năm 2013 Nội dung chính của tài liệu

đề cập đến việc đánh giá khái quát chương trình, SGK giáo dục phổ thông hiện hành; định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015; hướng dẫn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực

Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được các tác giả công bố

trên các tạp chí khoa học, các luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học” Đinh Văn Khoa – Đại Học Sư phạm Hà Nội; “Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong giảng dạy chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học 11 THPT” Phạm Huyền Thương – Đại học Sư phạm Hà Nội; “ Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa

lý 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly – Đại học Sư phạm Hà Nội; “Đổi mới dạy học Địa lý 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực” Nguyễn Thị Thu Hường – Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014 Các công

trình nghiên cứu trên đều nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong giáo dục hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh cũng như đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh

Nhận xét chung

- Phần lớn các công trình nghiên cứu và tư liệu trên đây đều trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến vấn đề địa lí địa phương ở nhiều góc độ lý luận và thực tiễn khác nhau

- Chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, hệ thống về việc dạy học địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú Thái Nguyên nói riêng

7 Những đóng góp của đề tài

- Đề tài nghiên cứu được tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Đưa ra một số phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực

- Thiết kế được các hoạt động dạy học địa lí Địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

- Kết quả của đề tài là tài liệu tham khảo cho việc dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT ở các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG CÁC TRƯỜNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH THÁI NGUYÊN

phù hợp với mục đích đã định” [13]

PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định, cách trao đổi thông tin giữa thầy và trò, cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động

1.1.1.2 Kĩ thuật dạy học

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và

HS trong các tình huống hành hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ (nội dung) cụ thể Để phát triển được các năng lực cho HS, người GV cần tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của mỗi kĩ thuật dạy học và phải có sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật giải quyết các tình huống sư phạm

1.1.1.3 Hình thức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học là toàn bộ những cách thức tổ chức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình day học ở thời gian và địa điểm nhất định với những phương pháp và phương tiện dạy học cụ thể nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học

1.1.2 Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học

Đổi mới hình thức, phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Thực hiện định hướng về đổi mới Giáo dục Đào tạo theo các quan điểm, chủ chương của Đảng trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học trong giáo dục phổ thông cần được thực hiện một cách đồng bộ Cụ thể như sau:

Về nội dung dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thường xuyên và hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của HS Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế về cấu trúc chương trình kiểu "xoáy ốc" dẫn đến một số kiến thức HS đã được học ở lớp dưới có thể lại được tác giả đưa vào sách giáo khoa lớp trên theo lôgic của vấn đề khiến HS phải học lại một cách chưa hợp lý, gây quá tải

Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng,

sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên

Về phương pháp dạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời Việc

tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên Hành động học của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với HS

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với HS Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của

HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên Mặc

dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời

sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn

có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp tích cực, giáo viên

phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau

Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy

và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.1.3 Khái niệm về năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

1.1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc năng lực [10]

Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội Năng lực phương pháp

Năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn (Professional competency) : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trìu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual compentency): Là khả năng xác định, đánh giá được các cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.1.3.3 Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,

thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực

vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng

lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn

mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định

hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm

cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc

điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng năng lực [8]

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được

mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinhmột cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức

Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương

quy định sẵn pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.1.3.4 Các năng lực trong dạy học

a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt

được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tra cứu tài liệu

ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân

khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều

đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 Năng lực tự

quản lí

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của

bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát

được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

6 Năng lực

hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc

cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

7 Năng lực sử

dụng công nghệ

thông tin và

truyền thông

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm

vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;

sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức

đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải

quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Năng lực chuyên biệt môn Địa lí

Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ

thuật, Thể thao, Địa lí,…

• Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí gồm:

Bảng 1.3 Các năng lực chuyên biệt môn Địa lí [8]

tương hỗ giữa nhiều thành phần tự nhiên, kinh tế

- xã hội trên lãnh thổ

Phân tích được mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

tự nhiên và kinh tế - xã hội trên lãnh thổ

Xác định được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần tự nhiên và kinh

tế - xã hội trên lãnh thổ

Giải thích được mối quan hệ nhân quả giữa các thành phần tự nhiên và kinh

tế - xã hội trên lãnh thổ

tế - xã hội của địa điểm học tập và nghiên cứu

Thu thập được các thông tin về các đặc điểm

tự nhiên và kinh tế - xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

Phân tích các thông tin thu thập được về các đặc điểm

tự nhiên và kinh tế - xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

Đánh giá được những thuận lợi và khó khăn đối với sự phát triển kinh tế -

xã hội của địa điểm học tập

và nghiên cứu

sự phân bố, quy mô, tính chất, cấu trúc, động lực của các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội được thể hiện trên bản đồ

