skkn 2018 trai nghiem sang tao

tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có củacon người mới ở xã hội hiện đại, kết hợp hài hòa giữa “dạy chữ” và “dạy người”.Điều này nghĩa là cần tổ

tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có củacon người mới ở xã hội hiện đại, kết hợp hài hòa giữa “dạy chữ” và “dạy người”.Điều này nghĩa là cần tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trảinghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khácnhau để học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo,biến những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hếtkhả năng sáng tạo của mình.

Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, các kiến thức Hóa học là mộtchuỗi có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và được phát hiện trong quá trình trảinghiệm thực tế Vì vậy, việc lồng ghép các hoạt động thực nghiệm vào trong dạyhọc giúp cho việc tiếp thu kiến thức của HS được hiệu quả hơn

Trên thế giới, việc tổ chức hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm trong dạyhọc đã được nghiên cứu áp dụng trong một số lĩnh vực đào tạo dành cho sinh viêncác trường đại học, bước đầu đã tác động tích cực đến người học, mang lại kết quảcao

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trongdạy học các môn học còn hạn chế Hoạt động trải nghiệm sáng tạo mới chỉ được tổchức dưới dạng các hoạt động tập thể ngoài giờ lên lớp tại một số trường phổthông mà chưa được áp dụng tổ chức cho các môn học cụ thể

Chính vì vậy, tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT”.

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất nội dung và quy trình dạy học môn hóa học theo tiếp cận dạy họctrải nghiệm sáng tạo cho học sinh bậc THPT, góp phần nâng cao hiệu quả dạy họcmôn hóa học trong trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học theo tiếp cận trải nghiệm trong dạy học môn hóa học phầnhữu cơ cho học sinh THPT nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy họcmôn hóa học phần hữu cơ cho học sinh THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng khảo sát: Đề tài tiến hành điều tra thực trạng về dạy học dựa vàotrải nghiệm trong dạy học môn hóa học phần hóa học hữu cơ cho học sinh THPTYên Thành 2 – Yên Thành – Nghệ An.

- Phạm vi nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ ở chương trình THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thu thập, phân tích tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về DHTNST trong dạy học môn Hóa học THPT

- Điều tra thực trạng việc dạy học môn Hoá học THPT

- Phân tích nội dung phần hữu cơ trong chương trình hoá học nâng cao bậcTHPT

- Xác định nội dung và quy trình DHTNST trang dạy học phần hữu cơ chươngtrình hoá học nâng cao THPT

- Xây dựng mô hình DHTNST phần hữu cơ chương trình hoá học nâng caoTHPT và phương pháp tổ chức thực hiện

- Thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHTNST của HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá hiệu quả DHTNST trong dạy học hoá học hữu

cơ chương trình nâng cao THPT

- Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học phần hoá học hữu cơ chương trình hoáhọc nâng cao THPT hỗ trợ GV và HS trong DHTNST

- Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTNST phần hoá học hữu cơchương trình THPT và tiêu chí đánh giá

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, khóa luận gồm:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Thiết kế một số hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo trong

môn học hóa học hữu

Chương 3: Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới

Học tập dựa trên trải nghiệm (Expriential learning) là một tư tưởng, lýthuyết giáo dục hiện đại nổi bật trong thế kỉ 20 được đặt nền móng bằng các nhàkhoa học giáo dục hàng đầu trên thế giới như Lev Vygotsky, Zadek Kurt Lewin,Jean Piaget, David Kolb Học tập dựa trên trải nghiệm đóng một vai trò trung tâmtrong lý thuyết về học tập và phát triển con người, nó cung cấp các mô hình về quátrình học tập từ trải nghiệm, trở thành xu hướng, nền tảng giáo dục trong thế kỉ 21

Có một sự tình cờ khá thú vị, các nhà khoa học giáo dục đều đưa đến một quanđiểm chung đó là việc sử dụng thuật ngữ “học tập dựa trên trải nghiệm” cho tất cácnghiên cứu của mình

Lev Vygotsky (1896 - 1934) là một nhà tâm lý học Liên Xô cũ, người sángtạo ra lý thuyết về văn hóa con người và phát triển xã hội (thường được gọi làthuyết văn hóa - lịch sử) để giải thích về sự phát triển của các chức năng tâm lý caocấp (chức năng nhận thức cao cấp) của con người Vygotsky cho rằng, xã hội vàvăn hóa là hai yếu tố quan trọng để phát triển nhận thức, trong đó, chức năng tâm

lý cao cấp được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa chủ thế và đối tượng nhậnthức thông qua công cụ kí hiệu (gồm: ngôn ngữ, kí hiệu đại số, sơ đồ, bản vẽ, quyước…) nhằm lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội Nguồn gốc của chức năng tâm lýcấp cao bên trong là từ hoạt động lúc đầu bên ngoài (hoạt động thực tiễn và giaotiếp xã hội) Vygotsky đề xướng khái niệm “Vùng cận phát triển – ZPD (Zone ofProximal Development)” nhằm giải thích hoạt động nhận thức của con người ZPDđược định nghĩa là sự khác biệt giữa trình độ phát triển hiện tại và trình độ pháttriển đạt được

