Năng lực tiếng pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội nghiên cứu trường hợp trường chuyên hà nội amsterdam và trường chu văn an tt

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ THANH NGA NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ NỘI

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THANH NGA

NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ NỘI

AMSTERDAM VÀ TRƯỜNG CHU VĂN AN

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2020

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Việt Hùng

Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Văn Khang

Phản biện 2: GS.TS Vũ Văn Đại

Phản biện 3: PGS.TS Đinh Hồng Vân

Luận án được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án cấp Học viện, họp tại Học viện Khoa học xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, 477 Nguyễn Trãi, Thanh Xuân, Hà Nội

Vào hồi giờ ngày tháng năm 202

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam

- Thư viện Học viện Khoa học xã hội

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện các quyết sách mạnh mẽ nhằm thúc đẩy việc học ngoại ngữ trong nhà trường Tuy nhiên, hiện nay theo đánh giá chung, khả năng ngoại ngữ của người Việt còn hạn chế Việc trang bị cho mình một thứ tiếng nước ngoài để đáp ứng xu thế hội nhập và trở thành công dân toàn cầu còn mang tính tự phát Ngoài những vấn đề thuộc về chính sách và nhu cầu xã hội, chúng tôi cho rằng việc học ngoại ngữ cũng như hiệu quả và chất lượng đạt được của nó còn phụ thuộc vào rất nhiều nhân tố, trong đó có nhân tố xã hội Tuy nhiên cho đến nay, gần như chưa có công trình nghiên cứu nào về

sự ảnh hưởng của các nhân tố xã hội đối với kết quả học ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nói riêng của học sinh Việt Nam

1.2 Hiên nay tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu và là ngoại ngữ số một trên thế giới và ở Việt Nam Ngoại ngữ này được giảng dạy phổ biến trong tất cả các trường học và được sử dụng rộng rãi trong đời sống văn hóa xã hội Một số ngoại ngữ khác cũng đang khá phát triển ở nước ta hiện nay như tiếng Đức, tiếng Nhật v.v Tuy nhiên đó lại không phải là thực trạng đối với tiếng Pháp Là một trong

88 thành viên chính thức của Cộng đồng Pháp ngữ, song chúng ta đang phải đối mặt với một thực tế là tiếng Pháp đang mất dần vị thế ở nước

ta, chất lượng và kết quả học tập ngoại ngữ này chưa xứng tầm.Tuy nhiên cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu tổng thể nào về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp (NLTP) của người học nói chung và của học sinh nói riêng tại nước ta cũng như trên thế giới 1.3 Điểm lại các công trình nghiên cứu đi trước, chúng tôi nhận thấy đã có khá nhiều công trình đề cập đến tầm quan trọng của việc học ngoại ngữ, thảo luận về phương pháp giảng dạy từng ngoại ngữ, từng kĩ năng cụ thể Bên cạnh đó, cũng có khá nhiều các công trình nghiên cứu về năng lực ngoại ngữ nói chung và NLTP nói riêng, song đều là các nghiên cứu để phục vụ cho phương pháp giảng dạy hay kiểm tra đánh giá ngoại ngữ Việc tìm hiểu về năng lực ngoại ngữ trong mối quan hệ với các nhân tố xã hội thì gần như chưa có Hay nói cách khác chưa có công trình nào quan tâm đến vai trò, hay tác động của các nhân tố xã hội đối với việc phát triển năng lực ngoại ngữ Đây

là một sự thiếu vắng đáng tiếc vì thực tiễn dạy và học ngoại ngữ khẳng định rằng các nhân tố xã hội có tác động không nhỏ đến quá trình hình thành và phát triển năng lực ngoại ngữ ở người học, nhất là trong bối cảnh xã hội có sự cạnh tranh gay gắt giữa các ngoại ngữ như hiện nay

Lựa chọn đề tài luận án "Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội: Nghiên cứu trường hợp trường chuyên Hà Nội Amsterdam và trường Chu Văn

An ", tác giả mong muốn khỏa lấp “khoảng trống” đó

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc tìm hiểu NLTP thực tế của học sinh THPT ở một số trường chuyên ở Hà Nội và làm sáng tỏ tác động của một số nhân tố xã hội tới năng lực đó ở học sinh, luận án hướng đến mục đích giúp nâng cao NLTP cho học sinh và tìm lại vị thế của ngoại ngữ này trong hệ thống giáo dục cũng như trong đời sống xã hội ở nước ta Ngoài ra kết quả nghiên cứu của luận án còn góp phần vào việc hoạch định chính sách ngoại ngữ phù hợp ở Việt Nam