So sánh được

sự giống nhau và khác nhau về đặc

nhiên và kinh

tế - xã hội của hai khu vực được thể hiện trên bản

đồ

Giải thích và chứng minh được sự phân

bố, đặc điểm hoặc mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên và kinh

tế - xã hội được thể hiện trên bản đồ

Sử dụng bản

đồ trong học tập và trong các hoạt động thực tiễn như khảo sát, tham quan, thực hiện dự án… ở ngoài thực địa có hiệu quả

và biểu đồ,

So sánh được quy mô, cơ cấu và xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội

Phân tích được mối quan hệ giữa các đối tượng

tự nhiên và kinh tế - xã hội của một lãnh thổ được thể hiện qua bảng số liệu thống kê

Giải thích, chứng minh được quy mô,

cơ cấu, xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội thể hiện qua bảng

số liệu thống

kê và biểu đồ

Sử dụng số liệu thống kê

để chứng minh, giải thích cho các vấn đề tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ nhất định

tế - xã hội được thể hiện trên hình vẽ, tranh ảnh, mô hình,

Phân tích được mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và kinh

tế - xã hội được thể hiện trên tranh ảnh, video clip,…

Giải thích được các mối quan hệ nhân quả giữa các đối tượng tự nhiên và kinh

tế - xã hội thể hiện trên tranh ảnh, video clip,…

Sử dụng tranh ảnh để chứng minh hay giải thích cho các hiện tượng tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình môn Địa lí

Kiến thức địa lý địa phương bao gồm kiến thức địa lý một tỉnh (hoặc thành phố trực thuộc Trung Ương), thành phố trực thuộc tỉnh, quận, huyện, phường, xã, thôn, xóm của tỉnh đó Song dạy học địa lý địa phương ở nước ta vẫn chưa được coi trọng đúng mức và không có tài liệu địa lý địa phương ở cấp quận huyện, phường

xã, thôn xóm Biểu hiện cụ thể là kiến thức địa lý địa phương được dạy ở trường phổ thông chủ yếu mới dừng lại ở phạm vi cấp tỉnh, nhỏ hơn nữa là cấp huyện Trong khi đó, những kiến thức này rất quan trọng, có liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống học sinh Nhất là những kiến thức ở thôn, xóm, xã, phường, quận, huyện nơi các em sinh sống thường không được đề cập tới

1.2.1.1 Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình bậc THCS

Vị trí của kiến thức ĐLĐP trong SGK

- Tiết 51, 52 (Bài 41)

+ Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính

+ Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

- Tiết 53 (Bài42)

+ Dân cư và lao động

+ Kinh tế (đặc điểm chung)

- Tiết 54 (Bài 43)

+ Kinh tế (các ngành kinh tế)

+ Bảo vệ tài nguyên và môi trường

+ Phương hướng phát triển kinh tế

1.2.1.2 Chương trình địa lí địa phương trong phân phối chương trình bậc THPT

Vị trí của kiến thức ĐLĐP trong SGK

- Tiết 53 (Bài 44)

+ Chuẩn bị và viết báo cáo về địa lí tỉnh Thái Nguyên

- Tiết 54 (Bài45)

+Xây dựng bản tổng hợp về địa lí Tỉnh Thái Nguyên

1.2.2 Đặc điểm dân cư dân tộc tỉnh Thái Nguyên và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tộc thiếu số

1.2.2.1 Đặc điểm dân cư – dân tộc tỉnh Thái Nguyên

Theo số liệu thống kê 2010, dân số tỉnh Thái Nguyên là 1.131.300 người, trong đó nam có 558.900 người chiếm 49,4% và nữ là 572.400 người chiếm 50,6%,

tỉ số giới tính nam/nữ là 97,6/100 Tổng dân số đô thị là 293.600 người (25,95%) và tổng dân cư nông thôn là 837.700 người (74,05%) Năm 2015 theo số liệu thống kê dân số toàn tỉnh là 1.207.000 người, chủ yếu tăng do nhập cư từ các tỉnh khác đến thường trú tại tỉnh để làm việc tại các khu công nghiệp