Từ đó, Vygotsky đã đưa ra 3 mô hình ZPD như sau:

Hình 1.1: Hình ảnh về Vùng cận phát triển – ZPD

Như vậy, học tập sẽ làm thay đổi ZPD của mỗi cá nhân sau mỗi quá trình kiếntạo tri thức và dựa vào độ khó của từng nhiệm vụ cao hay thấp, mức độ cũng nhưnăng lực độc lập của người học và mức độ trợ giúp của người hướng dẫn mà ngườihướng dẫn có thể đưa ra được những hoạt động phù hợp hay thách thức với ngườihọc.

Tóm lại, ZPD cho thấy rằng, mỗi cá nhân đều có kinh nghiệm làm nền tảng, ởdạng tiềm năng có được thông qua các hoạt động học tập, sự trải nghiệm và yếu tố

di truyền Học tập là quá trình đưa kinh nghiệm cá nhân vào quá trình tương tácvới môi trường, từ đó tiềm năng kinh nghiệm được huy động ra để xây dựng trithức tiếp theo

Năm 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng lập của tâm lý học

xã hội Mỹ, được biết đến với công việc nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức,động lực nhóm và sự phát triển phương pháp luận của nghiên cứu hành động Mốiquan tâm chính của Lewin là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Qua nghiêncứu, Lewin cho ta thấy việc học tập đạt hiệu quả tối đa khi có một sự xung độtcăng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích giải quyếtnhiệm vụ học tập Theo ông, cuộc xung đột này có vai trò rất quan trọng làm thayđổi và giúp con người tiến bộ hơn Công trình nghiên cứu có liên quan đến học tậpdựa vào trải nghiệm của Lewin là “T-nhóm và phương pháp phòng thí nghiệm”.Lewin đã khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là một thành phần quantrọng của học tập dựa vào trải nghiệm Ông đã phát triển chu kỳ học tập như “mộtquá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của hành động đó”

Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Lewin bao gồm: giai đoạn đầu tiên,người học suy nghĩ về tình huống; tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình huống;tiếp đó là tiến hành kế hoạch; sau cùng là quan sát các kết quả đạt được

Năm 1960, Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học phát triển người Thụy

Sỹ, một trong những người theo dòng phái lý luận nền tảng của giáo dục hiện đại,

đã góp phần chỉ rõ bản chất và nguồn gốc của tri thức và trí tuệ

Ông đã nghiên cứu bản chất và quá trình phát triển của trí thông minh Ôngthấy rằng quá trình phát triển của trí thông minh có liên quan đến tuổi của mỗingười, cũng như sự khác biệt trong cách nghĩ của mỗi trẻ em về những điều trẻnhận thức Từ những hiểu biết này, Piaget đã thực hiện một nghiên cứu về kinhnghiệm và kiến thức của con người Ông đã dành nhiều thời gian để khám phánhững ý tưởng này Lý thuyết của Piaget cho rằng: “Trí thông minh được định hìnhbởi kinh nghiệm và trí thông minh đó không phải là một đặc tính nội bộ bẩm sinh

mà là một sản phẩm của sự tương tác giữa con người và môi trường sống củamình”

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Lewin, Piaget, Lev Vygotsky vàcác nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, DavidKolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuấtbản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh

nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source

of Learning and Development)

Theo Kolb (Kolb, 1984), lý thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa” học tập làmột quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinhnghiệm

David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm ( Experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng.

Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liêntục chất lượng cũng như trình độ của việc học

Đây là một trong số các mô hình đã và đang trở thành xu thế giáo dục của thế

kỉ 21, đang được áp dụng trong các lĩnh vực giáo dục khác nhau và cho thấy hiệuquả của chúng trong giáo dục

Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây :

Hình 1.2: Chu trình học tập Kolb

Trong đó:

- Kinh nghiêm rời rạc (hay trải nghiệm): là sự kiện đã hoặc vừa xảy ra chứa

đựng vấn đề cần quan tâm

- Quan sát có suy tưởng (hay phân tích): là nhìn lại kinh nghiệm đã trải qua,

phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó

- Khái quát hóa, rút ra bài học: là tìm xu hướng, lý luận chung trong kinh

nghiệm trải qua, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết

- Thử nghiệm tích cực (hay áp dụng): là thay đổi cách làm cũ, thử nghiệm

1.1.2 Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ở Việt Nam

Mặc dù trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm được bắt đầu nghiên cứu từrất sớm nhưng ở Việt Nam, việc tiếp cận nghiên cứu về học tập dựa vào trảinghiệm còn nhiều hạn chế: có ít công trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng Có thể

kể đến một số chương trình, dự án tiêu biểu sau:

