Nghiên cứu một số chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo toán học cho học sinh trung học cơ sở tại một số trung tâm giáo dục trên địa bàn thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN HÀ THÁI NGHIÊN CỨU CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRUNG TÂM GIÁO DỤC TR

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HÀ THÁI

NGHIÊN CỨU CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRUNG TÂM GIÁO DỤC

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN HÀ THÁI

NGHIÊN CỨU CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI MỘT SỐ TRUNG TÂM GIÁO DỤC

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Sư phạm, Phòng Đào tạo, các thầy cô giảng viên bộ môn Toán của Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn tốt nghiệp

Dịch bệnh CoVid-19 thời gian qua đã gây ra nhiều xáo trộn trong hoạt động giáo dục ở Việt Nam Để đạt được kết quả nghiên cứu này, tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Chí Thành đã tận tình hướng dẫn

và động viên, giúp đỡ tôi vượt qua nhiều khó khăn, thách thức trong suốt quá trình thực hiện luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng đề tài của chúng tôi không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong các thầy cô, các bạn học viên và những người quan tâm tới đề tài này đóng góp ý kiến để đề tài của chúng tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Học viên

Nguyễn Hà Thái

ii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1 Năng lực và năng lực sáng tạo 5

1.1.1 Năng lực 5

1.1.2 Năng lực sáng tạo 7

1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán 15 1.2.1 Một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán 15

1.2.2 Các mức độ sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán 18

1.2.3 Dạy học môn Toán theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở 19

1.3 Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán 23

1.3.1 Mục đích của đánh giá năng lực sáng tạo 23

1.3.2 Nội dung của đánh giá năng lực sáng tạo 25

1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 26

1.4 Dạy học theo chuyên đề 29

1.4.1 Phát triển chương trình giáo dục 29

1.4.2 Khái niệm chuyên đề dạy học 30

1.4.3 Một số loại chuyên đề dạy học 31

1.4.4 Thuận lợi của dạy học theo chuyên đề 31

1.4.5 Đặc trưng của dạy học theo chuyên đề 32

1.4.6 Phát triển chuyên đề dạy học 33

Tiểu kết chương 1 35

iii

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 36

2.1 Phân tích chương trình giáo dục phổ thông theo chuẩn Common Core State Standards 36

2.1.1 Tổng quan 36

2.1.2 Về chương trình giáo dục 37

2.1.3 Nội dung giáo dục 40

2.2 Phân tích chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 40

2.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2006 40

2.2.2 Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 46

2.3 Quản lý nhà nước đối với các Trung tâm giáo dục 47

2.3.1 Điều kiện thành lập Trung tâm bồi dưỡng văn hoá ngoài nhà trường 47

2.3.2 Hồ sơ cấp giấy phép tổ chức dạy thêm, học thêm 48

2.3.4 Văn bản quy phạm pháp luật 49

2.4 Khung phân tích nội dung chuyên đề 49

2.5 Nội dung giáo dục tại Học viện Tư duy và Kỹ năng A 50

2.5.1 Tổng quan 50

2.5.2 Điểm mạnh về phát triển năng lực sáng tạo 51

2.5.3 Thách thức về phát triển năng lực sáng tạo 53

2.6 Nội dung giáo dục tại Trung tâm Bồi dưỡng Phương pháp M 53

2.6.1 Giới thiệu khái quát 53

2.6.2 Phân tích khung chương trình 55

2.6.3 Tiểu kết 62

Tiểu kết chương 2 63

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT NỘI DUNG GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 64

3.1 Tổng quan 64

3.2 Mục đích và mục tiêu dạy học 64

3.3 Thiết kế chuyên đề dạy học 66

3.3.1 Chuyên đề 1 “Phép chia hết” 66

3.3.2 Chuyên đề 2 “Định lý Pi-ta-go” 74

Tiểu kết chương 3 80

iv

CHƯƠNG 4 KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 81

4.1 Mục đích khảo nghiệm sư phạm 81

4.2 Nhiệm vụ khảo nghiệm sư phạm 81

4.3 Phương pháp khảo nghiệm sư phạm 81

4.4 Tổ chức khảo nghiệm sư phạm 81

4.4.1 Phiếu khảo sát 82

4.4.2 Phỏng vấn sâu 87

4.5 Đánh giá kết quả khảo nghiệm 89

4.5.1 Mức độ cần thiết và khả thi của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở 89

4.5.2 Mức độ phù hợp của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở đề xuất 92

Tiểu kết chương 4 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

Đại học Quốc gia Giáo dục phổ thông Giáo dục và Đào tạo Hoạt động trải nghiệm Khoa học giáo dục Nhà xuất bản

Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Trung học phổ thông Trung học cơ sở

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh 27

Bảng 4.1 Biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh 82

Bảng 4.2 Mức độ cần thiết của việc xây dựng chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở 84

Bảng 4.3 Mức độ khả thi của các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo 85

Bảng 4.4 Mức độ mức độ phù hợp của các chuyên đề được đề xuất 85

Bảng 4.5 Tính khả thi của các biện pháp (phỏng vấn) 88

Bảng 4.6 Mức độ cần thiết và khả thi của chuyên đề dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở 89

Bảng 4.7 Kết quả khảo sát biểu hiện năng lực sáng tạo 92

Bảng 4.8 Kết quả khảo sát biện pháp phát triển năng lực sáng tạo 95

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Quy trình phát triển chương trình giáo dục 30

Hình 2.1 Chương trình giáo dục của Trung tâm Mathnasium (Mỹ) 36

Hình 2.2 Chương trình giáo dục của trung tâm CMS 36

Hình 2.3 Chương trình giáo dục của Trung tâm UberMath 37

Hình 2.4 Quy trình giải quyết vấn đề bằng mô hình hoá Toán học 39

Hình 2.5 Khung chương trình Toán 6 theo chuẩn CCSS 40

Hình 2.6 Các chuyên đề tại Học viện tư duy và kĩ năng A 50

xã hội

Trong quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam – mở đầu là chính sách

“Xã hội hóa giáo dục” (Quyết định 124/CP) của Hội đồng Bộ trưởng với chủ

trương “Nhà nước và nhân dân cùng làm” đưa nguồn lực xã hội tham gia vào

quá trình phát triển giáo dục Việt Nam, góp phần phát triển đất nước Trải qua nhiều giai đoạn, với các văn bản chỉ đạo điển hình là Nghị quyết 29 NQ-TW,

Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013) về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục với các yêu cầu đối với phát triển giáo dục như “Đa dạng hóa các cơ

sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề”, “Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người” Những yêu cầu trên là sự khẳng định về đường lối phát triển giáo dục

phù hợp với xu thế phát triển xã hội và là sự khuyến khích sự chủ động – tự chủ trong dạy và học tại các cơ sở giáo dục trong và ngoài nhà trường Đáp lại những thách thức trong thời đại mới, những yêu cầu đối với sự phát triển giáo dục Việt Nam, nhiều trung tâm giáo dục ngoài công lập hoặc có yếu tố nước ngoài được thành lập trên địa bàn Thành phố Hà Nội