Trên địa bàn tỉnh có 45 dân tộc thiểu số trên tổng số 54 dân tộc tại Việt Nam sinh sống, trong đó 7 dân tộc thiểu số đông dân nhất là: Tày, Nùng, Sán Dìu, Sán Chay, Dao, Mông, Hoa, theo điều tra tra dân số nhà ở năm 2009 các dân tộc thiểu số của tỉnh Thái Nguyên là 302.039 người chiếm tỷ lệ 27% Theo số liệu điều tra thực trạng kinh

tế - xã hội 53 dân tộc thiểu số Việt nam 01/7/2015 Tỉnh Thái Nguyên có 339.036 người dân tộc thiểu số chiếm 28% dân số toàn tỉnh (tăng 1% so với năm 2009)

- Người Tày: Năm 1999 dân tộc Tày có 106.238 người, đứng hàng thứ hai

trong các dân tộc của tỉnh (chiếm 10,15%) Họ có mặt ở tất cả các huyện thị xã, thành phố trong tỉnh, tập trung đông nhất là ở huyện Định Hoá (41,1%), tiếp đến là các huyện: Phú Lương (18,6%), Đại Từ (12,7%), Võ Nhai (12,5%) Trong vòng 10 năm đến năm 2009 người Tày đã tăng lên 123.197 người (tăng 15,96%)

- Người Nùng: Trong quá trình phát triển tộc người, người Nùng ở Việt

Nam nói chung và Thái Nguyên nói riêng có nhiều nhóm Nùng đến sớm đã bị Tày hoá, còn những nhóm Nùng hiện nay được biết đến thì tới Việt Nam chỉ khoảng vài trăm năm nay

- Người Sán Dìu: tự gọi mình là Sán Dìu (Sán Dao/Sán Dìu) Các cộng

đồng láng giềng gọi họ bằng nhiều tên khác nhau: Trại Đất, Trại ruộng, Mán Quần Cộc, Mán Váy Xẻ, Sán Nhiều, Slán Dao Các nhà ngôn ngữ học xếp dân tộc Sán Dìu vào nhóm ngôn ngữ Hán, thuộc ngữ hệ Hán-Tạng

- Người Sán Chay: bao gồm hai nhóm là Cao Lan và Sán Chí, đều là những

cộng đồng mới di cư sang Việt Nam cách đây một vài trăm năm Trong Đại Nam nhất thống chí, ở mục Phong tục tỉnh Thái Nguyên khi đề cập tới người Cao Lan có ghi: Mán Cao Lan cứ ba năm một lần thay đổi chỗ ở, không ở chỗ nào nhất định

- Người Dao: Ở Thái Nguyên thuộc 3 nhóm địa phương: Dao Đỏ, Dao Quần

Chẹt và Dao Lô Gang Dao Quần Chẹt tập trung chủ yếu ở huyện Đại Từ, Dao Đỏ

cư trú phân tán ở huyện Phú lương và Đồng Hỷ, Dao Lô Gang tập trung ở huyện Võ Nhai Ngoài ra, người Dao còn cư trú rải rác ở Định Hoá, Phổ Yên Tuy thuộc 3 nhóm khác nhau nhưng đều tự gọi là Dao Đại Bản (Tầm Mả Miền), cùng nói phương ngữ Kiềm Miền

- Người Mông: Theo số liệu của Ban chỉ đạo cuộc Tổng điều tra dân số

Việt Nam năm 1979 thì vào năm này tỉnh Bắc Thái nói chung, Thái Nguyên nói riêng mới có số liệu về người Mông Năm 1979, toàn tỉnh Bắc Thái có 650 người Mông thì tại khu vực Thái Nguyên ngày nay có 644 người, trong đó gần 80% tập trung ở huyện Võ Nhai Sau đó 10 năm (1989) dân số Mông ở Thái Nguyên đã lên

tới 2.264 người, huyện có đông người Mông nhất là Đồng Hỷ tăng từ 54 người lên 1.022 người (tăng tuyệt đối 968 người), huyện Võ Nhai mặc dù đã tăng từ 513 người lên 923 người (tăng tuyệt đối 410 người) nhưng lại xuống vị trí thứ hai Đến năm 1999, dân số Mông trong toàn tỉnh đã lên tới 4.831 người, tăng hơn gấp đôi trong 10 năm và năm 2009 đã tăng lên 7.230 người (tăng 49,65%)