Năm 2006, học tập dựa vào trải nghiệm được đề cập ở Việt Nam trong tàiliệu “Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động giáo dục môi trườngtrải nghiệm” do Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người vàThiên nhiên biên soạn

Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Giáo dục trải nghiệm” được giảng dạy chosinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kếtgiữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội dung

và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xãhội và có thêm được những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưanắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học

Gần đây cũng đã có một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệmsáng tạo như đề tài “Nghiên cứu phát triển năng lực thiết kế chương trình hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo cho giáo viên phổ thông” của Ths.Nguyễn Thị Hằng(Đại học Sư phạm Hà Nội), tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức cáchoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học” do nhóm tác giả sángPGS.TS.Nguyễn Thúy Hồng và PGS.TS.Đinh Thị Kim Thoa, giáo dục môi trườngdựa vào trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn khoa học ở tiểu học của tác giả

1.2 Đặc điểm tâm lý học sinh THPT

Lứa tuổi HS THPT thuộc thời kì 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên,

đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã địnhhướng được sự phát triển trong tương lai của mình

Về mặt phát triển thể chất, các em đã đạt được mức phát triển của người

trưởng thành Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tươngđương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao Tưduy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Sự pháttriển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí vànhân cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền

công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên

có sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của giađình, nghĩa vụ với xã hội

Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT,

đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ

Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà

trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống laođộng của xã hội Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghềnghiệp, nên mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn

Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn.

Tri giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống vàtoàn diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụnhất định Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo tronghoạt động trí tuệ Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tínhchọn lọc của ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học HS có khảnăng tập trung chú ý cao độ trong thời gian dài ở điều kiệnhoạtđộngcăngthẳng.Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duytrừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên.Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá phát triểncao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Do vậy, các

Hoạt động dạy học là quá trình gồm 2 hoạt động thống nhất:

- Hoạt động dạy của GV

- Hoạt động học của HS

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tíchcực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện nhữngnhiệm vụ để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng chuẩn đã định Trong quá trìnhdạy học, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học của HS có vaitrò tự giác, chủ động tích cực Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệchặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu,nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học Nếu thiếu một tronghai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra.

1.3.2 Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo

cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai

Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bảnchất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải quatrong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình Kinh nghiệm không phải làviệc gì đã xảy ra với cá nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trảinghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình

 Học tập qua kinh nghiệm

Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng

và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong môi trường họctập

Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân

và nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được

kinh nghiệm.

Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên nhữngkinh nghiệm có sẵn Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quátrình giáo dục theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứucác chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế Học tập thông qua kinh nghiệmrất thích hợp để tiếp thu những kỹ năng thực hành Trong phương pháp học tập

Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dụcthực nghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do,học hợp tác, học theo ngành và nhiều phương pháp khác Các phương pháp nàyngoài những điểm tương đồng, chúng cũng có những khác biệt Học tập qua kinhnghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học Giáo dục thựcnghiệm tập trung vào quan hệ giao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò.

 Học tập dựa vào trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trường, với sự vật,hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác,cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệmcủa cá nhân về sự vật, hiện tượng

Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động

có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinhnghiệm chủ quan của người học Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn đượcđịnh nghĩa là “triết lý giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qualại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong môi trường

và nội dung học tập”

Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phươngpháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học tronghoạt động trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa củabài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốnkinh nghiệm hiện có của họ

Dựa trên những khái niệm trên, tôi hiểu học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để

HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi Sự sáng tạo sẽ xuất hiện khi người học phải giải quyết các nhiệm

vụ thực tiễn có vấn đề, người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải quyết.

1.3.3 Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm

Tôi xây dựng giáo án cho hoạt động DHTNST theo quy trình sau:

Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm.

Từ 4 giai đoạn của DHTNST như đã nói ở trên, tôi chia quy trình DHTNSTthành các bước với yêu cầu thực hiện như sau:

Bước 1: Tìm hiểu học sinh

Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của

HS để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể Các PPDH được chọn phải tích cựchóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHTNST HS phải là chủ thểnhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học.Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện

Bước 2: Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTNST

- Xác định các mục tiêu của bài học

Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạtđược sau bài học Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọnPPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo

- Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy

LÀM

GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài họcdựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn Điều này là cơ sở giúp GV chọnlựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm.

Bước 3: Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy

Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH,

GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:

- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nộidung sắp được học

- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học.Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việcnghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay

có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới?

- Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khihọc bài mới Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy vàchú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp Kết quả công việc này sẽ giúp GV xâydựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HStrong lớp

- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống Cáctình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau Kết quả tri thức mà HS tựtrải nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở đểgiải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học

- Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết họcđược GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằmgiúp HS chiếm lĩnh tri thức Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch

DH Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợpthành một thể thống nhất

Bước 4: Trải nghiệm (thu thập thông tin)

GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một

ví dụ minh họa cụ thể

- Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học

GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị

từ trước Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HStrả lời cá nhân hay nhóm Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp vàyêu cầu HS trả lời Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS

sẽ gặp phải thì không cần thực hiện việc này

- Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập

Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bàytrước lớp HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra

Bước 5: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học

GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm:hiện tượng quan sát được, giải thích.

- Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm

GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấutrúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định

- Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận

GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian cóhạn định GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các

sơ đồ nhận thức GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi

- Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học được

GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời Saukhi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm GV cũng có thể cho

HS chấm điểm lẫn nhau GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại

Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng

Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với nhữngtrường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức

- Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế

GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa

ra những vấn đề, tình huống thực tiễn HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìmhiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằmgiải quyết nhưng vấn đề gặp phải

Bước 7: Tổng kết

- GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn

- Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác

1.3.4 Đặc điểm của dạy học trải nghiệm

•DH TNST mang những đặc điểm cụ thể sau:

- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.

Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do

GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ

- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HSkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH Trongcác PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học

có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng hamhọc, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấpbội

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ

HS ngày càng lớn Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứngyêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Họctập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gaycấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm

vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm chocác HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống

Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện Kỹ năng khôngphát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện vàphát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo Khung kỹ năng sống4H

Khung kỹ năng sống 4H là Phương pháp tiếp cận và phân loại Kỹ năng cầnthiết cho cuộc sống Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn:

Kỹ năng cho "cái đầu" (Head) : Kỹ năng tư duy, Kỹ năng quản lý

Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, Kỹ năng cống hiến - đónggóp

Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc chia sẻ, Kỹ năng giao tiếp duy trì và phát triển các mối quan hệ

-Kỹ năng cho sức khoẻ (Health): -Kỹ năng sống khoẻ về thể chất và tinh thần

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng vàđiều chỉnh hoạt động dạy của GV Trong phương pháp tích cực, GV phải hướngdẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan đếnđiều

Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH trải nghiệmsáng tạo thông qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDHTNST

Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học trải nghiệm sáng tạo

Quan niệm Học là quá trình tiếp thu

và lĩnh hội, qua đó hình

thành và phát triển kiếnthức, kĩ năng, tư tưởng vàtình cảm

Học là quá trình trải nghiệm từ thực tiễn; HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện bản chất của sự

việc, nhằm hình thành và pháttriển những phẩm chất, tư tưởng,

ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năngsống và những năng lực chungcần có ở con người trong xã hộihiện đại

Nội dung - Kiến thức khoa học, nội

dung gắn với các lĩnh vựcchuyên môn

- Được thiết kế thành cácphần, chương, bài, có mốiliên hệ logic chặt chẽ

- Kiến thức thực tiễn hoá học gắn

bó với đời sống, địa phương,cộng đồng, đất nước, mang tínhtổng hợp nhiều lĩnh vực giáodục, nhiều môn học; dễ vận dụngvào thực tế

- Được thiết kế thành các chủđiểm mang tính mở, không yêucầu mối liên hệ chặt chẽ giữa cácchủ điểm

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền

để đối phó với thi cử.

Sauk hi thi xong nhữngđiều đã học thường bị bỏquên hay ít dung đến

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao

động khoa học, dạy cách học

Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho HS và phát triển xãhội

Hình thức tổ chức - Đa dạng, có quy trình

chặt chẽ, hạn chế vềkhông gian, thời gian, quy

- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo,linh hoạt, mở về không gian, thờigian, quy mô, đối tượng và số

mô và đối tượng thamgia

- Học sinh ít cơ hội trảinghiệm

- Người chỉ đạo, tổ chứchọat động học tập chủ yểu

- Theo chuẩn chung

- Thường đánh giá kết quảđạt được bằng điểm số

- Nhấn mạnh đến kinh nghiệm,năng lực thực hiện, tính trảinghiệm

- Theo những yêu cầu riêng,mang tính cá biệt hóa, phân hóa

- Thường đánh giá kết quả đạtđược bằng nhận xét

 Ưu điểm DH TNST

Với học sinh:

Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm thì có sự gắn kết giữa kiến thứcvới thực tiễn trong hoạt động học tập Điều này là động cơ kích thích hứng thú họctập của HS Đồng thời phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS Khôngnhững thế còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tínhtích hợp

Với giáo viên:

- Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo GV sẽ trau dồi và pháttriển thêm được các kỹ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) cả về kiến thức và nănglực Vì vậy, việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PP dạy học khác GVngày càng có ý thức ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễnlàm cho bài học ngày càng đa dạng, sâu sắc hơn

 Hạn chế DH TNST

Tuy nhiên, phương pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng có một số hạn chếnhư: phương pháp này không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được, nhữngPPDH trải nghiệm đòi hỏi lượng thời gian lớn của cả GV và HS, cần có phươngtiện vật chất và nguồn tài chính phù hợp Dạy học trải nghiệm không phù hợp đểtruyền thụ kiến thức mang tính hệ thống.