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1/ Nghiên cứu các mô hình lí thuyết liên quan đến luận án: Hệ thống hóa lí thuyết về ngôn ngữ học xã hội: năng lực ngôn ngữ (NLNN), năng lực giao tiếp (NLGT), biến ngôn ngữ, biến xã hội và mối quan hệ giữa

biến ngôn ngữ và biến xã hội; Lí thuyết về khung mô tả NLNN: khung

tham chiếu Châu Âu và khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam 2/ Khảo sát thực trạng NLTP của học sinh THPT lớp chuyên và song ngữ ở Hà Nội 3/ Chỉ ra được các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến NLTP của học sinh THPT lớp chuyên và song ngữ ở Hà Nội

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu: các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực

tiếng Pháp của học sinh THPT khối lớp song ngữ và chuyên ở Hà Nội

3.2 Phạm vi nghiên cứu: 333 học sinh của hai khối lớp song ngữ và

chuyên tiếng Pháp tại hai trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và Trường THPT Chu Văn An Các đối tượng khác và ở các trường khác sẽ

được dành riêng trong một nghiên cứu khác

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận án sử dụng một số phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp thu thập tư liệu (phương pháp định lượng, phương pháp định tính); Phương pháp xử lí tư liệu; Phương pháp nghiên cứu tài liệu; Phương pháp thống kê, so sánh

5 ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN

Có thể nói, đây là luận án đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ nói chung và năng lực tiếng Pháp nói riêng theo hướng ngôn ngữ học xã hội Luận án thực hiện được một số điểm mới sau: Mô tả được thực trạng năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông

khối lớp chuyên và song ngữ tại Hà Nội; Chỉ ra được những nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông

6 Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN

6.1 Về lí luận: đóng góp cho ngành ngôn ngữ học xã hội (NNHXH) thêm

một công trình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến NLTP nói riêng

và năng lực ngoại ngữ nói chung; Giúp kiểm nghiệm một số giả thuyết về mối quan hệ giữa một số biến xã hội (giới tính, tuổi, điều kiện gia đình, xã hội v.v.) với biến ngôn ngữ (năng lực ngoại ngữ)

6.2 Về thực tiễn: cung cấp cho ngành giáo dục nói chung và chương trình đào

tạo tiếng Pháp nói riêng một bức tranh tổng thể về thực trạng NLTP của học sinh THPT chương trình tiếng Pháp tăng cường, hệ 12 năm; Từ kết quả phân tích về các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến NLTP của học sinh như giới, tuổi, gia đình, xã hội v.v nghiên cứu giúp cho các nhà sư phạm và hoạch định chính sách có thêm cơ sở để có những chiến lược giảng dạy và chính sách phù hợp với thực tế Điều đó góp phần quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình dạy và học tiếng Pháp nói riêng và ngoại ngữ nói chung ở Việt Nam đạt được kết quả tốt nhất; Kết quả nghiên cứu này còn mang ý nghĩa thực tiễn quan trọng nữa là góp phần khẳng định được vị trí của tiếng Pháp ở Việt Nam trong thực tế hiện nay Tiếng Pháp không những vẫn nhận được sự quan tâm của các nhà sư phạm và hoạch định chính sách, mà cả các nhà nghiên cứu khoa học

7 BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN

Luận án được chia thành ba chương (ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục những công trình của tác giả đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục): Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ

sở lí luận liên quan đến luận án; Chương 2: Mô tả năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông; Chương 3: Những nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN VÀ CƠ SỞ LÍ

LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Chomsky (1965) đã bàn đến khái niệm NLNN và theo đó cũng chính là năng lực ngữ pháp (NLNP) Tác giả sử dụng thuật ngữ NLNN để làm rõ sự khác biệt giữa ngữ năng/ngữ thi và cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là ngữ năng chứ không phải là lời nói hay hành vi ngôn ngữ Halliday (1970, 1972) cũng nói đến NLNN nhưng tiếp cận NLNN mang tính chất ngữ nghĩa xã hội học Ông cho rằng cần phải đặt ngôn ngữ trong văn cảnh tình huống của nó mới có thể hiểu hết các chức năng của một cấu trúc ngữ pháp Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục Canada (CMEC) (2013) cũng sử dụng khái

niệm NLNN và có quan điểm gần với Chomsky Ngoài ra CMEC còn đề cập đến việc đánh giá NLNN và cho rằng cần dựa theo bốn kĩ năng cơ bản của việc