Ngày nay, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra

sự thay đổi vô cùng lớn trong đời sống, kinh tế xã hội và đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại Với ba trụ cột chính là công nghệ Dữ liệu lớn (Big Data), Trí tuệ nhân tạo (Artificial Intelligence) và Nền kinh tế Tri thức, con người với vai

2

trò làm chủ thế giới mới đã khiến nền giáo dục truyền thống nặng về trang bị tri thức thuần túy đã lậc hậu Giáo dục định hướng phát triển năng lực mới là chìa khóa giúp con người làm chủ khối tri thức vô tận này Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành (Chương trình 2006) còn chú trọng nhiều vào trang

bị kiến thức hàn lâm, ít tính thực tiễn mà chưa thực sự chú trọng vào việc hình thành phẩm chất và năng lực ứng dụng kiến thức qua môn học cho học sinh Chương trình giáo dục phổ thông mới (ban hành tháng 12 năm 2018 theo Thông tư 22/BGDĐT ngày 28/12/2018) đã chuyển mạnh hướng tiếp cận xây dựng chương trình sang cách tiếp cận năng lực Tuy vậy, đa số học sinh hiện chưa được học tập với cách tiếp cận mới mẻ này Đứng trước nhu cầu học tập rất lớn đó của phụ huynh và học sinh, các trung tâm, câu lạc bộ Toán học được mở ra dưới sự “mở cửa” của cơ quan quản lý Các chương trình giáo dục tại các trung tâm này chủ yếu được xây dựng với định hướng phát triển năng lực sáng tạo và rất đa dạng trong tổ chức các loại hình học tập Cùng với

đó là sự tham gia đông đảo của học sinh Việt Nam trong các cuộc thi quốc tế,

ví dụ như: Toán Tư duy Hoa Kỳ, AMC, IKMC

Việc phân tích, đánh giá và so sánh các nội dung giáo dục của các đơn

vị này là cần thiết với nhiều lí do như sau:

- Các nội dung giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực chuyên biệt hiện nay chưa có kết quả mang tính hiệu quả rõ rệt

- Các nội dung chủ yếu được “nhập khẩu” hoặc biên soạn dựa trên kinh nghiệm cá nhân và tham khảo các tài liêu liên quan chưa được kiểm định chất lượng Do vậy, các nội dung giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực sáng tạo hiện nay chưa thực sự phù hợp với học sinh phổ thông ở Việt Nam

- Cần một nghiên cứu mang tính khoa học nhằm phân tích rõ đặc điểm các nội dung giáo dục loại này

Là một giáo viên Toán với niềm đam mê nghiên cứu khoa học, thấy được sự cần thiết của việc so sánh, đánh giá và xây dựng các nội dung giáo

3

dục phát triển năng lực sáng tạo Toán học nên tôi quyết định nghiên cứu đề

tài: “Nghiên cứu một số chuyên đề phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho

học sinh Trung học cơ sở” Nghiên cứu được thực hiện tại một số trung tâm

giáo dục trên địa bàn Thành phố Hà Nội

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Từ đó, chỉ rõ ưu nhược điểm của mỗi nội dung giáo dục môn Toán cho học sinh trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo Qua

đó, rút ra những bài học kinh nghiệm và đề xuất nội dung giáo dục mới nhằm phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho người học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về tư duy và tư duy sáng tạo

- Nghiên cứu các cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục

- Tìm hiểu thực trạng vấn đề dạy và học các chương trình giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực tư duy – sáng tạo của học sinh

- Phân tích một số chương trình giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực

- Đề xuất xây dựng một số chuyên đề giáo dục phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực sáng tạo Toán học dành cho học sinh lớp 6, lớp 7 (12 – 13 tuổi)

4

cho học sinh Trung học cơ sở

- Thời gian nghiên cứu: 03/2019 - 2/2020

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu về giáo dục học môn Toán, tâm lý học, lý luận và phương pháp dạy học môn Toán

- Nghiên cứu sách báo, tạp chí, các bài viết khoa học trong nước và quốc

tế phục vụ cho đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn

- Dự giờ, quan sát các giờ học

- Rút ra nhận xét trong quá trình dạy và học

- Khảo sát, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Xin ý kiến của các chuyên gia – nhà giáo dục về bản đề xuất nội dung

đã xây dựng

- Khảo sát, lấy ý kiến giáo viên về nội dung đã đề xuất

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Biên soạn nội dung giáo dục môn Toán định hướng phát triển năng lực sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài các phần phụ lục, mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 4 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận

Chương 2 Cơ sở thực tiễn

Chương 3 Đề xuất nội dung giáo dục định hướng phát triển năng lực

sáng tạo Toán học cho học sinh Trung học cơ sở

Chương 4 Khảo nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Năng lực và năng lực sáng tạo

1.1.1 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La-tinh là “Competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách định nghĩa khác nhau Theo Rogiers: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [36]

Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [31] Về tính thực hành của năng lực, Rogiers cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa” [36] Nhà tâm lý Howard Gardner đưa ra tính định lượng của năng lực: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động

có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo được” [13]

Theo quan điểm của F.E Weinert khi tác giả đề cập đến tính linh hoạt của năng lực: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [40]

Theo nhà tâm lý học người Pháp Denyse Tremblay, năng lực được định nghĩa với sự phối hợp các kỹ năng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [32] Với cùng quan niệm đó, Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) định nghĩa: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Một định nghĩa tổng hợp hơn về năng lực của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.[3]

Định nghĩa này thể hiện: năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; năng lực là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí (mà người học có được nhờ quá trình học tập, rèn luyện) Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn cụ thể có thể quan sát, đánh giá được

Nói tóm lại khái niệm năng lực có thể hiểu như sau:

Năng lực là khả năng cá nhân hình thành trên nền tảng hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân và khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ để phát hiện và giải quyết vấn đề trong nhiều tình huống của mỗi cá nhân trong những trường hợp cụ thể

Có thể quan niệm năng lực của người học là sự kết hợp giữa kiến thức,

kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng, để có thể học hỏi hoặc tổ chức, thực hiện thành công nhiệm vụ đặt ra Những đặc điểm nói trên của năng lực đã định hướng con đường kiến tạo và phát triển năng lực (thông qua hoạt động học tập) và đánh giá năng lực (thông qua sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và nguồn lực cá nhân trong các tình huống, vấn đề cụ thể) Do đó, phát triển năng lực cho học sinh sẽ vừa là mục tiêu vừa là nhiệm vụ của dạy học

7

1.1.2 Năng lực sáng tạo

1.1.2.1 Khái niệm sáng tạo

Theo Từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Lân (1998) giải nghĩa: “Sáng tạo là tìm ra cái mới và thực hiện cái mới hay là làm ra lần đầu tiên” [17]