- Người Hoa: Những người Hoa đầu tiên đã có mặt ở Thái Nguyên khoảng

trên dưới 150 năm Họ là lưu dân có nguồn gốc từ các tỉnh Quảng Đông và Quảng Tây tại Trung Quốc Tổ tiên của một bộ phận trong số họ vốn là những nông dân nghèo đói phải phiêu bạt mưu sinh, một số ít khác có thể là hậu duệ những chiến binh của phong trào Thái Bình Thiên Quốc chống lại nhà Thanh, bị đàn áp nên trốn sang Việt Nam Khoảng những năm 60-70 của thế kỷ trước, một bộ phận người Hoa cũng chuyển từ Hà Cối (Quảng Ninh) về Thái Nguyên lập nghiệp

- Các dân tộc thiểu số khác: (38 dân tộc) có 3.755 người gồm nhiều dân

tộc khác nhau.Trong các dân tộc đáng chú ý là Dân tộc Ngái người Ngái ở Thái Nguyên theo Tổng điều tra dân số ngày 1/4/1999 tỉnh Thái Nguyên chỉ có 422 nhân khẩu, sinh sống phân tán ở các huyện Đại Từ, thành phố Thái Nguyên, Phổ Yên Người Ngái còn phân bố ở các huyện Phú Lương và Đồng Hỷ Dân tộc Ngái không

có các thôn bản riêng, họ sống xen kẽ với người Kinh, Tày, Hoa và Sán Dìu

Qua đặc điểm dân cư – dân tộc tại tỉnh Thái Nguyên cho thấy thành phần các dân tộc thiểu số chiếm tỉ lệ khá cao trong tổng số dân và đặc biệt vùng phân bố chủ yếu tại các vùng miền núi Điều này cho thấy đối tượng áp dụng của đề tài có thể thực hiện với không chỉ các trường PT DTNT mà còn phù hợp với việc dạy học ĐLĐP tại các nhà trường của các huyện miền núi và vùng cao của tỉnh Thái Nguyên

1.2.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tôc thiểu số

Trong tâm lí học lứa tuổi, học sinh lứa tuổi thiếu niên luôn ngự trị quy luật về tính mất cân đối tạm thời, tính mâu thuẫn và quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển thể hiện ở tất cả các lĩnh vực của nhân cách và thể chất Nhưng thực tế làm công tác giáo dục tại các trường DTNT, học sinh là con em đồng bào dân tộc thiểu số thì mỗi người cán bộ GV phải biết những “tâm lí riêng” mà không sách vở lí thuyết nào

có thể nhắc tới Hằng ngày, ngoài việc soạn bài lên lớp là việc tìm các biện pháp nâng cao chất lượng, người GV còn phải là “Vừa là thầy giáo, vừa là bạn bè”

Học sinh DTTS luôn có tính thẳng thắn, thật thà và tự trọng Các em có gì không vừa ý thường tỏ thái độ ngay Đặc điểm thẳng thắn và thật thà cộng với khả năng diễn đạt bằng tiếng phổ thông còn hạn chế, có những lúc làm cho GV “nóng mặt”; nếu như GV thiếu am hiểu tường tận và thông cảm sâu sắc thì dễ kết luận đó

là những hành vi “thiếu lễ độ” Vì vậy, GV cần nắm vững đặc điểm này, thận trọng suy xét trong quá trình đánh giá phẩm chất đạo đức của từng em Các em học sinh miền núi thường có lòng tự trọng cao, nếu các em gặp phải những lời phê bình nặng

nề, gay gắt hoặc khi kết quả học tập kém, quá thua kém bạn bè một vấn đề nào đó trong sinh hoạt, bị dư luận bạn bè chê cười, các em dễ xa lánh thầy cô giáo và bạn

bè hoặc bỏ học Nếu GV không hiễu rõ thì có thể cho rằng các em hay tự ái Từ đó

GV thiếu nhiệt tình cần thiết để tìm ra phương hướng và biện pháp giải quyết những mắc mớ của các em

Học sinh luôn có niềm tin sâu sắc vào GV và thực tiễn Các em thường dễ dàng nghe theo những người mình đã tin cậy, đặc biệt là GV Khi các em đã tin GV, các em thường quyết tâm thực hiện cho được những công việc GV giao, nhiều khi các em còn bắt chước tác phong, cử chỉ, ngôn ngữ, của GV Vì vậy, GV phải luôn gần gũi, đi sâu, đi sát giúp đỡ các em, cố gắng cảm hóa các em bằng sự tận tình chăm sóc của mình; đồng thời cũng cố gắng gương mẫu về mọi mặt để dành cho được sự tin yêu của các em, từ đó phát huy tác dụng giáo dục của mình