1.3.5 Vai trò của học sinh trong DHTNST

Vai trò của HS trong PPDHTNST thể hiện ở những nội dung sau:

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủđộng trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết cáctình huống học tập mới đồng thời HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm vànhững khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới HS đạt đượctri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút

ra bài học cần thiết phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn học và GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trongviệc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâuhơn các tình huống đó

HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các trithức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập Không chỉ chú trọngvào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm

vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiệnhọc tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phầnmềm Luôn nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể Vàphải học thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân qua quá trình họctập

1.3.6 Vai trò của giáo viên trong DHTNST

Theo quan điểm của PPDHNTST giáo viên không còn là nguồn kiến thức,không là hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiềuyếu tố Nói như vậy, không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngượclại GV là mắt xích quyết định chất lượng hoạt động DH Ở vai trò mới, GV chuyển

từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò

“người được ủy quyền”

GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biênsoạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhậnnhững phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người họcvới vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.Vai trò của GV trong DHTNST được mô tả như sau:

GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học,tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS, khuyến khích HS traođổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thayđổi nội dung khi cần thiết, Khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn

đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở Đông

thới GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của

HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra

GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước

đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của

HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau Dành thời gian để HS xâydựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới Hướng dẫnngười học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điềukhiển những nỗ lực học tập Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằngcách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học Cũng luôn luôntạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.4 Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT

1.4.1 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung hiện nay

Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tếtạo nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với giáo dục Giáodục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội vàthị trường lao động

1.4.1.1 Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học

Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mớiPPDH theo nhiều hướng khác nhau Theo TS Lê Trọng Tín, những hướng đổi mới

đó là:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí

tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn biến đổi

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà

chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cánhân

Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện

nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạyhọc

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình

trường và các môn học.

1.4.1.2 Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy học

Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướngđến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức củangười học Dạy học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học

Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh

mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”.

Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nóiriêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luônđổimới

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luônbiếnđổi

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại tràchung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theonhịp độ cánhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phứchợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổhợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạyhọc

- Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mônhọc

- Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hìnhtrườnghọc

* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:

- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương phápthực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trựcquan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàmthoại

- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo

dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo,

dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy họctương tác

- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mụctiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể vàđiều kiện của từng vùng, từng địa phương

- Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy họchiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoáhọc tích cực

Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyềnthống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DHtích cực kết hợp với các PPDH hiện đại.

1.4.2 Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học

1.4.2.1 Mục tiêu dạy học hóa học

 Về kiến thức, kĩ năng, thái độ

+ Kĩ năng học tập: Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập

và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theonhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trước tổ, lớp, sử dụng các công nghệ thôngtin và làm nghiên cứu

- Về thái độ:

+Ý thức rõ ràng khoa học bắt nguồn từ thực tiễn loài người, đồng thời mọihoạt động của con người phải được tiến hành có cơ sở khoa học Nếu con ngườibiết áp dụng cơ sở khoa học vào thực tế sẽ đem lại hiệu quả to lớn cho mọi hoạtđộng

+ Học sinh phải có những phẩm chất của người làm khoa học: trung thực, cẩnthận, tỉ mỉ, yêu chân lý bảo vệ lẽ phải, để có thể sống hoà hợp giữa thiên nhiên, xãhội

 Về các năng lực chuyên biệt

Trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và

có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học

Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóahọc, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấutrúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ

và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúngtên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày và vậndụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa củachúng

- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vậndụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm vàrút ra những kết luận về tính chất của chất

Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Cá

em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tácdụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm vàthu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật

Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm Mô

tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiệntượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra đượcnhững kết luận cần thiết

- Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh.Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng,bảo toàn điện tích, bảo toàn electron…) trong việc tính toàn giải các bài toán hóahọc

Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học vàmối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sửdụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, pháthiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất

và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phùhợp

Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được

kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợptác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra

Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyếtvấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vậndụng trong bối cảnh mới.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phânloại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thứchóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phùhợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xãhội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khivận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đượcứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất côngnghiệp, nông nghiệp và môi trường

Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên vàcác ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựavào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thứcgiải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóahọc liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoahọc để giải quyết các vấn đề đó

- Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn

đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏinghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyếtnghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báocáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sángtạo

1.4.2.2 Mục tiêu dạy học trải nghiệm sáng tạo trong hóa học.

Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt độngdạy học nhằm hướng đến nơi học sinh các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo vàcác năng lực đặc thù trong môn Hóa học Các năng lực trong môn Hóa học có quan

hệ mật thiết đối với các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo cụ thể:

+ Năng lực sáng tạo trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, nănglực nghiên cứu và thực hành Hóa học

+ Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động trong TNST có mối quan hệvới năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

+ Năng lực định hướng nghề nghiệp trong TNST có mối quan hệ với năng lực

sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.+Năng lực tích cực hóa bản thân trong TNST có mối quan hệ với năng lựcvận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực tính toán

Như vậy, các năng lực trong dạy học hóa học và năng lực trải nghiệm sáng tạo có sự thống nhất, đan xen với nhau Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học và năng lực tính toán là hai năng lực đặc thù của hóa học.

1.5 Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay

- Mục đích điều tra: thu thập thông tin về phương pháp dạy của GV, phươngpháp học của HS, hình thức kiểm tra và hứng thú của HS về môn hóa học

- Đối tượng điều tra: Tiến hành điều tra 79 HS của 2 lớp 11A1, 11A2 và 112

HS ở 2 lớp 12A1, 12A2,12A3 ở trường THPT Yên Thành 2

- Kế hoạch điều tra: xây dựng phiếu điều tra gồm 10 câu ( phụ lục 1)

- Số phiếu phát ra:191 phiếu

- Số phiếu thu về: 191 phiếu

 Kết quả phiếu khảo sát học sinh :

Từ 10 câu hỏi, tôi chia thành 4 nội dung điều tra sau:

- Điều tra phương pháp dạy học của GV: câu 1, 2

- Điều tra phương pháp học của HS: câu 3, 4, 5, 7

- Điều tra về hình thức kiểm tra đánh giá: câu 6

- Điều tra về hứng thú học tập với môn hóa học: câu 8, 9, 10

1.5.1 Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

• Nội dung 1: Về phương pháp dạy học của GV:

Với câu hỏi số 2: Thầy cô thường sử dụng phương pháp nào khi dạy môn Hóa

học?

Theo kết quả điều tra cho thấy, PPDH thuyết trình, giảng lý thuyết (PPDHtruyền thống) vẫn được GV sử dụng nhiều nhất, cao hơn hẳn các phương phápkhác, có đến 165/191 phiếu (chiếm 86,39%) chọn Rất thường xuyên Còn PPDHNêu vấn đề, yêu cầu thực hiện, trải nghiệm, báo cáo kết quả được sử dụng ít nhất,132/191 phiếu (chiếm 69,11%) chọn Hầu như không Mức độ sử dụng các PPDH

của GV được thể hiện cụ thể theo như Hình 1.4 dưới đây:

Hình 1.4: Biểu đồ về mức độ sử dụng các PPDH trong môn Hóa học của GV

Theo hình này có thể thấy GV chủ yếu là dùng cách thuyết trình và giảng líthuyết cho HS Điều này phù hợp với đặc điểm môn học Tuy nhiên có thể dẫn tớihiện tượng HS chưa có cơ hội thực sự chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức Dẫntới việc HS không nhớ, hiểu và vận dụng những kiến thức liên quan tới môn học rađời sống là điều dễ hiểu

Qua Hình 1.4 Ta cũng thấy yếu tố ảnh hưởng thứ 2 giao bài tập về nhà

nghiên cứu chiếm 57,06% chọn rất thường xuyên cũng là cách dạy phổ biến của

GV hiện nay Điều này cho ta thấy cách dạy phổ biến ở phổ thông hiện nay là đàotạo những “Cỗ máy giải bài tập” để đi chiến đấu với các “ Ngân hàng câu hỏi” chứkhông chú trọng tới phát triển theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tiêuchí của Bộ GD& ĐT đề ra Theo nghiên cứu, khảo sát thì HS hiện nay đang cảmthấy rất nhàm chám và áp lực khi học theo cách này dẫn đến hiệu quả học tậpkhông cao, tâm lý học đối phó, học để kiểm tra, học để thi

1.5.2 Phương pháp học Hóa học ở trường THPT

•Nội dung 2: Về phương pháp học của HS

•Với câu hỏi số 4: Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?

Hình 1.5: Biểu đồ về phương pháp học tập môn Hóa học của HS

Trả lời câu hỏi “Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?”, đa số HS điều

sử dụng cách ” Hỏi thầy cô, bạn bè” (97/170 phiếu chiếm 57,06% chọn Rất thườngxuyên) và cách Yêu cầu bản thân liên hệ ý tưởng mới với những kiến thức đã biết(63/170 phiếu chọn Thường xuyên) Đáng buồn là có khá nhiều HS chọn phương

án Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời ngay lập tức (69/170 phiếu chiếm 40,59% chọnRất thường xuyên) Điều này cũng hết sức dễ hiểu với phương pháp học tập hiệnnay mà GV giảng dạy đã làm cho HS trở thành cỗ máy chỉ biết học theo, không có

sự sáng tạo tâm lý lười vận động tư duy và suy nghĩ chỉ biết ăn sẵn

Tuy nhiên cũng có những HS chọn các giải quyết vấn đề một cách tích cựcnhư sau:

- Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời lúc đó nhưng sẽ quay lại kho có cơ hội:83/170 phiếu (chiếm 48,82%) chọn Thỉnh thoảng

- Tự tìm hiểu trên Internet, nguồn tài liệu khác: 74/170 phiếu (chiếm 43,53%)chọn Hầu như không

1.5.3 Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT

•Nội dung 3: Về hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng

Với câu hỏi số 6: Hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng hiện nay

là?

Kết quả điều tra cho thấy hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng nhiềunhất của GV là Viết – tự luận với 93/170 phiếu (chiếm 54,71%) chọn mức độ 1lần/tuần Các hình thức kiểm tra đánh giá mới vẫn còn được ít dùng:

- Đánh giá qua báo cáo, thuyết trình: 103/170 phiếu (chiếm 60,59%) chọn

- Làm báo cáo, nghiên cứu chuyên đề: 127/170 phiếu (chiếm 74,71%) chọnHầu như không.

Điều này cũng phản hồi rất rõ về phương pháp học và dạy ở trường THPThiện nay, với cách dạy và học theo lối hàn lâm thì phương pháp kiểm tra đánhgiá của GV cũng mang nặng kiến thức lý thuyết, đôi khi là áp lực cho HS và kếtquả là sau những bài kiểm tra đánh giá đó thì lượng kiến thức mà HS thu lượmđược cũng chỉ là rất ít và tính ứng dụng vào trong thực tế cuộc sống là hầu nhưkhông có

Hình 1.6 Biểu đồ về mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá trong

môn Hóa học của GV

học tập môn hóa học tại trường THPT

•Nội dung 4: Về hứng thú học tập môn Hóa học của HS

Với câu hỏi số 10: Em thường nhớ kiến thức hóa học hơn khi nào?

Qua điều tra tra tôi thấy, một số yếu tố thông thường ảnh hưởng tới việc tiếpthu, ghi nhớ kiến thức môn học của HS như sau:

Từ Hình 1.7 dưới đây, chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số các em HS

(73/170 phiếu, chiếm 43,53 %) cho rằng việc GV liên hệ kiến thức với thực tế sẽ

giúp các em nhớ, tiếp thu bài hiệu quả hơn Điều này lại hoàn toàn không phù hợpvới cách dạy hàn lâm của GV hiện nay

Hình 1.7: Biểu đồ về yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học môn hóa học của HS

Vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số HS cảm thấy hứng thú hơn khi GVliên hệ với thực tế cuộc sống Điều này cũng có nghĩa là nếu các phương pháp trảinghiệm thực tế được đưa vào trong quá trình dạy học sẽ làm tăng hứng thú của họcsinh, từ đó không những HS thu lượm được kiến thức mà còn rèn luyện được tưduy, phát triển năng lực

2 Xây dựng và thiết kế quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm sáng tạo

3 Điều tra được thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay

Trên cơ sở lý luận này, tôi thiết kế một số hoạt động dạy học TNST phần hóahọc hữu cơ với hướng phát triển theo định hướng đánh giá năng lực

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 2.1 Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học

2.1.1 Vị trí môn hóa học

Môn hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên Môn hóa họccung cấp cho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về cácchất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường

và con người Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học

về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động,hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo

- Kiến thức cơ sở hóa học chung;

- Hóa học vô cơ;

- Hóa học hữu cơ.

- Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp, liên quan đến hóa học

2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học

Chương trình THPT môn hóa học ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ

sở các quan điểm sau đây:

1 Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông

Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa THPT phải được quán triệt

và cụ thể hóa trong chương trình hóa học THPT

2 Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại.

Hệ thống tri thức THPT về hóa học được lựa chọn bảo đảm:

- Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hoàn thiện

- Tính chính xác của khoa học hóa học

- Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung

và phương pháp

- Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất

- Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩnăng

3 Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học

- Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng, là cơ sở quantrọng để xây dựng kiến thức, rèn kĩ năng hóa học

- Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lýthuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ

sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học

4 Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích

- Hệ thống nội dung hóa học THPT được tổ chức sắp xếp, sao cho: GV thiết

kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hìnhthành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏngtrong các bài tập hóa học

- Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản,kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơnchương trình chuẩn - Chú ý khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị DH, trong đó

có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hóa học

5 Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS

Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan

và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóahọc của HS ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng phù hợp với nội dung và phươngpháp của chương trình chuẩn Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạtđộng sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độchại, xử lý chất độc hại, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bàitập tổng hợp và bài tập thực nghiệm)

6 Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục trong nước và thế giới

- Chương trình THPT môn hóa học bảo đảm tiếp cận nhất định với chươngtrình hóa học phổ thông ở một số nước tiên tiến và khu vực về mặt nội dung,phương pháp, mức độ kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông

- Chương trình bảo đảm tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chươngtrình hóa học hiện hành và THPT thí điểm ban KHTN, khắc phục một số hạn chếcủa chương trình hóa học trước đây của Việt Nam

7 Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông

- Chương trình THPT môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số

HS có năng lực về khoa học tự nhiên Ngoài nội dung hóa học phổ thông nâng cao,còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho HS có nhu cầu luyện tập thêm hoặctìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao hơn kiến thức hóa học Nội dungnày góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc bước vàocuộc sống lao động

- Mức độ nội dung chương trình THPT nâng cao môn hóa học cao hơnchương trình THPT chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trìnhTHPT chuyên hóa học

2.2 Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúc thành đề tài DHTNST

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ+ Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Nhóm 1: Son+ Nhóm 2: Các loại tinh dầu+ Nhóm 3: Kem đánh răngCác nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông

số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm

Đề xuất phương án sản xuất an toàncủa các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chếsản phẩm đó) và điều chế sản phẩmbằng nguyên liệu thiên nhiên

Yêu cầu mỗi nhóm phải hình ảnh sản phẩm của nhóm làm ra và hình ảnh điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm

Bài 45

(Hóa học 11)

Axit cacboxylic

- Cấu trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí

- Tính chất hoá học, điều chế và ứng dụng

+ Điều chế và ứng dụng

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ+ Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ.

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Nhóm 1: rượu (gạo)+ Nhóm 2: Các loại nước giải khát Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông

số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng

an toàn sản phẩm

Đề xuất phương án sản xuất an toàncủa các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chếsản phẩm đó) và điều chế sản phẩmbằng nguyên liệu thiên nhiên

Yêu cầu mỗi nhóm phải hình ảnh sản phẩm của nhóm làm ra và hình ảnh điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm

Bài 45

(Hóa học 11)

Axit cacboxylic

- Cấu trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí

- Tính chất hoá học, Điều chế và ứng dụng

Bài 5

(Hóa học 12)

Glucozơ

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử

+ Tính chất hóa học:

phản ứng lên men+ Điều chế và ứng dụng

+ Tính chất hóa học:

phản ứng thủy phân+ Điều chế và ứng dụng Saccarozơ

Tinh bột

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử

+ Tính chất hóa học:

phản ứng thủy phân

Xenlulozơ

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ+ Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Nhóm 1: xà phòng+ Nhóm 2: nước rửa chénCác nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông

số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm

+ Điều chế và ứng dụng

Đề xuất phương án sản xuất an toàncủa các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chếsản phẩm đó) và điều chế sản phẩmbằng nguyên liệu thiên nhiên

Yêu cầu mỗi nhóm phải hình ảnh sản phẩm của nhóm làm ra và hình ảnh điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm

2.3 Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT

Để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng phương pháp trải nghiệm sáng tạotrong dạy học hóa học, tôi đã tiến hành xây dựng giáo án dạy học trải nghiệm sángtạo phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT theo 7 bước nói trên:

2.3.1.Giáo án 1

Giáo án 1: Chủ đề trải nghiệm: Mỹ phẩm thiên nhiên.

Đối tượng HS: lớp 11 trường THPT Yên Thành 2

Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 80 – 84 học kì 2 lớp 11

Nội dụng kiến thức các bài sử dụng trong đề tài: đã tổng hợp ở bảng 2.1

- Mô tả và giải thích được quy trình, cách làm các sản phẩm mỹ phẩm đó

- So sánh và giải thích được các thành phần của các sản phẩm ngoài thị trường

và sản phẩm handmake do chính tay HS tạo ra

- Liệt kê, giải thích được các tác hại của các sản phẩm ngoài thị trường hiệnnay làm ảnh hưởng đến sức khỏe và thẩm mỹ của người sử dụng.

- Đề xuất được những cách làm giúp hạn chế tác hại đó

- Các tính chất lý, hóa học của những axit, este

- Gọi tên và các cách điều chế các chất đó

3 Về thái độ

- Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động,thí nghiệm

- Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh

- Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống

4 Về năng lực

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo

- Năng lực tính toán

Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, DHTNST còn

có thể hình thành các năng lực khác như:

• Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể

• Năng lực định hướng nghề nghiệp

II Chuẩn bị

1 Giáo viên

- Giáo án, bài giảng PowerPoint

- Phiếu theo dõi 1 và 2, Phiếu đánh giá 1 và 2 và phiếu học tập 1

+ Các thành phần hữu cơ chính chứa trong sản phẩm

+ Các thành phần và ngưỡng gây hại của chúng cho sức khỏe của người sử dụng.+ Giải thích cơ chế hoạt động của những thành phần gây hại này

+ Trình bày được quy trình sản xuất các sản phẩm đó

• Quan sát và đàm thoại nêu vấn đề

• Phát hiện và giải quyết vấn đề

• Thực nghiệm

IV Các hoạt động dạy học

Thời

gian

Hoạt động của GV và HS Nội dung

5’ - GV giới thiệu sơ qua về PPDH

mới được áp dụng trong bài

(DHTNST)

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

Dạy học trải nghiệm sáng tạo:

a) Khái niệm

- Nếu như ngày xưa, với kiểuhọc truyền thống: cô đọc, tròchép thì với phương pháp dạyhọc trải nghiệm sáng tạo: kiếnthức sẽ được rút ra từ thực tếkết hợp với các kinh nghiệm

có sẵn của HS:

- Vd như: thay vì đọc cho HSchép: amoniac là chất khí,không màu, mùi khai

- Thì GV với PPDHTNST sẽcho chính HS của mình thửnghiệm luôn từ đó, HS sẽ rút

ra được những tính chất củaamoniac