Dương Xuân Bảo (2009) cho rằng: “Sáng tạo là làm ra cái mới và cái mới đó đem lại lợi ích lớn hơn cái cũ: Như vậy, tác giả nhấn mạnh sản phẩm làm ra có giá trị hơn cái đã có [4]

Theo Phan Dũng (2010), khái niệm sáng tạo được dùng để chỉ những sản phẩm đồng thời có tính mới và có ích cho đời sống con người Tác giả khái quát: “Sáng tạo (Creativity) là hoạt động tạo ra bất kì cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi” [6]

Theo Phạm Minh Hạc (2012): “Sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới, vượt qua hiểu biết, quan điểm, tư tưởng sai lầm, lạc hậu; năng lực vượt qua thách thức đòi hỏi phải có các kiến giải mới, chiến lược, chiến thuật mới, mở ra con đường mới (nhất là ở cấp độ vĩ mô như cấp quốc gia - dân tộc, có ý nghĩa quyết định cho

cả triệu, triệu con người) Ở cấp độ vi mô, có thể nhắc lại một chân lí phổ biến là làm việc gì cũng cần sáng kiến, óc sáng tạo, cải tiến, trong sản xuất mới nâng cao được năng suất lao động; trong doanh nghiệp mới tăng lợi nhuận, trong công tác quản lý mới tăng hiệu quả cho cả đơn vị” [9]

Như vậy, cái mới, cái có giá trị xã hội, độc đáo được các nhà nghiên cứu thừa nhận là tiêu chuẩn của sản phẩm sáng tạo Đây là những đặc điểm đặc trưng, phân biệt sản phẩm sáng tạo với sản phẩm của hoạt động thông thường Có thể nói, tính mới của sản phẩm sáng tạo là thước đo chủ yếu về mức độ của năng lực sáng tạo Sáng tạo đạt ở mức độ cao khi sự sáng tạo mang tính khai sáng, phát minh dẫn đến sự phát triển xã hội Còn sáng tạo ở mức độ thấp chỉ mở rộng thêm kinh nghiệm cá nhân Do đó, có thể xem sáng tạo của học sinh chủ yếu là sáng tạo ở mức độ thấp, sản phẩm sáng tạo có ý nghĩa đối với chính bản thân người học

8

Pippig (1988) định nghĩa: “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề”; “Thuộc tính nhân cách này là tập hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người, trên cơ

sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập, tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội mà ở đó, người sáng tạo gạt

bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra” [35]

Theo Uraban (1995): “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo và tối lợi, gây nhiều ngạc nhiên cho bản thân và cũng mới mẻ đối với người khác” Tuy nhiên, ông cũng cho rằng, nếu có một lý thuyết được thừa nhận chung về sáng tạo, thì thuyết ấy phải là "Tính sáng tạo không chỉ được xem xét đơn thuần riêng rẽ dưới quan điểm nhận thức hay quan điểm nhân cách mà phải được nhìn nhận trong tinh thần kết hợp của hai quan điểm ấy (nhận thức và nhân cách)” được trích dẫn theo Trần Kiều [15]

Lê Nam Hải, Hà Thị Hoài Hương (2011) quan niệm: Sáng tạo là một thuộc tính nhân cách bộc lộ thông qua những ý tưởng mới, lạ hoặc các sản phẩm độc đáo, có giá trị đối với cá nhân và xã hội [11]

Như vậy, dù tiếp cận nghiên cứu từ các góc độ khác nhau nhưng các tác giả nêu trên đều có điểm chung trong xác định nội hàm khái niệm sáng tạo: điểm cốt lõi của sáng tạo là tạo ra cái mới về vật chất hoặc tinh thần, để thỏa mãn một nhu cầu nào đó của cá nhân hay của xã hội Nói cách khác, cái mới được sáng tạo ra phải có giá trị đối với cá nhân hay xã hội Tuy nhiên, cái mới của hoạt động sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau là khác nhau Mặc dù

“tính mới” là tiêu chuẩn chủ yếu của sản phẩm sáng tạo nhưng không nên hiểu một cách tuyệt đối hóa (hoàn toàn mới) vì không có cái mới nào lại ra đời mà không có kế thừa ít hoặc nhiều những đặc điểm của cái cũ

Các nhà tâm lý học hoạt động nhấn mạnh mối liên hệ qua lại giữa hoạt

9

động và các đặc điểm tâm lý của con người nói chung với sự sáng tạo nói riêng Những hoạt động có sự tham gia của sáng tạo sẽ tạo ra những sản phẩm, kết quả mới, hữu ích, tiến bộ hơn cái cũ, phục vụ ngày một tốt hơn cho cuộc sống của con người nói chung, đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao của cá nhân nói riêng Hoạt động là điều kiện căn bản đối với sự hình thành và phát triển khả năng sáng tạo của con người Hoạt động nhu là điều kiện bên ngoài để các điều kiện bên trong (sự hiểu biết, năng lực, tính sáng tạo, ) được bộc lộ và phát huy Hay nói một cách khác, sáng tạo của mỗi con người được xuất hiện và phát triển trong quá trình người đó thực hiện hoạt động và được xem nhu là sản phẩm của hoạt động

đó Ngược lại, tham gia hoạt động một cách sáng tạo, dẫn tới hoạt động mang lại hiệu quả cao, từ đó trở thành động lực thúc đẩy người tham gia hoạt động một cách tích cực hơn, sáng tạo hơn Như vậy, giữa hoạt động và sáng tạo của cá nhân

có mối quan hệ biện chứng, sáng tạo chỉ có thể được biểu hiện, phát triển và kiểm chứng thông qua hoạt động Ngược lại, hoạt động sẽ không diễn ra, không phát triển về quy mô hình thức và nội dung nếu không có sự tham gia một cách sáng tạo của chủ thể

Theo Vygotsky (1985), sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới không phân biệt kết quả tạo ra đó có ý nghĩa hiện thực cụ thể hay có ý nghĩa về mặt tư duy hay tình cảm, tồn tại và biểu lộ trong bản thân con người Ông không chỉ đưa

ra định nghĩa sáng tạo mà còn phân tích khá sâu về bản chất của sáng tạo dưới góc nhìn hoạt động Hoạt động sáng tạo được coi là hoạt động nhận thức cao nhất của con người “Chính hoạt động sáng tạo của con người đã làm cho họ thành sinh vật hướng về tương lai, xây dựng tương lai và cải biến hiện tại của mình” [30]

Như vậy, các tác giả tiếp cận sáng tạo từ bình diện hoạt động đã chỉ ra vai trò của hoạt động trong sự hình thành và phát triển sáng tạo của con người nói chung, cá nhân nói riêng

Trong luận văn này, tôi tiếp cận theo hướng năng lực hành vi và quan

10

niệm: Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới (về vật chất hay tinh thần) có lợi ích, hiệu quả