Thực tiễn có tác dụng thuyết phục rất lớn đối với các em Các em sống rất thực tế, những điển hình gần gũi đều có tác dụng thuyết phục rất lớn Trong các tiết lên lớp, những vấn đề kiến thức có liên hệ thực tế đến bản thân học sinh thì sẽ sôi nổi và hiệu quả Do đó GV cần lưu ý việc nêu gương những điển hình tốt của học sinh trong lớp, trong trường về mọi mặt như trung thực, đoàn kết, giúp đở mọi người, vượt qua mọi khó khăn để đến lớp, Đó là những minh chứng cụ thể nhằm dần dần hình thành cho các em những biểu tượng và khái niệm về phẩm chất đạo đức tốt, đồng thời khắc phục dần những tàn dư lạc hậu còn rơi rớt trong nhận thức của một số em

Ý thức cao từ bạn bè và dư luận tập thể Bạn bè và dư luận tập thể có tác dụng chi phối việc học tập của học sinh, nhất là việc đi học chuyên cần Có những

em hay nghĩ học đến bỏ học mà nguyên nhân chủ yếu là thiếu bạn học đến nhà rủ đi học Có em chỉ nghe bạn nên đã nghĩ học đi đánh cá, khai thác rừng, Nhìn chung những ý kiến tán đồng hoặc chê cười của bạn bè và tập thể đều có ảnh hưởng đến quá trình suy nghĩ và hành động của từng em Với những đặc điểm kể trên, GV phải rất quan tâm đến việc tổ chức những nhóm bạn học tập cho các em Có thể chọn những nhóm học tập là học sinh của từng bản, hay từng xóm trong thôn để các em đoàn kết và rủ nhau đến lớp đầy đủ

Học sinh con em đồng bào các dân tộc miền núi đến trường với lòng ham học hỏi, niềm tin sâu sắc về tương lai phía trước Đa số các em đều là con em các gia đình có hoàn cảnh khó khăn, điều kiện kinh tế vô vùng thiếu thốn Ngoài việc học, các em còn phải đi rừng, đi rẫy để phụ giúp việc với gia đình Điều này đã ảnh

hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục

1.2.3 Thực trạng dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh PT các trường Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên

Những năm gần đây, bộ môn Địa lí ở trường phổ thông đã có nhiều thay đổi tích cực về nội dung, phương pháp dạy học Nhiều phương pháp dạy học mới được giáo viên tiến hành trong quá trình giảng dạy như: dạy học dự án, thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề…đã mang lại kết quả tốt, giúp học sinh có thể lĩnh hội kiến thức một cách tốt hơn

Tuy nhiên, thực trạng học ĐLĐP ở trường PT tỉnh Thái Nguyên hiện nay vẫn còn nhiều bất cập Theo khảo sát ở một số trường PT DTNT THCS và THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên thì đa số học sinh đều cảm thấy học Địa lí khó nhớ và mau quên Và đặc biệt, đa số học sinh không hiểu được bản chất của các hiện tượng

tự nhiên, kinh tế, xã hội Kiến thức Địa lí chưa có tính liên hệ thực tiễn, kiến thức hàn lâm, nặng nề

Nội dung địa lí địa phương mặc dù rất quan trọng, là cơ sở, là tiền đề của mỗi học sinh sau khi tốt nghiệp THCS, THPT có những hiểu biết về điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội và sự phát triển kinh tế nơi mình sinh sống Tuy nhiên, hiện nay phần lớn học sinh đều không coi trọng mảng kiến thức này với lí do kiến thức

địa lí địa phương xuất hiện rất ít trong các cuộc thi

Kiến thức cụ thể của phần địa lí địa phương lại rất ít tài liệu, nội dung trong SGK

chỉ là các bài thực hành, vì vậy nếu học sinh không tự mình tìm hiểu thì rất dễ bỏ qua

Nhận thức tầm quan trọng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực

sẽ tác động mạnh mẽ đến phương pháp giảng dạy, cách thức tổ chức bài học của

GV để HS chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tốt nhất cho HS Tôi đã tiến hành tìm hiểu ý kiến GV về việc dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển năng lực và kết quả như sau:

- Giáo án: Thường nặng nề về nội dung mà chưa chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Chưa sử dụng nhiều biện pháp để kích thích tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của HS…

- Sử dụng kĩ thuật dạy học của GV: Hầu hết các GV đều biết và nắm chắc một số kĩ thuật dạy học theo hướng tích cực nhưng lại ít áp dụng vì đòi hỏi nhiều thời gian và công sức Mặt khác lại cho rằng cơ sở vật chất, trang thiết bị còn lạc hậu không tiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