học một ngoại ngữ là: nghe-nói-đọc-viết Hymes (1971) cho rằng kiến thức về

một ngôn ngữ không chỉ hạn định ở các quy tắc ngữ pháp mà cần phải có các kiến thức về tâm lí, xã hội Ông gọi đó là năng lực giao tiếp (NLGT) Widdowson là người có cùng quan điểm với Hymes Ông cho rằng NLGT của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ pháp lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp trong những tình huống xã hội nhất định Canale và Swain (1980) và Savignon (1983) đều nói đến NLGT và có khá nhiều quan điểm tương đồng khi cho rằng NLGT bao gồm NLNP, năng lực ngôn ngữ xã hội (NLNNXH), năng lực chiến lược (NLCL) và năng lực diễn ngôn (NLDN) Bachman (1990) cũng nói đến NLGT và cho rằng nó bao gồm hai thành tố chính: năng lực tổ chức (NLNP, NLDN); năng lực ngữ dụng (NLND) bao gồm (NLNNXH và năng lực tạo lời) Rivers (1973) cho rằng quá trình học ngôn ngữ là tiến trình từ luyện tập cấu trúc có kiểm soát đến sử dụng ngôn ngữ sáng tạo trong giao tiếp Như vậy tuy không trực tiếp đề cập đến hai khái niệm NLNN hay NLGT nhưng ông ngầm nói đến NLGT Tuy nhiên tác giả không nói rõ NLGT bao gồm những thành tố nào.Theo Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu: Học, Dạy và Đánh giá, viết tắt là CEFR hoặc CEF (2001) cho rằng NLGT bao gồm ba thành phần cơ bản sau: NLNN, NLNNXH và NLND Như vậy, các tác giả có quan điểm không giống nhau, song phần lớn cùng cho rằng NLGT bao hàm NLNN Chúng tôi tạm coi đây là quan điểm theo trường phái hiện đại 1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Văn Khang (1999) đồng tình với quan điểm của Dell Hymes về các phạm trù của NLGT và cũng cho rằng NLNP là một yếu tố cấu tạo nên NLGT Đỗ Bá Quý (2005, 2009) cho rằng mục tiêu của việc học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng là NLGT, chứ không chỉ hạn chế ở NLNP và NLNN Bởi lẽ nếu người học chỉ có kiến thức về ngôn ngữ thì chưa đủ để có thể thực hành giao tiếp có hiệu quả Tác giả cho rằng NLGT được cấu thành từ ba thành tố: năng lực tri thức thế giới, NLNN và NLCL giao tiếp Dư Ngọc Ngân (2016) cho rằng mục tiêu hình thành NLGT cho người học được đặt lên hàng đầu, thậm chí, một vấn đề được đặt ra là nên hay không nên chú ý một cách hiển ngôn đến ngữ pháp

Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế (2009) sử dụng khái niệm NLGT nhằm diễn đạt các kĩ năng giao tiếp: nghe-nói-đọc-viết Trong khi đó Bộ GD&ĐT (2009, 2010) đã sử dụng cả hai khái niệm NLGT và NLNN

Điểm qua các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước cho thấy có khá nhiều quan điểm khác nhau về NLNN và NLGT Trong đó nổi trội lên 2 xu hướng sau đây: (1) xem NLNN và NLGT là

hai phạm trù độc lập, tương đương nhau, không cái nào thuộc cái nào /(2) NLNN là một trong các thành tố cấu tạo nên NLGT Song về cơ bản phần lớn quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước đều thiên về quan điểm thứ hai Điều đó có nghĩa là trong giáo dục ngoại ngữ nói chung, tiếng Pháp nói riêng, theo đường hướng giao tiếp là nhiệm vụ trọng tâm, cốt lõi Việc đánh giá năng lực ngoại ngữ của người học cũng phải theo hướng đó

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về năng lực tiếng Pháp

1.1.2.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Những năm 1990, Hội đồng châu Âu đã ban hành Khung tham chiếu ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR) để xây dựng các hệ thống thẩm định năng lực ngôn ngữ, trong đó có tiếng Pháp Trung tâm đánh giá ngôn ngữ Canada (2006) đã nghiên cứu chương trình tiếng Pháp cho những người dân nhập cư CMEC (2013) công bố chương trình nghiên cứu về NLNN đối với việc giảng dạy có hiệu quả tiếng Pháp Các nghiên cứu trên phần lớn là nằm trong chính sách phát triển ngôn ngữ của các quốc gia, vùng và khu vực Rouhollah Rahmatian (1996) nghiên cứu về sự thụ đắc NLNN tiếng Pháp đối với sinh viên Iran Hướng nghiên cứu là so sánh giữa tiếng Pháp và tiếng Ba Tư ở một số yếu tố cụ thể như: cụm từ, danh từ và động từ Đây là một luận án về lí luận dạy học ngoại ngữ Maarit Mutta (1999) nghiên cứu về năng lực

từ vựng tiếng Pháp của sinh viên Phần Lan Luận án nghiên cứu kĩ năng diễn đạt viết đối với người học tiếng Pháp Tác giả chỉ ra rằng, cách thức để đạt được năng lực từ vựng tiếng Pháp tốt nhất đó là học tập trong môi trường tiếng Pháp tự nhiên và những nơi đào tạo tiếng Pháp Như vậy, là một nghiên cứu về giáo học pháp, song tác giả cũng

đề cập đến một số yếu tố xã hội ảnh hưởng đến NLTP, là trong môi trường tiếng Pháp tự nhiên hay những nơi sử dụng tiếng Pháp

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Nguyễn Phương Nga (2012) nghiên cứu về sự phát triển kĩ năng diễn đạt nói đối với học sinh lớp song ngữ ở Tiểu học.Tác giả quan tâm đến việc làm thế nào để tìm thấy được những sự hứng thú, động lực đối với năng lực nói cho học sinh lớp 4, 5 Nguyễn Việt Anh (2012) nghiên cứu

về kiểm tra - đánh giá năng lực viết tiếng Pháp ở các trường đại học ngoại ngữ ở Việt Nam Tác giả phân tích hiện trạng của việc đánh giá năng lực viết tiếng Pháp ở các trường đại học ngoại ngữ và xây dựng một khung tham chiếu đánh giá năng lực viết theo đường hướng phát triển năng lực viết Cả hai công trình nghiên cứu trên đều thuộc lĩnh vực giáo học pháp, phương pháp sư phạm và dạy học đối với tiếng Pháp

Điểm qua tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, đề tài NLTP được nhiều tác giả quan tâm Song đó là những nghiên cứu ở tầm vĩ mô hoặc với các kĩ năng cụ thể như: viết, nói, ngữ pháp, từ vựng v.v Chưa có nghiên cứu nào tổng hoà trên bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Các nghiên cứu đi trước đều theo hướng là giáo học pháp, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá v.v chưa có nghiên cứu nào

về NLTP theo hướng nghiên cứu của NNHXH như là các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến NLTP

1.1.3.Tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực ngôn ngữ

1.1.3.1 Đánh giá năng lực ngôn ngữ tiếng Việt

Vũ Thị Thanh Hương (2006) cho rằng để thực hiện mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, cần phải rèn luyện cho các em sử dụng tốt cả bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết.Việc đánh giá năng lực tiếng Việt nói riêng và ngôn ngữ nói chung cũng cần phải dựa vào bốn kĩ năng cơ bản trên Nguyễn Thị Hiên (2014) cho rằng khi đánh giá năng lực tiếng Việt không phải ở việc xem các em hiểu đúng hay sai nghĩa của từ; phân biệt được từ ghép từ láy; tạo ra những kết hợp đúng hay sai quy tắc tiếng Việt mà là ở việc các em có sử dụng được từ ngữ đã học đó vào trong hoạt động giao tiếp hay không Như vậy, theo tác giả để đánh giá năng lực của học sinh, không phải chỉ dựa vào NLNN và còn phải đánh giá theo NLGT Hoàng Quốc (2015) cho rằng khi tiếp cận NLNN ở bốn kĩ năng cơ bản, một số kĩ năng lại được chia nhỏ hơn nữa như: nghe hiểu-không nói được, nghe hiểu-nói được; nghe hiểu-viết được; nói được-viết được Song theo tác giả việc đánh giá năng lực phải được dựa trên bốn kĩ năng: nghe- nói- đọc-viết

1.1.3.2 Đánh giá năng lực ngôn ngữ tiếng nước ngoài

Nguyễn Phương Nga (2012) cho rằng để đánh giá năng lực tiếng Pháp, tập trung vào các kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết.Tác giả Nguyễn Mai Hương (2013) và Phạm Thu Hà (2017) cho rằng để đánh giá năng lực tiếng Anh cho sinh viên cũng phải đánh giá theo 4 kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Để tìm hiểu năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên, Vũ Thị Thanh Hương (2013) cho rằng cần phải dựa vào việc đánh giá bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Ngoài ra theo tác giả đánh giá năng lực ngoại ngữ của giáo viên cũng tương tự như vậy Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế

(2009) cho rằng phải kiểm tra đánh giá toàn diện các kĩ năng giao tiếp:

nghe-nói-đọc-viết và kiến thức ngôn ngữ Bộ GD&ĐT (2009, 2010), bàn tới cả hai phạm trù NLNN và NLGT trong nội dung giảng dạy nhưng khi đánh giá năng lực học sinh thì không có sự phân chia mà lồng ghép lẫn nhau, thành các nội dung chính: nghe-nói-đọc-viết-kiến thức ngôn ngữ

Điểm qua tình hình nghiên cứu cho thấy có những công trình nghiên cứu bàn về khái niệm NLNN và NLGT, có những nghiên cứu chỉ đề cập đến việc đánh giá năng lực theo cách thức nào

Điểm qua tình hình nghiên cứu cho thấy phần lớn là các bài nghiên cứu về năng lực tiếng Anh Thêm vào đó, các hướng tiếp cận đều là giáo học pháp Nghiên cứu năng lực ngoại ngữ theo hướng tiếp cận NNHXH

và với tiếng Pháp gần như chưa được khai thác

1.1.4 Tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ

1.1.4.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Có khá nhiều tác giả đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ hay năng lực ngoại ngữ, như: José - Luis Wofls (2001) đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực (sự định hướng học tập, yếu tố thành công hay thất bại, chiến lược hỗ trợ - sự tập trung và quản lí thời gian, động cơ và các yếu tố cảm xúc, đặc điểm của tuổi thiếu niên); David Singleton (2003) trình bày về yếu tố tuổi trong việc lĩnh hội ngoại ngữ hai; Grzegorz Markowski (2008) nghiên cứu về sự ảnh hưởng của tuổi ở người học trẻ với thái độ trong quá trình học ngoại ngữ Daniel Véronique (2009)

đề cập đến một vài yếu tố trong việc tiếp nhận một ngoại ngữ (kiến thức và

kĩ năng của người học, sự tiếp xúc ngôn ngữ: ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích, tuổi ở thời kì quyết định, bối cảnh) Các tác giả này chỉ dừng ở mức

độ thảo luận hay chỉ ra mối liên quan giữa các yếu tố với nhau chứ không làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố đó với kết quả học tập Sau đây là kết quả nghiên cứu của một số tác giả khác đã làm sáng rõ được mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ của người học Janet Atlan (1997, 2000) nhấn mạnh vào chiến lược học tập Đây được xem là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình lĩnh hội ngoại ngữ của

người học Tác giả dựa trên sơ đồ các biến liên quan đến việc học ngoại

ngữ của Naiman et al (1978) và Skehan (1989) Theo đó, có năm nhóm biến: ba nhóm biến độc lập (lớp học-cơ sở vật chất, người học và bối cảnh) và hai nhóm biến phụ thuộc (hoạt động học và kết quả) Yếu tố người học được thể hiện ở sự khác biệt về nhận thức, cảm xúc và văn hoá-xã hội Trong đó sự khác biệt về cảm xúc được thể hiện ở các đặc điểm sau: cá nhân (tính cách), thái độ, động cơ và sự khác biệt về văn hoá-xã hội được thể hiện ở tuổi, giới tính và giáo dục trước.Yếu tố bối cảnh được thể hiện ở bối cảnh xã hội và sự thực hành ngôn ngữ Bối cảnh

xã hội được thể hiện ở các đặc điểm sau: sự đạt được hiệu năng, mối quan

hệ với cộng đồng đích, thái độ với ngôn ngữ đích, tầng lớp xã hội Sự thực hành ngôn ngữ được thể hiện ở việc tiếp cận với người bản ngữ trong hoặc ngoài lớp học, sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và sử dụng có

thương lượng Hai biến phụ thuộc mà tác giả đề cập là hoạt động học và kết quả, hay chính là năng lực của người học Janet Atlan (2000) còn xem xét việc sử dụng chiến lược học tập đó có bị ảnh hưởng bởi công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông hay không.Tuy nhiên tác giả không hướng tới việc nghiên cứu sự ảnh hưởng của nhân tố công nghệ đến năng lực ngoại ngữ của học sinh mà chỉ chỉ ra rằng CNTT có ảnh hưởng đến

cách thức mà người học thực hiện hoạt động học Maarit Mutta (1999)

cho rằng cách thức để đạt được năng lực từ vựng tiếng Pháp tốt nhất đối với sinh viên Phần Lan đó là học tập trong môi trường tiếng Pháp

tự nhiên hay ở những nơi đào tạo tiếng Pháp Jane Arnold (2006) đã trích dẫn ra nhiều nhận định của các chuyên gia về giảng dạy ngôn ngữ khi đề cập đến yếu tố cảm xúc nói chung và các mặt thể hiện của nó như:

động lực (Dörnyei 2001b, 2005; Lorenzo 2004); thái độ (MacIntyre và

Charos, 1996), lòng tự trọng (de Andrés, 1999); học tập hợp tác (Casal, 2002); sự khác biệt cá nhân (Oxford và Ehrman, 1993, Reid, 1995, Fonseca, 2005) và sự lo lắng (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, Rubio,

2004, Young, 1999) Tác giả chỉ ra hai nhóm yếu tố cảm xúc ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ gồm: yếu tố tiêu cực (sự lo lắng, ức chế v.v.)/yếu

tố tích cực (lòng tự trọng/sự tự tin; thái độ/niềm tin; cách thức học v.v.) Đây là một nghiên cứu về giáo học pháp Tác giả cho rằng ngoài ra cũng phải chú ý đến các yếu tố ngoài lớp học, như là yếu tố xã hội và yếu tố cá nhân Khung tham chiếu chung Châu Âu (Hội đồng Châu Âu, 2000) cũng thừa nhận tầm quan trọng của yếu tố cảm xúc đối với hoạt động học tập ngoại ngữ.Timuc Mirela (2016) dựa trên cơ sở lí thuyết của Daniel Véronique về các yếu tố như trên đã trình bày, đã đưa ra những luận điểm

về thực tế của bản thân như là: nên cho trẻ học ngoại ngữ từ sớm, khoảng

7 tuổi; việc được đến Pháp để trải nghiệm, tiếp xúc với người bản địa có vai trò rất quan trọng giúp cải thiện khả năng tiếng Pháp Danielle Savard (2019) cho rằng động lực và tuổi tác trong học tập ngoại ngữ giữ vai trò quan trọng Việc ứng dụng công nghệ trong lớp học như việc trang bị các thiết bị âm thanh, video, đồ họa v.v và những yếu tố tạo ra sự năng động

và hứng thú cho học sinh Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến một số yếu tố khác như: uy tín của ngôn ngữ, giới tính, động lực hay yếu tố cá nhân Qua khảo sát cho thấy gần như chưa có công trình nào nghiên cứu về các yếu tố xã hội mà đều là các yếu tố của giáo học pháp

1.1.4.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Nguyễn Văn Khang (1999) đánh giá NLNN của người học theo đường hướng giao tiếp và cho rằng: “Trình độ giao tiếp của mỗi cá nhân con người phụ thuộc các quan hệ như hoàn cảnh gia đình, sự từng trải xã hội của từng cá nhân và cả những nhu cầu thực tế.” Vũ Thị Thanh Hương

(2013) chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ như: không

có cơ hội thực hành, phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa phù hợp, lớp học đông, học phí cao Nguyễn Lân Trung (2015) cho rằng một số yếu tố ảnh hưởng đến người học ngoại ngữ như: tuổi, giới, nguồn gốc, văn hoá, nhu cầu, điều kiện gia đình, điều kiện tài chính, điều kiện xã hội

v.v Hoàng Quốc (2015) cho rằng yếu tố gia đình hay là sự quan tâm của

gia đình, tạo điều kiện cho học tập và môi trường sống, môi trường giáo dục, ảnh hưởng lớn đến năng lực ngôn ngữ của các em Điểm mới mà tác giả này đã chỉ ra được đó là yếu tố giới tính có ảnh hưởng đến NLNN Cụ thể đối với các em học sinh người Việt gốc Hoa thì năng lực tiếng Việt cũng như tiếng Hoa của học sinh nam khá hơn học sinh nữ Tác giả cũng

đề cập đến lứa tuổi, tuy nhiên ở góc độ khác, do ảnh hưởng của yếu tố gia đình, ý thức tự giác về tiếng mẹ đẻ nên các lứa tuổi khác nhau có năng lực ngoại ngữ của các thứ tiếng khác nhau Một số công trình nghiên cứu khác không đề cập trực tiếp đến các nhân tố ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ mà thể hiện gián tiếp qua động cơ học tập Nguyễn Phương Nga (2012) cho rằng động cơ của học sinh bị ảnh hưởng bởi một số yếu

tố sau: lớp học; trường học; cuộc sống; xã hội Tuy nhiên, tác giả chỉ tập trung vào bốn yếu tố quyết định động cơ học ngoại ngữ của học sinh Việt Nam là: việc giảng dạy; tuổi của người học; văn hóa giáo dục; gia đình Trong chương trình đổi mới giáo dục, lấy người học làm trung tâm,

Bộ GD&ĐT cũng đã chú trọng đến yếu tố tự học ở học sinh Bùi Ngọc Quang (2016) cho rằng ba yếu tố của vấn đề tự học đó là: nhận thức, thái

độ và phương pháp Nghiên cứu đối với ngành song ngữ Nga - Anh, tác giả đặc biệt nhấn mạnh vào số giờ tự học trung bình một ngày của sinh viên Qua tổng quan tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ nói chung và NLTP nói riêng cho thấy, có khá nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề này Song phần lớn các công trình đều nghiên cứu các nhân tố thuộc phạm trù giáo học pháp

Đó là các nhân tố cơ bản như sau: sự định hướng học tập, sự lo lắng, sự thành công hay thất bại, chiến lược hỗ trợ - sự tập trung và quản lí thời gian, động lực học và các yếu tố cảm xúc, giới tính, tuổi tác, nguồn gốc, tầng lớp xã hội, thái độ, môi trường sống , điều kiện xã hội, điều kiện lớp học, lớp học đông, học phí cao v.v Như vậy có một vài nghiên cứu có đề cập đến các nhân tố xã hội song chưa rõ nét và không phải theo hướng nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội Đây sẽ là những khung lí thuyết quan trọng giúp cho luận án hoàn thiện được hướng nghiên cứu về các nhân

tố xã hội ảnh hưởng đến kết quả học tiếng Pháp của học sinh THPT

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội

1.2.1.1 Khái niệm “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp”

Quan điểm của Chomsky: Chomsky (1957) cho rằng “NLNN là

một tiềm năng sinh học, vốn có của loài người; nó được tạo thành từ tập hợp các quy tắc (những kiến thức ngữ pháp) cho phép các cá nhân tạo ra

vô số sự hình thành ngôn ngữ (hành năng)” Với quan điểm này, tác giả chỉ đề cập đến người nói/người nghe lí tưởng trong một cộng đồng ngôn ngữ đồng nhất, dựa trên việc xét đoán về tính ngữ pháp Quan điểm này

đã bị phê phán bởi những nhà ngôn ngữ học ứng dụng và NNHXH như

Campbell & Wales (1970) và Hymes (1972); Quan điểm của Campbell

& Wales: Campbell & Wales (1970) cho rằng quan niệm của Chomsky là

khá hẹp và gọi nó là NLNP Hymes (1972) và Campbell & Wales (1970)

là những người đầu tiên chỉ ra rằng sự phân biệt giữa ngữ năng và ngữ thi không tính đến sự thích hợp về ý nghĩa văn hóa xã hội của một phát ngôn trong tình huống và ngữ cảnh lời nói mà nó được sử dụng Từ đó, các tác giả đề xuất một khái niệm rộng hơn là “NLGT” NLGT gồm các thành tố: (1) NLNP và (2) năng lực cảnh huống hay năng lực ngôn ngữ xã hội

(NLNNXH); Quan điểm của Hymes: Hymes (1971) cho rằng kiến thức

về một ngôn ngữ không chỉ hạn định ở các quy tắc ngữ pháp mà cần phải có các kiến thức về tâm lí, xã hội Ông đưa ra khái niệm NLGT với hàm ý không chỉ có những kiến thức về ngôn ngữ mà cả kiến thức về một bộ mã NNHXH cùng các quy tắc sử dụng chúng.Theo ông, NLGT gồm các thành tố: (1) NLNNXH hay năng lực cảnh huống và (2) NLNP

hay NLNN; Quan điểm của Widdowson: Ông cho rằng NLGT của

người nói bao gồm cả sự hiểu biết về hệ thống các quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng, lẫn sự hiểu biết về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ trong những tình huống xã hội nhất định Để làm rõ khái niệm NLGT, Widdowson (1983) đã phân biệt năng lực/ khả năng Về phương diện này, ông đã định nghĩa năng lực, có nghĩa là NLGT, là kiến thức về các quy tắc của ngôn ngữ học và ngôn ngữ xã hội học Khả năng, thường là khả năng theo thủ tục hay khả năng giao tiếp, được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức như là phương tiện tạo ra ý nghĩa trong một ngôn

ngữ; Quan điểm của Canale và Swain: Canale và Swain (1980, 1981)

cho rằng NLNP có liên quan đến việc làm chủ mã ngôn ngữ bao gồm kiến thức về vốn từ vựng cũng như kiến thức về hình thái học, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ âm và các quy tắc chính tả Năng lực này cho phép người nói

sử dụng kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho sự hiểu biết và thể hiện nghĩa của phát ngôn Canale và Swain định nghĩa : ‘‘NLGT là sự tổng hợp của một hệ thống kiến thức cơ bản và kĩ năng cần thiết cho giao tiếp’’ Ban đầu, Canale và Swain (1980) đưa ra mô hình NLGT gồm ba

thành phần chính: NLNP, NLNNXH, NLCL Trong phiên bản sau của

mô hình trên, các tác giả đã chuyển một số yếu tố từ NLNNXH sang thành NLDN và đưa ra mô hình NLGT gồm 4 thành tố: NLNP,

NLNNXH, NLCL, NLD; Quan điểm của Savignon: Savignon (1972,

1983) đặc biệt chú ý đến phương diện khả năng (ability) đối với khái niệm NLGT Tác giả mô tả NLGT là “khả năng hoạt động trong một môi trường giao tiếp thực sự, có nghĩa là trong sự trao đổi năng động

mà ở đó NLNN phải thích ứng với toàn bộ các dữ liệu ngôn ngữ và cận ngôn ngữ của một hoặc nhiều người tham gia giao tiếp” (Savignon, 1972: 8) Tác giả đặt NLGT tương đương với “sự thành thạo ngôn ngữ” Savignon không đưa ra khái niệm cụ thể hay mô hình

về NLGT, tác giả chủ yếu thiên về mô tả tính chất của NLGT ; Quan điểm của Bachman và Palmer: Bachman (1990) đã đề xuất một thuật

ngữ mới đó là “khả năng ngôn ngữ giao tiếp” (KNNNGT) thay cho NLGT KNNNGT là sự kết hợp của hai khái niệm “NLGT” và “thành thạo ngôn ngữ” mà Savignon (1972, 1983) đã đưa ra Bachman (1990) định nghĩa KNNNGT là một khái niệm bao gồm: kiến thức hoặc năng lực

và khả năng sử dụng kiến thức ngôn ngữ giao tiếp phù hợp trong một ngữ cảnh Ông đã đưa ra mô hình của KNNNGT gồm 3 thành tố chính: NLNN, NLCL và cơ chế tâm - sinh lí Bachman và Palmer (1996) sử dụng thuật ngữ mới là khả năng ngôn ngữ (KNNN) Mô hình của KNNN gồm hai thành tố: kiến thức ngôn ngữ và NLCL Mô hình mới này không khác gì với mô hình cũ của Bachman (1990) Song thuật ngữ “năng lực”

đã được thay thế bằng “kiến thức”; Quan điểm của CEFR: Đây là mô

hình dành cho đánh giá cũng như học tập và giảng dạy ngôn ngữ Theo

đó, NLGT chỉ được hình thành dưới dạng “kiến thức”, có ba thành tố cơ bản: NLNN, NLNNXH, NLDH NLNN đề cập đến kiến thức và khả năng

sử dụng tài nguyên ngôn ngữ để hình thành các thông điệp đúng cấu trúc NLNN bao gồm các yếu tố cơ bản của giao tiếp, NLNNXH là những kiến thức và kĩ năng cần có để sử dụng ngôn ngữ phù hợp trong bối cảnh xã hội NLDH là thành tố liên quan đến kiến thức của người học về các nguyên lí mà các thông điệp được thể hiện qua 3 yếu tố: NLDN, Năng lực hành chức và Năng lực thiết kế

Sự khác nhau của các khung lí thuyết và mô hình năng lực tiếng mà các nhà nghiên cứu đưa ra không mang tính đối kháng mà bổ sung cho nhau Khái niệm NLNN và NLGT đã được phát triển, làm rõ để thích nghi với bối cảnh sử dụng ngôn ngữ của nó Chính bởi vậy đã có nhiều các thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại với thuật ngữ NLGT như: sự thành thạo ngôn ngữ, khả năng ngôn ngữ giao tiếp v.v Song về cơ bản các cách định nghĩa đều nhắm tới tri thức và khả năng/kĩ năng trong giao tiếp