1.1.2.2 Tư duy sáng tạo

Quá trình sáng tạo của con người thường được bắt đầu bằng một ý tưởng mới trong tư duy sáng tạo của mỗi con người Từ tư duy, con người thể hiện ra hành động; qua hành động, thói quen được hình thành; thói quen sẽ tạo nên tính cách Do đó, muốn phát triển năng lực sáng tạo thì cần xuất phát

từ rèn luyện tư duy cho người học

Tác giả Tôn Thân [24] cho rẳng: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” Tác giả phân tích: “Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó không bị gò

bó phụ thuộc vào những cái đã có” “Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong việc tìm giải pháp” “Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó” Và chú ý “Ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới”, còn “Tính độc đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp

lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất”

1.1.2.3 Các thao tác tư duy

Theo G Polya (1978) [22], tư duy của người học gồm 3 thao tác quan trọng sau:

(1) Khái quát hóa

Khái quát hóa là hoạt động chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối tượng đã cho đến việc nghiên cứu một đối tượng lớn hơn và bao gồm cả tập hợp ban đầu Khái quát hóa có ý nghĩa to lớn trong mọi lĩnh vực của khoa học bởi việc đề xuất giả thuyết, những dự đoán Trong mọi hoạt động giải toán, việc khái quát hóa một bài toán có thể cho ta một bài toán rộng hơn, có tính khái quát hơn Một số hình thức Khái quát hóa là: khái quát hóa về ngoại diên, khái quát hóa về nội hàm, khái quát hóa chuyển từ cái riêng đến cái tổng

để kiểm nghiệm lại kết quả trong những trường hợp riêng, giúp ta nhận biết chúng sâu sắc hơn, từ đó dễ tìm ra những phương án giải quyết vấn đề đang quan tâm Trong việc giải toán, việc xét các trường hợp đặc biệt để có thể tìm được những gợi ý tốt để tìm được những phương án tổng quát hoặc xây dựng được nhiều bài toán đặc biệt hơn

(3) Tương tự

Từ hai đối tượng giống nhau ở một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận rằng hai đối tượng đó cùng giống nhau ở dấu hiệu khác thì suy luận ấy gọi là tương

tự hay tương tự là một kiểu giống nhau nào đó Tuỳ từng trường hợp cụ thể

mà ta có thể thấy vấn đề đang xét giống với vấn đề khác một khía cạnh nào

đó Chính vì thế, sự tương tự luôn có ý nghĩa tương đối

1.1.2.4 Đặc trưng của tư duy sáng tạo

Trong dân gian đã có nhiều câu nói về tính chất, đặc điểm, cách thức của sáng tạo, nhưng chung quy lại đều thể hiện các đặc trưng của tư duy sáng tạo, chẳng hạn như: “tùy cơ ứng biến”, …

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng tạo nổi tiếng như Guilford J.P [34], Torrance P E.[37], cho rằng tư duy sáng tạo được đặc trưng bởi các yếu tố chính như tính mềm dẻo, tính thuần thục, tính độc đáo, tính chi tiết,và tính nhạy cảm

- Tính mềm dẻo (linh hoạt): “Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển

từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác” Tính mềm dẻo (linh hoạt) của tư duy có những đặc điểm sau:

12

 Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác;

 Dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác;

 Điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ nếu gặp trở ngại;

 Suy nghĩ không theo lối mòn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có sẵn vào những “tình huống có vấn đề” mới với những yếu tố đã thay đổi;

 Không bị ảnh hưởng bởi những lối mòn trong tư duy;

 Nhận biết được những yếu tố quen thuộc đã biết trong các vấn đề mới

- Tính thuần thục: “Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy,

làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề” Tính thuần thục của tư duy thể hiện ở các đặc trưng sau:

 Khả năng nhận xét xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau và đưa ra kết luận đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề;

 Khả năng tìm được nhiều giải pháp dựa trên các cách tiếp cận khác nhau;

 Khả năng tìm được giải pháp tối ưu cho vấn đề đó

- Tính độc đáo: “Tính độc đáo là khả năng tìm kiếm và quyết định

phương thức có tính chất mới lạ, duy nhất” Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:

 Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới;

 Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những lĩnh vực khác

 Khả năng tìm ra những giải pháp mới mặc dù đã biết những giải pháp khác Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn được đặc trưng bởi một số yếu tố khác Chẳng hạn như: tính chi tiết: “là khả năng lập kế hoạch, phối hợp giữa các ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng”; tính nhạy cảm là “năng lực phát hiện vấn đề, mâu thuẫn, sai lầm, bất hợp lý một cách nhanh chóng, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác, có sự phong phú về cảm xúc, nhạy cảm, cảm nhận được ý nghĩ của người khác”

13

Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà chúng

có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo đóng vai trò quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo Tính nhạy cảm, tính mềm dẻo, thuần thục, tính nhạy cảm, tính chi tiết là những yếu tố bổ sung cho tư duy sáng tạo

1.1.2.5 Năng lực sáng tạo

Từ phương diện tâm lý học, Guilford (1967) quan niệm : “Năng lực sáng tạo là thuộc tính cá nhân, có thể được sử dụng trong những lĩnh vực khác nhau mà không nhất thiết phải gắn liền với một bộ môn nào đó, nhưng năng lực chung đó được biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo” [34]

Vygotsky (1985) cho rằng hoạt động sáng tạo là hoạt động trí tuệ cao nhất của con người và quan niệm “Năng lực sáng tạo” là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu [30] Nói cách khác, năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra được cái mới, phát hiện và đưa ra được cách giải quyết mới, khả năng nhìn nhận và phát hiện ra những điều chưa biết hoặc chưa có, đồng thời có thể tạo ra những thứ chưa biết hoặc chưa có, không bị phụ thuộc cứng nhắc vào cái đã có, đã biết Do vậy năng lực sáng tạo biểu hiện khi con người gặp phải hoàn cảnh có vấn đề Nhờ năng lực sáng tạo mà chúng ta có thể đưa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa được giải pháp độc đáo, phù hợp nhất đối với vấn đề đặt ra

Theo tiếp cận giáo dục học, tác giả Trần Thị Bích Liễu (2013) đưa ra định nghĩa: “Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới”; “Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [18]

14

Quan niệm về năng lực sáng tạo trong Đề án Đổi mới chương trình, SGK GDPT sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) là: “Năng lực sáng tạo là khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, ”

Về lý luận dạy học, Phạm Thị Bích Đào (2014) đã đưa ra quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh THPT: “Năng lực sáng tạo của học sinh THPT

là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ không theo lối mòn” [8]

Tựu trung lại, quan niệm của các nhà giáo dục học về năng lực sáng tạo của học sinh chính là khả năng thực hiện được những “điều sáng tạo” Khả năng đó là biết làm thành thạo và có sự đổi mới, có những ý tưởng riêng, độc đáo, phù hợp với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra; luôn biết đề xuất và thực hiện được những vấn đề mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu, tham quan

về vấn đề đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao Để có năng lực sáng tạo, học sinh phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và từ đó là đề ra được giải pháp có tính mới mẻ đối với học sinh Nhờ có năng lực sáng tạo mà học sinh có thể đưa ra nhiều giải pháp mới khác nhau và chọn lựa được giải pháp mới, hiệu quả, độc đáo và thích hợp đối với vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

Trên cơ sở phân tích các quan niệm về năng lực sáng tạo, năng lực sáng tạo của học sinh ở trên, tôi quan niệm: Năng lực sáng tạo của học sinh là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc học sinh tạo ra ý tưởng mới có giá trị trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành công ý

15

tưởng đó Về phương diện lý luận dạy học, cần cụ thể hóa quan niệm này phù hợp với đối tượng học sinh (theo cấp học) thành các thành tố, tiêu chí, chỉ báo, qua đó có thể nhận biết, đánh giá, tác động trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.1.2.6 Một số đặc trưng của năng lực sáng tạo

Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực sáng tạo:

(1) Vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng trong các tình huống mới có thể trong hoặc ngoài phạm vi hệ thống kiến thức

(2) Nhận thấy những nội dung mới trong những tình huống bình thường (3) Nhận thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

(4) Kết hợp được các phương thức tư duy, hoạt động đã biết để tạo thành những tư duy, hoạt động mới

(5) Tìm ra cấu trúc mới của đối tượng đã biết

(6) Đề xuất các phương án giải quyết vấn đề và tiến hành giải quyết theo từng phương án sau đó lựa chọn phương án tối ưu

(7) Xây dựng phương pháp mới về cách thức, khác với phương pháp quen thuộc đã biết

(8) Khái quát hóa tri thức và phương pháp quen thuộc đã biết

1.2 Năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán

1.2.1 Một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán

Đối với học sinh phổ thông, tất cả những gì mà các em “tự nghĩ ra” khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn bè đều coi như có mang tính sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh Không có con đường lôgic nào để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm thấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình

Từ phương diện lý luận dạy học bộ môn, Nguyễn Quang Hòe (2017)

3) Tìm hiểu cấu trúc của đối tượng nghiên cứu Thực chất năng lực này là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối quan hệ giữa chúng với nhau

4) Đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý vấn đề

5) Khẳng định (hoặc phủ định) bằng lý thuyết các giả thuyết Năng lực đề xuất các phương án GQVĐ như chứng minh định lý, như giải bài toán Thể hiện học sinh xác định vùng kiến thức toán nhanh, năng lực chuẩn đoán chính xác”

6) Khả năng nhận xét một vấn đề dưới những phương diện khác nhau, có thể đối lập nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn: đối với bài toán,

có nhiều cách nhìn để tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp với các phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp giải mới, độc đáo”

Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán mà tác giả Nguyễn Quang Hòe đề xuất như trên mới chỉ tập trung vào một số biểu hiện về tư duy sáng tạo trong học tập môn Toán của học sinh mà chưa quan tâm tới các thành tố khác của năng lực sáng tạo

Với cách tiếp cận năng lực sáng tạo từ bình diện lý luận dạy học đã phân tích trong dạy học môn Toán cấp THCS, thông qua các phương pháp dạy học tích cực, năng lực sáng tạo của học sinh được thể hiện ở chỗ: với tố chất như có trực giác, có trí tưởng tượng, ; các đặc điểm cá nhân như sự tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực, học sinh có đổi mới trong cách học (dự đoán tính chất của một đối tượng toán học, dự đoán, đề xuất được

17

phương hướng giải quyết bài tập/nhiệm vụ, ), cách làm việc giúp phát triển các ý tưởng khác nhau (diễn đạt bài tập theo những cách khác nhau, giải bài tập theo nhiều cách, ), tạo ra sản phẩm mới đối với chính họ (không có trong SGK hoặc các tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn học, )

Trên cơ sở các thành tố chính và một số biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập đã được xác định ở trên, kết hợp với các biểu hiện tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh THCS, cùng với những phân tích ở trên về năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán và thực tiễn dạy học, chúng tôi xác định một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán như sau :

 Các biểu hiện trong việc phát hiện vấn đề

- B1: Có trực giác và tính tò mò khoa học và có khả năng đặt câu hỏi dưới góc độ toán học

- B2: Đề xuất các ý tưởng mới về toán học không theo đường mòn và không theo những quy tắc đã có

 Các biểu hiện trong việc tìm ra cách giải quyết mới

- C1: Có trí tưởng tượng Diễn đạt được bài tập/ nhiệm vụ toán học theo những cách khác nhau thuận lợi cho việc tìm ra cách giải quyết bài tập/ nhiệm

18

 Các biểu hiện trong việc tạo ra sản phẩm mới

- D1: Tự đề xuất được bài tập tương tự, đặc biệt hóa hoặc khái quát hóa

từ một bài toán cho trước để có bài toán mới

- D2: Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian thực hiện, để tạo ra sản phẩm mới liên quan đến toán học

- D3: Luôn đánh giá và tự đánh giá được kết quả, sản phẩm hoạt động học tập của cá nhân, nhóm và đề xuất được hướng hoàn thiện

1.2.2 Các mức độ sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán

Altshuller cho rằng các bài toán khác nhau, trước hết về mức độ khó và giữa mức khó của bài toán cho trước và mức sáng tạo của người giải được nó

có sự tương đương [6] Ông đưa ra năm mức sáng tạo (năm mức khó của bài toán) được trình bày, nhìn nhận từ những góc độ khác nhau:

- Nhìn theo “Tính mới”, chẳng hạn, các mức sáng tạo (bằng mức khó của bài toán) cho “Tính mới” trong giai đoạn Tìm ý tưởng giải bài tập là:

 Mức 1: Sử dụng ngay ý tưởng có sẵn;

 Mức 2: Lựa chọn ý tưởng tối ưu trong các ý tưởng có sẵn;

 Mức 3: Cải tiến ý tưởng có sẵn;

 Mức 4: Đưa ra ý tưởng mới;

 Mức 5: Đưa ra phát minh mới

Các sáng tạo mức 1, mức 2 chủ yếu phụ thuộc vào năng lực cá nhân và hầu hết các học sinh đều có khả năng đạt được mức độ này Đối với các mức sáng tạo càng cao, chúng không chỉ phụ thuộc vào năng lực cá nhân mà còn phụ thuộc nhiều hơn vào môi trường Thực tế cho thấy, ngoài bản thân bài toán cần giải có mức khó nhất định nào đó, người giải, trong nhiều trường hợp, còn có thể nâng mức khó của bài toán lên và do vậy nâng mức sáng tạo của chính mình

ở các câu trả lời đóng [39]

- Cung cấp hiểu biết về lĩnh vực khoa học Bên cạnh kinh nghiệm, kiến thức là cơ sở của sự sáng tạo [18] Các môn học trong chương trình cần cung cấp cho học sinh kiến thức để từ đó họ vận dụng những kiến thức đã biết một cách sáng tạo vào việc tạo ra một ý tưởng mới, sản phẩm mới

- Phát triển các phẩm chất của con người sáng tạo Davies (2010) đã chỉ ra các phẩm chất sáng tạo cần được phát triển ở học sinh: sự tò mò, sự hứng thú, khả năng quan sát và khám phá các vấn đề trọng tâm khi học các môn học

- Phát triển các kĩ năng sáng tạo đối với từng môn học cụ thể sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau đòi hỏi những kiến thức và sự hiểu biết khác nhau Lưu ý rằng, mỗi cá nhân có năng lực sáng tạo riêng và biểu hiện rõ nét

ở lứa tuổi nhỏ (Gardner H, 1999) [13] Do đó cần phải phân hóa trong dạy và học để phát triển kĩ năng sáng tạo phù hợp với khả năng của mỗi người và cần phải chú trọng phát triển năng lực sáng tạo ngay từ khi còn bé

Theo Trần Thị Bích Liễu (2013) [18], dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo có các đặc trưng sau:

- Làm cho người học tin tưởng rằng họ có năng lực sáng tạo;

20

- Hiểu được các năng lực sáng tạo của người học;

- Phát triển một số tiềm năng sáng tạo cho học sinh (tò mò, tưởng tượng, cung cấp hiểu biết về các lĩnh vực khoa học và phát triển kĩ năng sáng tạo cho học sinh, tạo cơ hội cho học sinh khám phá sự thật, phát triển sự sáng tạo, )

Trong dạy học môn Toán, để phát triển tư duy sáng tạo, cần tổ chức các hoạt động của học sinh mà trong các hoạt động đó cần thể hiện: có các quan điểm khác nhau trong giải quyết vấn đề; tổ chức làm việc với các định lí theo

sơ đồ; cho học sinh giải các bài toán được lựa chọn riêng theo hướng phải khái quát hóa, có nhiều cách giải khác nhau

Có hai rào cản chính của sự sáng tạo - nỗi sợ hãi và quán tính tâm lý của tư tưởng Trong dạy học, nhiệm vụ của Giáo viên là làm cho hoạt động học tập của mỗi học sinh được thực hiện với tâm lý thoải mái Phát triển trí tuệ và sáng tạo của con người - trong thực tế, là việc thực hiện các quyền của mỗi học sinh để được trở nên thông minh và sáng tạo

Cụ thể hơn, Phạm Văn Hoàn (1969) [12] đã đưa ra 7 biện pháp trong dạy học môn Toán để rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh:

1) Giúp học sinh khắc phục “tính ì” của tư duy bằng cách cho làm những bài toán thuộc các loại khác nhau;

2) Khuyến khích học sinh tìm nhiều cách giải của một bài toán và chọn cách giải hay nhất;

3) Cho học sinh giải các bài toán vui để tập suy luận khác với nếp nghĩ thông thường;

4) Sử dụng các phép suy luân, bài toán không giải theo lối mòn;

5) Rèn luyện trí tưởng tượng cho học sinh;

6) Tập cho học sinh có ý thức xem xét một vấn đề dưới nhiều khía cạnh; 7) Cần và có thể tiến hành rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh tất cả các lớp song phải có phương pháp thích hợp

Hoàng Chúng (1969) cho rằng, trong dạy học cần chú ý thích đáng đến

21

vấn đề hướng dẫn học sinh vận dụng các phương pháp suy nghĩ đó để sáng tạo các bài toán mới từ các bài toán đã có và khẳng định: đây là vấn đề có ý nghĩa quan trọng vì trong khoa học, việc đề xuất vấn đề, phát hiện vấn đề phải giải quyết thường đòi hỏi nhiều năng lực sáng tạo có giá trị không kém so với việc GQVĐ đặt ra [5]

Như vậy, có thể nói, các nhà nghiên cứu đã xác định: dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo là dạy học có mục đích phát triển tư duy

và hành vi sáng tạo cho người học Để đạt được mục đích đó, trong dạy học môn Toán, người Giáo viên cần vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ các xúc cảm sáng tạo và phát triển tư duy sáng tạo

Với việc xác định các biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh THCS trong học tập môn Toán cùng với việc phân chia mức độ của từng biểu hiện đó, chúng tôi cho rằng dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS cần hướng vào việc tạo cơ hội cho các biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán được bộc lộ và phát triển từ mức độ thấp đến mức độ cao hơn Do đó, chúng tôi quan niệm:

Dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS được hiểu là kiểu dạy học ở đó Giáo viên vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức, kĩ thuật dạy học để thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học tạo ra môi trường, điều kiện thích hợp để năng lực sáng tạo của mỗi học sinh được nâng dần từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn và có khả năng đạt đến mức cao nhất có thể có của học sinh đó

Theo đó, dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

về cơ bản vẫn là dạy học trên các nội dung, kiến thức đã chọn, nhưng chú trọng hơn đến tính mới của các ý tưởng, giải pháp, kết quả của việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh, hướng đến người học có thể vận dụng

- Tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ và tự quyết định, lựa chọn vấn đề tìm hiểu, nghiên cứu

- Tạo tình huống để học sinh đề xuất các cách GQVĐ khác nhau để đạt kết quả tốt hơn

- Tạo tình huống để học sinh có cơ hội vận dụng toán học vào giải quyết sáng tạo các vấn đề mới nẩy sinh trong cuộc sống

- Khuyến khích học sinh tạo ra các sản phẩm đa dạng, phong phú và sáng tạo Những đặc điểm này cần được Giáo viên lưu ý trong khi thiết kế và tổ chức dạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS Theo cách hiểu này, để dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, cần dựa vào các biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán đã được mô tả qua các mức độ để chọn lựa nội dung, thiết kế bài học theo chuỗi các hoạt động/ nhiệm vụ học tập, sao cho sau khi thực hiện từng hoạt động/ nhiệm vụ đó thì sản phẩm của người học hiển thị (hay có thể nhận thấy được, quan sát được), minh chứng cho mức độ năng lực sáng tạo mà học sinh đạt được qua mỗi nội dung, chủ đề đề cập Điều quan trọng sau khi thiết kế bài học là tổ chức để học sinh có thể tò mò,

tự tin, tích cực, chủ động thực hiện nhiệm vụ học tập để khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh kiến thức và vận dụng được kiến thức Toán đã học một cách sáng tạo vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Người dạy chỉ nên là nhà thiết kế, tổ chức và cùng học với học sinh

23

thông qua các hướng dẫn, gợi ý để học sinh có thể vượt qua khó khăn, phát minh lại kiến thức mới cho chính mình Điều này đòi hỏi Giáo viên bên cạnh việc am hiểu về chuyên môn, kiến thức môn Toán cần phải rất thành thục về việc phối kết hợp các phương pháp, hình thức tổ chức và kĩ thuật dạy học, nhất là cách dạy học tích hợp, liên môn

1.3 Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Trung học cơ sở trong học tập môn Toán

1.3.1 Mục đích của đánh giá năng lực sáng tạo

Đánh giá là một bước trong quá trình dạy học Quá trình này được bắt đầu khi chúng ta xác định mục tiêu dạy học và kết thuc khi chúng ta đưa ra những phán quyết (evaluation) về người học Tuy nhiên, việc ra quyết định không phải là kết thúc hoạt động đánh giá mà nó đánh dấu sự khởi đầu một quá trình dạy học tiếp theo: Đó là tùy theo kết quả đánh giá để đề ra những biện pháp cụ thể, từ đó tiếp tục quá trình đánh giá tiếp theo Đánh giá có các chức năng cơ bản: Định hướng, Tạo động lực, Cải tiến – dự báo, Phân loại cho người dạy và người học

Theo OECD, đánh giá năng lực người học là đo lường sự phát triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện (performance standard) Ở đó, chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đã quy định [33]

Nguyễn Thị Lan Phương (2016) quan niệm: “Đánh giá năng lực người học là quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” [21]

Dựa trên các quan niệm về đánh giá năng lực nói trên, với quan niệm

về năng lực sáng tạo của học sinh đã xác định trong phần 1.1, chúng tôi quan

niệm: Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập là quá trình

hình thành những nhận định, rút ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ năng

24

lực sáng tạo của học sinh; phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Theo Lâm Quang Thiệp (2011): “đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục Có 3 cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này: Cấp độ trực tiếp dạy và học; Cấp

độ hỗ trợ hoạt động dạy và học; Cấp độ ra chính sách” [25]

Cụ thể hơn, theo Nguyễn Thị Lan Phương (2016), đánh giá năng lực có thể bao gồm các mục đích cơ bản sau [21]:

- “Đánh giá nhu cầu học sinh (đánh giá chẩn đoán những gì cần được

hỗ trợ, giúp đỡ về khía cạnh nào đó của năng lực)”;

- “Đánh giá, giám sát sự tiến bộ của người học dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục”;

- “Xác định “vùng phát triển hiện tại” của người học để lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy”;

- “Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến

bộ về khả năng của học sinh; xây dựng hồ sơ học tập về các kĩ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở phổ thông”;

- “Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể; chương trình môn học và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học”

Trong đó, mục đích trọng tâm là dự đoán vùng phát triển gần của cá nhân học sinh, tức là phản ánh các hành vi trong tương lai học sinh có thể vươn tới nếu có sự hỗ trợ, giúp đỡ của Giáo viên hoặc của các bạn có khả năng cao hơn

Trong luận văn này, chúng tôi xác định đánh giá năng lực sáng tạo với mục đích đánh giá nhu cầu học sinh; đánh giá, giám sát sự tiến bộ về năng lực sáng tạo của học sinh; xác định “vùng phát triển hiện tại” về năng lực sáng tạo

25

của người học để điều chỉnh kịp thời các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng

và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.2 Nội dung của đánh giá năng lực sáng tạo

Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh chủ yếu đánh giá các kĩ năng sáng tạo và tư duy thực hành; đánh giá tính mới của sản phẩm học sinh tạo ra – đối với cá nhân học sinh (đề xuất ý tưởng; lời giải một bài toán; ); đánh giá quá trình sáng tạo của học sinh Ngoài ra còn đánh giá về xúc cảm sáng tạo của học sinh thông qua các nhận xét

Trong đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh, cần đặc biệt chú trọng hướng đến đánh giá quá trình sáng tạo đánh giá quá trình sáng tạo có tác dụng khuyến khích sự sáng tạo vì thông qua quá trình thực hiện các hoạt động sáng tạo, chúng ta có thể thấy được năng lực tổ chức hoạt động, vượt qua các trở ngại và hướng đích của học sinh

Mặc dù có những khó khăn, những nỗ lực để đánh giá sự sáng tạo có một lịch sử phong phú Tuy nhiên, chúng tôi không tìm thấy ví dụ nào về các phương pháp đánh giá sự sáng tạo được sử dụng rộng rãi và đáng tin cậy trong các trường học, mặc dù đánh giá năng lực sáng tạo đã được đề xuất, nghiên cứu và thử nghiệm với nhiều sự nỗ lực của các nhà khoa học giáo dục

Mục đích của bất kỳ hoạt động đánh giá nào ảnh hưởng nghiêm trọng đến việc lựa chọn phương pháp Boud và Falchikov cho chúng ta biết rằng có hai mục đích đánh giá cơ bản khác nhau: một là cung cấp chứng nhận thành tích, hai là để tạo điều kiện học tập Đánh giá do đó có thể được hình thành, giúp học sinh và giáo viên cải thiện, hoặc cũng có thể tóm tắt, so sánh Thật vậy, đôi khi người ta có thể sử dụng chính thức các đánh giá tổng kết, mặc dù

nó còn khó khăn hơn theo cách khác (Looney, 2011) Đánh giá hình thành có một cái nhìn của thực tế xem thực tế là xây dựng xã hội hơn là khách quan Các biến được đánh giá theo định dạng là phức tạp, đan xen và khó đo lường Việc sử dụng tổng hợp các dữ liệu hình thành sẽ rơi vào yêu cầu của nó đối

26

với „tính hợp lệ và‟ độ tin cậy, trong khi dữ liệu định dạng sử dụng các tiêu chí khác nhau: đáng tin cậy và ví dụ đáng tin cậy Phương pháp tiếp cận đánh giá quá trình trong các trường học tiếng Anh đã được định hình đáng kể bởi phong trào Đánh giá học tập (AfL – Assessment for Learning) trong những năm gần đây [33]

1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Các thông tin về năng lực sáng tạo của người học cần được thu thập trong suốt thời gian học tập, thông qua nhiều phương pháp khác nhau Plucker và Makel (2010) đề xuất các bài kiểm tra cho sự sáng tạo thuộc một số loại [33]:

(1) Các bài kiểm tra tâm lý cho suy nghĩ khác biệt

(2) Kiểm tra hành vi hoặc tính cách của hành vi trong quá khứ hoặc đặc điểm tính cách;

(3) Trắc nghiệm nhân cách, tương quan nhân cách của hành vi sáng tạo; (4) Bảng kiểm hoạt động liên quan đến sản xuất sáng tạo,

(5) Thang đo đánh giá cảm xúc đối với các khía cạnh quan trọng của sự sáng tạo hoặc suy nghĩ khác biệt;

(6) Kỹ thuật để đánh giá các sản phẩm sáng tạo;

(7) Là chuyên gia đánh giá để đánh giá mức độ sáng tạo trong một sản phẩm hoặc sự phản hồi của người học (đánh giá đồng đẳng);

Sáu thành phần để đánh giá thiết kế sáng tạo của sản phẩm (VD: Mô hình thiết kế sản phẩm tiêu dùng): tính mới, khả năng giải quyết vấn đề, mức

độ hài lòng, khả năng phù hợp với nhu cầu của khách hàng, tầm quan trọng của nhu cầu của khách hàng, mức độ mong muốn hoặc mức độ quan trọng

Các phương pháp đánh giá năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng được phân chia thành các nhóm như sau:

- Dự án: ghi âm hoặc ghi hình

- Bảng hỏi; mẫu đánh giá; hồ sơ theo dõi; bài kiểm tra, mô phỏng thực tế

Do mục đích của đánh giá năng lực sáng tạo là xác định mức độ sáng tạo của người học so với chuẩn năng lực sáng tạo nên đánh giá theo tiêu chí

là hình thức phù hợp nhất thường được sử dụng Để đảm bảo đánh giá đúng năng lực sáng tạo người học, việc xác định tiêu chí phải căn cứ vào các biểu hiện cơ bản, tiêu biểu cho bản chất đối tượng, do vậy tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo cần đảm bảo một số yêu cầu cơ bản:

- Mô tả được sự phát triển năng lực sáng tạo từ mức này sang mức tiếp theo một cách riêng biệt, ngắn gọn, súc tích

- Xác định rõ ràng cách thức để người học đạt sản phẩm cuối cùng

- Có thể quan sát, đo lường được

- Sử dụng thuật ngữ rõ ràng, thân thiện và dễ hiểu đối với người dạy và người học

Đánh giá quá trình sáng tạo có thể thực hiện như sau [18]:

- Đánh giá tính sáng tạo của mục tiêu và kế hoạch đề ra: kế hoạch có nhiều giải pháp sáng tạo, cách nhìn nhận và phân tích vấn đề sáng tạo và có các chương trình hành động khác nhau để thực hiện mục tiêu đề ra

- Đánh giá tính sáng tạo của quá trình tổ chức thực hiện: linh hoạt trong

+ Khi tìm hiểu đường đi từ nhà đến trường của mỗi bạn và độ dài của đường đi đó, mỗi nhóm, mỗi học sinh có thể đưa ra các phương án thực hiện khác nhau: hỏi bố mẹ; tự tra cứu, tính toán trên một bản đồ; tính toán, ước lượng thông qua một buổi đi học hoặc lúc từ trường trở về nhà (ước lượng vận tốc; đo thời gian đi trên từng cung đường,

+ Mỗi nhóm học sinh có thể lựa chọn cách báo cáo kết quả dự án phù hợp điều kiện, hoàn cảnh của nhóm mình (tính toán đến thời gian báo cáo, số người tham gia trực tiếp báo cáo; nên báo cáo trọng tâm vào những vấn đề gì, vấn đề gì chỉ báo cáo sơ lược hoặc để ngỏ chờ câu hỏi từ phía Giáo viên, các bạn; vấn đề cần suy nghĩ, tìm hiểu thêm sau của nhiệm vụ, …)

Một số công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh THCS

Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà trường

mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn Tiếp cận đánh giá theo năng lực của PISA cho thấy các bài toán của PISA đều xuất phát từ bối cảnh, tình huống và những vấn đề thực tiễn gắn với cuộc sống cá nhân, cộng đồng hay toàn cầu và có thể xẩy ra hàng ngày Bên cạnh đó, như

đã xác định, đánh giá năng lực sáng tạo cần đánh giá quá trình và theo tiêu chí Do đó, có thể đánh giá năng lực của học sinh nói chung, năng lực sáng tạo nói riêng thông qua một số hình thức như đánh giá qua quan sát, qua hồ

sơ, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Cách đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh cần:

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù là nhỏ

Bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo cần thể hiện ở sự đa dạng, phong phú, gắn với đặc thù của môn Toán và đánh giá được theo các biểu hiện năng lực sáng tạo Do đó, ngoài hình thức kiểm tra viết (đánh giá kiến thức, kĩ năng), để đánh giá được năng lực sáng tạo cần sử dụng thêm các công cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu phỏng vấn Giáo viên, học sinh, phiếu tự đánh giá của học sinh trong những tình huống và bối cảnh cụ thể

Để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo cho học sinh, cần dựa vào khái niệm năng lực sáng tạo, một số biểu hiện đặc trưng năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán cũng như sự phân chia mức độ của những biểu hiện đó Đặc biệt là các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập môn Toán đã đề xuất được vận dụng trong chủ đề học tập

mà học sinh cần tìm hiểu

1.4 Dạy học theo chuyên đề

1.4.1 Phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là nội dung quan trọng trong quá trình định hướng và tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho quá trình giáo dục học sinh nói chung và chương trình giáo dục nói riêng trở nên hoàn thiện và đạt hiệu quả cao hơn

Chương trình giáo dục không chỉ dừng lại ở việc biên soạn, thiết kế một

30

lần mà chương trình giáo dục cần phải liên tục điều chỉnh, hoàn thiện và phát triển Quá trình điều chỉnh cần phải phù hợp với sự phát triển xã hội và các thành tựu khoa học – công nghệ Tóm lại, phát triển chương trình giáo dục thực chất là những cải cách giáo dục đề đổi mới/ điều chỉnh chương trình giáo dục hiện có

Về quá trình phát triển chương trình giáo dục theo tác giả Nguyễn Đức Chính cho rằng đó là một quá trình liên tục bao gồm 5 yếu tố theo trình tự sau: (1) Phân tích nhu cầu

(2) Xác định mục đích và mục tiêu

(3) Thiết kế

(4) Thực thi

(5) Đánh giá

Hình 1.1 Quy trình phát triển chương trình giáo dục

Các yếu tố của quá trình phát triển giáo dục được sắp xếp theo một vòng tròn, chu kì sau kế thừa và phát triển hơn chu kì trước; biểu diễn sự tác động trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các yếu tố để nhà giáo dục có thể tiến hành các biẹn pháp cái cách chương trình giáo dục một cách hợp lý

1.4.2 Khái niệm chuyên đề dạy học

Hiện nay có nhiều cách hiểu và sử dụng các khái niệm chủ đề, chuyên

có gợi ý cách thức tổ chức các hoạt động dạy học” Dạy học theo chuyên đề là một phương pháp hay một kiểu dạy học, trong đó Giáo viên hướng dẫn học sinh cùng tổ chức quá trình học tập thông qua việc nghiên cứu các đơn vị kiến thức thuộc phạm vi chuyên môn sâu của một môn học hoặc liên môn

1.4.3 Một số loại chuyên đề dạy học

- Chuyên đề đơn môn: Là chuyên đề được xây dựng bằng cách cấu trúc

lại nội dung kiến thức của một môn học nằm trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Chuyên đề liên môn: Là chuyên đề bao gồm các nội dung dạy học gần

giống nhau hoặc có liên quan chặt chẽ với nhau ở trong các môn học của

chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

1.4.4 Thuận lợi của dạy học theo chuyên đề

Dạy học theo chuyên đề là một mô hình mới cho hoạt động dạy học thay thế cho dạy học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà Giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung kiến thức học tập có tính khái quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trọng tâm tập trung vào việc học của học sinh thông qua tổ chức các hoạt động và nội dung gắn với những vấn đề thực tiễn

Điểm tương đồng giữa dạy học chuyên đề và dạy học truyền thống là vẫn coi trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản của các môn học

Điểm khác biệt cơ bản giữa dạy học truyền thống và dạy học theo chuyên đề: Trong dạy học theo chuyên đề, Giáo viên tận dụng vốn kiến thức,