- Hầu hết GV đều nhận thức rất tốt về việc phát huy các năng lực của HS trong dạy học ĐLĐP song lại chưa thực sự hiểu rõ được bản chất của quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Tâm lí ngại thay đổi, khó thích nghi với cái mới của GV, suy nghĩ bảo thủ, chậm tiến, đặc biệt một bộ phận không nhỏ GV còn có quan điểm ĐLĐP là phần kiến thức không sử dụng nhiều trong các kì thi đánh giá HS nên có tâm lí dạy học qua loa, đối phó

- Việc kiểm tra đánh giá của GV hầu như không khai thác nội dung của ĐLĐP chưa nói đến việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực

Vì những lí do trên mà việc vận dụng PPDH của GV theo định hướng phát triển năng lực còn hạn chế, chưa được áp dụng rộng rãi trong quá trình dạy học Điều này tác động tiêu cực đến việc thực hiện mục tiêu của chương trình giáo dục định hướng năng lực nói chung và môn Địa lí nói riêng

Đối với HS sở thích đối với các lĩnh vực và với bộ môn nào đó là điều cần thiết Bởi vì khi HS yêu thích một môn nào đó là động lực để HS tìm hiểu về nó nhiều hơn, quan tâm tới nó nhiều hơn, say sưa hơn, hứng thú hơn Tác giả đã tiến hành điều tra khảo sát năng lực của HS trong quá trình học tập môn ĐLĐP tại một

số trường DT NT trên địa bàn tỉnh TN bằng cách trực tiếp giảng dạy chuyên đề ĐLĐP tại 2 trường DTNT-THCS và trường PT DT Nội trú Thái Nguyên kết hợp với việc tì hiểu qua trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy, kết quả như sau:

Đối với các năng lực chung

- HS có năng lực tự học, năng lực tự quản lí và năng lực sử dụng công nghệ thông tin khá tốt

+ Đối với năng lực tự học và tự quản lí, đa số học sinh đã biết cách quản lí quĩ thời gian và khai thác có hiệu quả thời gian tự học Đối với học sinh các trường DTNT trong tỉnh Thái Nguyên hầu như có thời gian biểu của hoạt động tự học giống nhau (Vào các buổi chiều và tối học sinh được tự học trên lớp với sự giám sát của bộ phận quản sinh) Trong khoảng thời gian này các em có thể đảm bảo được yêu cầu của các môn học tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận nhỏ các em HS chưa khai thác có hiệu quả thời gian tự học

+Đối với năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông ở đa số HS nội trú khá tốt vì hiện nay hầu như các thiết bị để phục vụ cho hoạt động dạy học ở các trường DTNT được đầu tư khá hiện đại vì vậy, các em HS có thể có nhiều nguồn để khai thác các thông tin và sử dụng thành thạo các thiết bị đó

- Các nhóm năng lực: Giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp và hợp tác chưa được phát huy ở đại bộ phận HS ở bậc THCS và THPT Qua thực tế giảng dạy tác giả nhận thấy hầu hết các em đều rất thiếu tự tin khi thể hiện bản thân trước tập thể, trong nhiều trường hợp HS có phần bị động trong quá trình học tập trên lớp và tại kí túc xá

Đối với các năng lực chuyên biệt môn Địa lí hầu như học sinh chưa thực sự phát huy tốt nhóm năng lực này

- Qua khảo sát chỉ một phần nhỏ học sinh ở các trường (khoảng gần 20%) có khả năng tốt về các nhóm năng lực chuyên biệt của bộ môn

-Còn lại đa số học sinh còn chưa thành thục các năng lực chuyên biệt

+Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ hầu hết học sinh chỉ đạt ở mức 1 tức là xác định được mối quan hệ tương hỗ giữa hai thành phần tự nhiên và kinh tế

xã hội trên phạm vi 1 lãnh thổ

+Năng lực học tập tại thực địa, sử dụng số liệu thống kê, bản đồ, tranh ảnh,

mô hình môn Địa lí còn nhiều hạn chế

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này tác giả đã tìm hiểu, nghiên cứu và làm rõ về cơ sở và lí luận của đề tài, định hướng đổi mới về giáo dục, đề cập về vấn đề thực trạng dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực Làm rõ mục tiêu chương trình Địa lí địa phương và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Khái niệm về năng lực những vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực