Năng lực tiếng pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội nghiên cứu trường hợp trường chuyên hà nội amsterdam và trường chu văn an

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAMHỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI NGUYỄN THỊ THANH NGA NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨ

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THANH NGA

NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ

NỘI AMSTERDAM VÀ TRƯỜNG CHU VĂN AN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội, 2020

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THANH NGA

NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DƯỚI TÁC ĐỘNG CỦA MỘT

SỐ NHÂN TỐ XÃ HỘI: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CHUYÊN HÀ NỘI AMSTERDAM

VÀ TRƯỜNG CHU VĂN AN

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Mã số: 9229020

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌCGS.TS Đỗ Việt Hùng

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn BanGiám đốc Học viện, Khoa Ngôn ngữ học, Phòng đào tạo sau đại học đã tạođiều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người hướng dẫn khoa học: GS TS

Đỗ Việt Hùng đã dành rất nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn nghiên cứu

và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án Bên cạnh đó, luận án này sẽ không thểhoàn thành nếu không có những ý kiến đóng góp vô cùng quý báu của GS.TSNguyễn Văn Hiệp, GS.TS Vũ Văn Đại, GS.TS Nguyễn Văn Khang, PGS.TS

Vũ Thị Thanh Hương cùng nhiều thầy cô khác

Tôi xin cảm ơn Viện Từ điển học và Bách khoa thư Việt Nam, phòngThư ký Biên tập khoa học xã hội và nhân văn đã tạo điều kiện cho tôi hoànthành luận án

Cuối cùng tôi xin cản ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã ủng hộtôi trong suốt quá trình thực hiện luận án

Mặc dù đã hết sức cố gắng hoàn thiện luận án, song không thể tránhkhỏi những thiếu sót Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Kết quảnêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ côngtrình nghiên cứu nào

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

NGUYỄN THỊ THANH NGA

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI……… 1

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU……… 3

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU……… 5

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU……… 8

5 ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN……… 14

6 Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN………… 14

7 KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN……… 15

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN………. 16

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 16

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ 16

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về năng lực tiếng Pháp 20

1.1.3 Tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực ngôn ngữ 23

1.1.4 Tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ 25

1.1.5 Nhận xét 33

1.2 Cơ sở lí luận 35

1.2.1 Một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội liên quan cách tiếp cận đề tài luận án 35 1.2.2 Khái niệm Khung mô tả năng lực ngôn ngữ 48

Tiểu kết……… 54

CHƯƠNG 2: MÔ TẢ NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Trường hợp trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và trường THPT Chu Văn An) 57

2.1 Mô tả mẫu 59

2.1.1 Đặc trưng cá nhân 59

2.1.2 Đặc trưng gia đình 62

2.1.3 Nhận xét 65

2.2 Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông theo các kĩ năng 66

2.2.1 Kĩ năng nghe 67

2.2.2 Kĩ năng nói……… 75

2.2.3 Kĩ năng đọc 90

2.2.4 Kĩ năng viết 94

2.3 Đánh giá chung 99

Tiểu kết……… 107

CHƯƠNG 3: NHỮNG NHÂN TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TIẾNG PHÁP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Trường hợp trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và trường THPT Chu Văn An) 110

3.1 Đặc điểm cá nhân 112

3.1.1 Sự ảnh hưởng của nhân tố thời điểm bắt đầu học ngoại ngữ đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông 113 3.1.2 Sự ảnh hưởng của nhân tố động cơ, thái độ của học sinh đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông 116 3.1.3 Sự tác động của nhân tố trải nghiệm cá nhân đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông 120 3.2 Đặc điểm gia đình 121

3.2.1 Sự tác động của nhân tố gia đình có người biết tiếng Pháp ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông……… 122

3.2.2 Sự tác động của nhân tố định hướng gia đình đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông 125 3.3 Đặc điểm văn hoá-xã hội 128

3.3.1 Sự tác động của yếu tố công nghệ thông tin đối với năng lực tiếng

Pháp của học sinh trung học phổ thông 1283.3.2 Sự tác động của nhân tố điều kiện xã hội đối với năng lực tiếng Pháp

của học sinh trung học phổ thông……… 1343.3.3 Sự tác động của yếu tố cơ hội việc làm đối với năng lực tiếng Pháp của

học sinh trung học phổ thông……… 1363.3.4 Sự tác động của nhân tố giao tiếp xã hội với người nước ngoài đối với

năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông………… …… 137

Tiểu kết……… 144 KẾT LUẬN 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN 162 ĐẾN LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CCTSL: cơ chế tâm - sinh lí

CEFR: Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment - khung tham chiếu Châu Âu

CMEC: Council of Ministers of Education Canada - Hội đồng Bộ trưởng Giáodục Canada

CNTT: công nghệ thông tin

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo

KNLNNVN: khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

NLCL: năng lực chiến lược

NLDH: năng lực dụng học

NLDN: năng lực diễn ngôn

NLGT: năng lực giao tiếp

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.2 Tần suất nghe hiểu tiếng Pháp ở lớp theo khối học và giới tính của 68

học sinhBảng 2.3 Tỉ lệ có tham gia các các hoạt động nghe tiếng Pháp ở ngoài 69

lớp học theo tuổi/khối học và giới tínhBảng 2.4 Mức độ hiểu khi nghe, xem chủ điểm yêu thích 71Bảng 2.5 Những khó khăn đối với kĩ năng nghe tiếng Pháp 72Bảng 2.6 Mức độ quan trọng của kĩ năng nghe hiểu 75Bảng 2.7 Tần suất giao tiếp tiếng Pháp ở lớp theo khối 77Bảng 2.8 Hoạt động giao tiếp tiếng Pháp ở đâu/với ai của học sinh 78Bảng 2.9 Đối tượng giao tiếp ở trường của các em học sinh 80Bảng 2.10 Tần suất sử dụng tiếng Pháp để giao tiếp ở nhà 83

Bảng 2.12 Đối tượng giao tiếp ở nhà của các em học sinh 85Bảng 2.13 Tần suất giao tiếp tiếng Pháp ở ngoài xã hội 86Bảng 2.14 Địa điểm các bạn học sinh giao tiếp tiếng Pháp 87Bảng 2.15 Đối tượng giao tiếp của học sinh ngoài xã hội 88Bảng 2.16 Kết quả thường đạt đối với kĩ năng nói của học sinh 88Bảng 2.17 Mức độ quan trọng của hoạt động giao tiếp 89Bảng 2.18 Mức độ hiểu đối với kĩ năng đọc hiểu 91Bảng 2.19 Mức độ đọc sách báo truyện tiếng Pháp 92Bảng 2.20 Những khó khăn đối với hoạt động đọc 93Bảng 2.21 Kết quả thường đạt đối với kĩ năng đọc hiểu của học sinh 94Bảng 2.22 Tần suất viết bằng tiếng Pháp của học sinh 96Bảng 2 23 Những khó khăn thường gặp đối với kĩ năng viết của học sinh 97Bảng 2.24 Những lỗi hay mắc đối với kĩ năng viết của học sinh 98

Bảng 2.25 Điểm viết thường đạt của các em học sinh 99Bảng 2.26 Kết quả tự đánh giá năng lực ngoại ngữ theo tuổi 100Bảng 2.27 Kết quả tự đánh giá năng lực ngoại ngữ theo giới tính 102Bảng 3.1 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 117

với nhân tố động lực và thái độ với tiếng PhápBảng 3.2 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 119

với việc tự học tiếng PhápBảng 3.3 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 120

với trải nghiệm bản thânBảng 3.4 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 122

với nhân tố gia đình có người biết tiếng Pháp và sử dụngtiếng Pháp trong gia đình

Bảng 3.5 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 124

với nhân tố bối cảnh sử dụng tiếng Pháp trong gia đìnhBảng 3.6 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương 125

quan với yếu tố định hướng gia đình vì thích tiếng PhápBảng 3.7 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương 131

quan với yếu tố công nghệ thông tin của học sinhBảng 3.8 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 135

với yếu tố điều kiện xã hộiBảng 3.9 Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan 137

với yếu tố cơ hội công việc

Tỉ lệ đánh giá mức độ thành thạo ở 4 kĩ năng theo giới tính học 102sinh

Kết quả đạt được 4 kĩ năng của học sinh THPT 104

Tỉ lệ học sinh có các chứng chỉ Delf, Dalf tiếng Pháp 106

Tỉ lệ học sinh đạt 4 kĩ năng từ loại khá trở lên theo tương quan 112với các đặc điểm cá nhân và khối lớp

Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá theo tương quan với 115nhân tố thời điểm bắt đầu học tiếng Pháp

Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan 127với yếu tố định hướng gia đình vì sang Pháp học tập

Tỉ lệ học sinh có năng lực tiếng Pháp khá tốt theo tương quan 138với yếu tố giao tiếp với người nước ngoài

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Việt Nam là quốc gia đang trên đường phát triển và hội nhập quốc tế.

Điều đó có tác động đến mọi lĩnh vực kinh tế xã hội của đất nước, trong đó cónền giáo dục Để giáo dục Việt Nam có thể hội nhập với giáo dục của cácnước trên thế giới, vươn tầm quốc tế, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện cácquyết sách mạnh mẽ nhằm thúc đẩy việc học ngoại ngữ trong nhà trường Bởi

lẽ ngoại ngữ được xem như là chìa khoá để phát triển của một quốc gia, làcông cụ bắt buộc phải có để làm việc trong môi trường toàn cầu hóa, làphương tiện tốt nhất để tiếp cận với tri thức hiện đại Hiểu được tầm quantrọng của việc học ngoại ngữ, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành

Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 với mục tiêu là đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong

các trường và biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam.Tuy nhiên, hiện nay theo đánh giá chung, khả năng ngoại ngữ của người Việtcòn hạn chế Việc trang bị cho mình một thứ tiếng nước ngoài để đáp ứng xuthế hội nhập và trở thành công dân toàn cầu còn mang tính tự phát Ngoàinhững vấn đề thuộc về chính sách và nhu cầu xã hội, chúng tôi cho rằng việchọc ngoại ngữ cũng như hiệu quả và chất lượng đạt được của nó còn phụthuộc vào rất nhiều nhân tố, trong đó có nhân tố xã hội Tuy nhiên cho đếnnay, gần như chưa có công trình nghiên cứu nào về sự ảnh hưởng của cácnhân tố xã hội đối với kết quả học ngoại ngữ nói chung và tiếng Pháp nóiriêng của học sinh Việt Nam Đây được xem là một hướng nghiên cứu mớigóp phần hiện thực hóa mục tiêu mà Bộ GD&ĐT đã đề ra là nâng cao chấtlượng dạy và học ngoại ngữ ở tất cả các cấp học

1.2 Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường mà Bộ

GD&ĐT đề ra được xem là mục tiêu chung cho tất cả các ngoại ngữ đang

được giảng dạy trong hệ thống giáo dục phổ thông nước ta Tuy nhiên mỗingoại ngữ lại có đặc thù riêng Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu và

là ngoại ngữ số một trên thế giới và ở Việt Nam Ngoại ngữ này được giảngdạy phổ biến trong tất cả các trường học và được sử dụng rộng rãi trong đờisống văn hóa xã hội Một số ngoại ngữ khác cũng đang khá phát triển ở nước

ta hiện nay như tiếng Tây Ba Nha, tiếng Đức, tiếng Nhật v.v tuy nhiên đó lạikhông phải là thực trạng đối với tiếng Pháp Tác giả Vương Toàn (2013) cócùng quan điểm như vậy khi cho rằng: “Chúng ta có thể giải thích thực trạnghiện nay một phần bởi sự bùng nổ tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa.Nhưng so với các ngoại ngữ khác, một câu hỏi được đặt ra: tại sao tiếngTrung, tiếng Nhật, tiếng Hàn và cả tiếng Đức, tiếng Tây Ban Nha v.v lại có

sự phát triển tương đối ở Việt Nam? Và tại sao đây không phải là trường hợpcho tiếng Pháp” Thực tế cho thấy, từ khi nước ta gia nhập cộng đồng Phápngữ vào năm 1970, tiếng Pháp không ngừng được quan tâm và giảng dạy Làmột trong 88 thành viên chính thức của Cộng đồng Pháp ngữ, song hiện naychúng ta đang phải đối mặt với một thực tế đó là tiếng Pháp đang mất dần vịthế ở nước ta, chất lượng và kết quả học tập ngoại ngữ này chưa xứng tầm.Đây cũng là vấn đề được Chính phủ hai nước thảo luận khá nhiều nhằm tháo

gỡ các khó khăn hiện nay và thúc đẩy công tác giảng dạy tiếng Pháp, tăng quy

mô, số lượng học sinh tiếng Pháp ở Việt Nam Năm 2019, trong buổi làm việcvới đại diện Bộ GD&ĐT Việt Nam, Đại sứ Bertrand Lortholary khẳng địnhchủ trương này là quyết tâm chính trị của Chính phủ Pháp và được hai nướcquan tâm phát triển như là một lĩnh vực hợp tác tốt đẹp nhất trong mối quan

hệ hợp tác ngoại giao giữa hai nước Chúng tôi cho rằng để khôi phục lại vịthế cho tiếng Pháp cũng như là việc dạy và học có hiệu quả ngoại ngữ này ởViệt Nam, một đất nước đang trên đà phát triển về mọi phương diện, nhân tố

xã hội giữ vai trò hết sức quan trọng Tuy nhiên cho đến nay, chưa có

công trình nghiên cứu tổng thể nào về các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến nănglực tiếng Pháp của người học nói chung và của học sinh nói riêng tại nước tacũng như trên thế giới Như vậy luận án thực hiện việc nghiên cứu các nhân

tố xã hội ảnh hưởng đến việc học tiếng Pháp của học sinh trung học phổthông là yêu cầu hết sức quan trọng và cấp thiết trong bối cảnh hiện nay

Điểm lại các công trình nghiên cứu đã công bố trước luận án này chúngtôi nhận thấy đã có khá nhiều công trình đề cập đến tầm quan trọng của việchọc ngoại ngữ, thảo luận về phương pháp giảng dạy từng ngoại ngữ, từng kĩnăng cụ thể Bên cạnh đó cũng có khá nhiều các công trình nghiên cứu vềnăng lực ngoại ngữ nói chung và năng lực tiếng Pháp nói riêng, song đều làcác nghiên cứu để phục vụ cho phương pháp giảng dạy hay kiểm tra đánh giángoại ngữ Việc tìm hiểu về năng lực ngoại ngữ trong mối quan hệ với cácnhân tố xã hội thì gần như chưa có Nói cách khác những công trình này đềutiếp cận quá trình dạy và học ngoại ngữ từ góc độ ngôn ngữ học và giáo dụchọc Tuy nhiên chưa có công trình nào quan tâm đến vai trò, hay tác động củacác yếu tố xã hội đối với việc phát triển năng lực ngoại ngữ Đây là một sựthiếu vắng đáng tiếc vì thực tiễn dạy và học ngoại ngữ khẳng định rằng cácnhân tố xã hội có tác động không nhỏ đến quá trình hình thành và phát triểnnăng lực ngoại ngữ ở người học, nhất là trong bối cảnh xã hội có sự cạnhtranh gay gắt giữa các ngoại ngữ như hiện nay Vì những lí do đó chúng tôi đã

lựa chọn đề tài nghiên cứu Năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông dưới tác động của một số nhân tố xã hội: Nghiên cứu trường hợp trường chuyên Hà Nội Amsterdam và trường Chu Văn An theo cách tiếp cận ngôn ngữ học xã hội Đây là một cách tiếp cận mới và cần thiết vì qua đó

chúng ta xác định được những đường lối chính sách, ứng xử xã hội hợp lí đểđạt được mục tiêu mà chính phủ hai nước đề ra

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc tìm hiểu năng lực tiếng Pháp thực tế của học sinh THPT

ở một số trường chuyên ở Hà Nội và làm sáng tỏ tác động của một số nhân tố

xã hội tới năng lực đó ở học sinh, luận án hướng đến mục đích giúp nâng caonăng lực tiếng Pháp cho học sinh và tìm lại vị thế của ngoại ngữ này trong hệthống giáo dục cũng như trong đời sống xã hội ở nước ta Ngoài ra kết quảnghiên cứu của luận án còn góp phần vào việc hoạch định chính sách ngoạingữ phù hợp ở Việt Nam

2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, luận án đặt ra các câu hỏi nghiêncứu chính sau đây:

1/ Năng lực tiếng Pháp thực tế của học sinh THPT lớp chuyên và songngữ tiếng Pháp ở Hà Nội như thế nào ?

2/ Các nhân tố xã hội nào ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của họcsinh THPT lớp song ngữ và chuyên Pháp tại Hà Nội ?

2.3 Giả thuyết nghiên cứu

Để trả lời hai câu hỏi nghiên cứu trên, chúng tôi đưa ra các giả thuyếtnghiên cứu như sau:

1/ Năng lực thực tế của học sinh THPT khối lớp song ngữ và chuyênPháp tại Hà Nội đáp ứng được yêu cầu của Bộ GD&ĐT

2/ Các nhân tố xã hội (cá nhân, gia đình, văn hóa-xã hội) có ảnh hưởngđáng kể đến việc hình thành và phát triển năng lực tiếng Pháp của học sinhTHPT khối lớp song ngữ và chuyên Pháp tại Hà Nội

2.4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án hướng tới nhiệm vụ giải quyết các vấn đề sau:

1/ Nghiên cứu các mô hình lí thuyết liên quan đến luận án

- Hệ thống hóa lí thuyết về ngôn ngữ học xã hội: năng lực ngôn ngữ,năng lực giao tiếp, biến ngôn ngữ, biến xã hội và mối quan hệ giữa biến ngônngữ và biến xã hội;

- Lí thuyết về khung mô tả năng lực ngôn ngữ: khung tham chiếu Châu

Âu và khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

2/ Khảo sát thực trạng năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT lớp

chuyên và song ngữ ở Hà Nội

3/ Chỉ ra được các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp củahọc sinh THPT lớp chuyên và song ngữ ở Hà Nội

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các nhân tố xã hội ảnh hưởng đếnnăng lực tiếng Pháp của các em học sinh THPT lớp song ngữ và chuyên ở HàNội

3.2 Phạm vi nghiên cứu

3.2.1 Phạm vi nghiên cứu về không gian

Hà Nội được chọn làm địa bàn khảo sát của luận án bởi lẽ đây được xem

là một trong những thành phố lớn của Việt Nam có số lượng trường dạy tiếngPháp ở hệ THPT nhiều nhất so với cả nước Cụ thể có sáu trường, trong đó cónăm trường theo hệ thống giáo dục Việt nam (THPT Chuyên Ngữ, THPT ChuVăn An, THPT chuyên Amsterdam, THPT Chuyên Nguyễn Huệ - Hà Đông,THPT Sơn Tây) và một trường theo hệ thống giáo dục của Pháp (THPT Quốc

tế Pháp Alexandre Yersin) Hà Nội cũng là thành phố luôn đi đầu trong việcthực hiện các chính sách đổi mới giáo dục của Bộ GD&ĐT Học sinh trên địabàn Hà Nội được xem như là có mọi điều kiện (xã hội, trường lớp, gia đìnhv.v.) tốt nhất cả nước Đây được xem là nhân tố vô cùng quan trọng trong việchọc tập nói chung và học ngoại ngữ nói riêng

Hệ thống các trường THPT có tiếng Pháp là ngoại ngữ 1 ở Hà Nội đượcđánh giá là không đồng đều về trình độ tiếng Pháp cũng như về điều kiệngiảng dạy và học tập Luận án nghiên cứu về các nhân tố xã hội ảnh hưởngđến năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT không thể rải đều cho tất các cácnhóm trường Chúng tôi lựa chọn khảo sát những trường về cơ bản là ở tốpcao, có điều kiện tốt nhất, để qua đó thấy được với điều kiện tốt như thế thìnăng lực tiếng Pháp của các em học sinh đạt được là như thế nào ? Kết quảnghiên cứu sẽ chỉ ra hai mặt của vấn đề Nếu học sinh của hai trường này đạtkết quả học khá tốt đáp ứng được mục tiêu của Bộ GD&ĐT thì chúng tôi chorằng đây sẽ là hướng phát triển tích cực cho tiếng Pháp trên địa bàn Hà Nộicũng như cả nước Ngược lại, nếu như học sinh trong những trường có mọiđiều kiện học tập tốt như vậy mà kết quả vẫn không đảm bảo thì Chính phủ vàcác nhà làm chính sách giáo dục cần xem lại chương trình giảng dạy tiếngPháp ở nước ta vì như thế có nghĩa là chương trình chưa đi đúng hướng.

Với mục đích nghiên cứu trường hợp như vậy, luận án chọn hai trường làTHPT chuyên Hà Nội Amsterdam và THPT Chu Văn An Đây là nhữngtrường có truyền thống lâu đời tại Hà Nội, trong đó tiếng Pháp được giảngdạy từ nhiều năm nay Hiện nay, đây là hai trường duy nhất còn có cả hai lớpsong ngữ và lớp chuyên Pháp Một số trường khác như trường THPT ChuyênNguyễn Huệ trước đây cũng có cả hai lớp song ngữ và lớp chuyên Pháp tuynhiên giờ chỉ còn duy trì lớp chuyên Năm 2017, hai trường này đã được cấpnhãn hiệu rất có uy tín LabelFrancEducation Đây là một nhãn hiệu xuất sắcđược trao cho các trường được đánh giá tốt nhất về chất lượng giảng dạy tiếngPháp trong chương trình song ngữ tiếng Pháp Hiện nay trên thế giới chỉ có

209 trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông đạt được nhãnhiệu này Gần như 100% học sinh trong tổng số 333 em khối tiếng Pháp của

hai trường này đều học tiếng Pháp từ lớp 1 của Chương trình tiếng Pháp tăngcường của Bộ GD&ĐT.

Chúng tôi cho rằng, với hai trường THPT tốp đầu này, học sinh sẽ cóđược những điều kiện tốt nhất Mục tiêu của luận án khảo sát năng lực tiếngPháp của học sinh không phải để đưa ra các phương pháp học tập theo đườnghướng giáo học pháp mà là tìm hiểu các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến kết quảhọc ngoại ngữ này của học sinh Như vậy, với sự quan tâm thích đáng từ phía

xã hội, nhà trường, gia đình và sự trang bị tốt từ cá nhân, chúng tôi cho rằngđiều đó sẽ thể hiện rõ nhất mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội trên với nănglực tiếng Pháp của học sinh Ở những trường có điều kiện không tốt bằng,mức độ ảnh hưởng của các nhân tố xã hội sẽ không rõ ràng Đây là những lí

do luận án chọn hai trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và THPT ChuVăn An là địa bàn khảo sát và học sinh khối tiếng Pháp của hai trường làmkhách thể nghiên cứu

3.2.2 Phạm vi nghiên cứu về thời gian

Luận án được thực hiện trong khoảng thời gian 3 năm từ tháng 8/2016 –8/2019 Tuy nhiên, việc điều tra nghiên cứu ở địa bàn hai trường THPTchuyên Hà Nội Amsterdam và THPT Chu Văn An chỉ được thực hiện trongkhoảng thời gian hơn 1 năm, từ tháng 3/2018 đến tháng 4/2019 Năm đầu tiên,chúng tôi dành thời gian để tìm hiểu về hệ thống, chương trình giảng dạy củanhà trường; phỏng vấn, trao đổi với Ban Giám hiệu nhà trường và các giáoviên giảng dạy tiếng Pháp để nắm được những thông tin cơ bản nhất vềchương trình tiếng Pháp và đặc thù của học sinh khối tiếng Pháp Năm thứ 2,chúng tôi thực hiện việc khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng vấn đốivới 333 học sinh và 8 giáo viên dạy tiếng Pháp của hai trường Để đảm bảotiến độ của luận án chúng tôi kết thúc khảo sát vào tháng 4/2019, là thời điểmtrước khi khi kết thúc năm học 1 tháng Điều đó đảm bảo tính cập nhật của sốliệu thống kê và các vấn đề nghiên cứu mang tính thời sự Song hạn chế gặp

phải là vào thời điểm này học sinh chưa tham gia hết các cuộc thi chứng chỉtiếng Pháp, đặc biệt là đối với học sinh lớp 12 Các em thường thi vào cuốinăm học để đăng kí vào các trường Đại học nước ngoài.

3.2.3 Phạm vi nghiên cứu về khách thể

Phạm vi về khách thể của luận án là nghiên cứu trên mẫu 333 học sinhcủa hai khối lớp song ngữ và chuyên tiếng Pháp tại hai trường THPT chuyên

Hà Nội Amsterdam và Trường THPT Chu Văn An

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Đề tài luận án làm về năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổthông dưới tác động của một số nhân tố xã hội được nghiên cứu theo hướngngôn ngữ học xã hội, vì vậy việc thu thập và xử lí tư liệu đóng vai trò hết sứcquan trọng

4.1 Phương pháp thu thập tư liệu

Để tiến hành thu thập tư liệu cho đề tài, chúng tôi áp dụng hai phươngpháp nghiên cứu chính là phương pháp định lượng và phương pháp định tính

4.1.1 Thu thập dữ liệu trong tiếp cận định lượng

Chọn mẫu là một trong những khâu đầu tiên trong quá trình thu thập tư

liệu trong tiếp cận phương pháp định lượng Học sinh khối tiếng Pháp đượclựa chọn từ hai trường THPT tiêu biểu của Hà Nội (Trường THPT chuyên HàNội Amsterdam và Trường THPT Chu Văn An) Các thông tin chi tiết về mẫuđược trình bày trong phần nội dung về địa bàn nghiên cứu Nói chung, về cơbản các em học sinh được chọn làm đối tượng điều tra đều có trình độ tiếngPháp cơ bản và khá đồng đều; được sống và học tập trong môi trường điềukiện xã hội đảm bảo Điều đó giúp cho việc nghiên cứu mối quan hệ giữa cácnhân tố xã hội như: gia đình, văn hóa - xã hội, cá nhân v.v có được những kếtquả chân thực và khách quan Cụ thể, số lượng mẫu như sau:

Giới NAM NỮ Tổng Tuổi

có các số liệu này là vì những lí do khách quan và chủ quan Lí do khách quan

là số lượng học sinh tuyển sinh hàng năm thay đổi Bên cạnh đó nhân tố chủquan là có khá nhiều học sinh, đặc biệt là học sinh trường chuyên Amsterdam,chỉ học lớp 10 hoặc lớp 11 ở Việt Nam, sau đó sẽ đi du học nước ngoài Vìvậy, số lượng học sinh lớp 12 bao giờ cũng ít đi so với ban đầu và so với cáckhối khác

Thông tin định lượng được thu thập qua Bảng hỏi Bảng hỏi là công cụ

đo lường quan trọng trong nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội Chính nhờ nhữngcâu hỏi đặt ra trong bảng hỏi mà chúng ta có thể có được thông tin về cácnhân tố có liên quan đến đối tượng nghiên cứu Đối với nội dung nghiên cứucủa luận án, các câu hỏi đặt ra trong bảng hỏi để thu thập thông tin về thựctrạng năng lực tiếng Pháp và các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếngPháp của học sinh

Bảng hỏi được thiết kế bao gồm có 3 phần chính: (1) Thông tin cá nhân(2) Nội dung chính (3) Câu hỏi chung Trong đó phần (1) có 9 câu hỏi

nhằm khai thác thông tin về cá nhân và gia đình của học sinh tham gia phỏngvấn Phần (2) nội dung chính bao gồm 25 câu hỏi, tập trung khai thác về mức

độ sử dụng, khó khăn, thái độ, kết quả của học sinh đối với bốn kĩ năng tiếngPháp (nghe-nói-đọc-viết) Trong đó kĩ năng nghe (6 câu); kĩ năng nói (11câu); kĩ năng viết (4 câu) và kĩ năng đọc hiểu (4 câu) Các câu hỏi của bốn kĩnăng không giống nhau Trong đó kĩ năng nghe và nói có số lượng câu hỏinhiều hơn hẳn hai kĩ năng còn lại bởi trong việc học tập ngoại ngữ nói chung

và tiếng Pháp nói riêng, kĩ năng nghe-nói là hai kĩ năng trọng tâm và phức tạphơn Đặc biệt là đối với kĩ năng nói có ưu thế hơn các kĩ năng khác là nó cóthể vận dụng linh hoạt được ở nhiều không gian, thời gian như lớp học, giađình hay xã hội Trong khi đó các kĩ năng khác phạm vi sử dụng khá hạn chế

Đó là lí do kĩ năng nói có nhiều câu hỏi nhất nhằm khai thác triệt để các thôngtin hữu ích Thang đo tần suất trong bảng hỏi được trình bày về cơ bản với 5mức độ từ cao đến thấp: rất thường xuyên, khá thường xuyên, bình thường,khá không thường xuyên, không thường xuyên Tuy nhiên cũng có một số ítcác câu hỏi có thang đo ở 3 hoặc 7 mức độ nhằm phù hợp với tình hình thực

tế nghiên cứu Phần (3) bao gồm 15 câu hỏi chung, hướng tới việc thu thậpcác thông tin chi tiết hơn về các hoạt động tiếng Pháp của các em học sinh

Trước khi phát bảng hỏi tại địa bàn khảo sát, việc thử nghiệm bảng hỏi

đã được thực hiện Đây được xem là một khâu nằm trong bước điều tra thửnói chung và thử bảng hỏi trên mẫu có đặc trưng tương tự như mẫu thật Mẫuthử được chọn là 10 học sinh lớp chuyên Pháp của Trường THPT ChuyênNgoại ngữ Đây là những đối tượng có trình độ và điều kiện học tập khátương đương với các mẫu chính Thao tác này đã giúp chúng tôi có đượcnhiều sửa đổi, bổ sung các thông tin hợp lí và hữu ích để hoàn chỉnh công cụthu thập dữ liệu

4.1.2 Thu thập dữ liệu trong tiếp cận định tính

Sau khi tiến hành phương pháp định lượng bằng cách sử dụng công cụ

đo lường là bảng hỏi, chúng tôi nhận thấy còn có một số thông tin cần đượclàm sáng tỏ và tìm hiểu sâu hơn nữa để có thể giải thích cho mối quan hệ giữacác nhân tố xã hội đối với năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT Thu thậpthông tin định tính bằng phương pháp phỏng vấn định tính tiếp tục được tiếnhành Trong đó các câu hỏi mở được sử dụng cho đối tượng tham gia phỏngvấn là giáo viên dạy tiếng Pháp và học sinh khối tiếng Pháp của cả hai trườngTHPT trên

Để thu thập thông tin định tính đối với học sinh, luận án sử dụng hìnhthức thảo luận nhóm tập trung (Focus Group Discussion) Lí do chọn cáchphỏng vấn này xuất phát từ kết quả của phỏng vấn thử (thực hiện đồng thờicùng phiếu điều tra như đã trình bày trên đây) Khi phỏng vấn sâu thử đối vớimột số học sinh THPT, chúng tôi nhận thấy tồn tại các bất cập như sau: một

số bạn học sinh tỏ ra khá dè dặt, nhút nhát Các học sinh này thường khôngđưa ra được đầy đủ thông tin hoặc ngại tự đánh giá bản thân Bên cạnh đó cónhững bạn rất mạnh dạn, cởi mở, song lại khá khiêm tốn, luôn nhận mức độthấp hơn so với thực lực bản thân Cả hai trường hợp trên nếu tham gia vàophỏng vấn sâu từng cá nhân đều có nguy cơ dẫn đến hoặc không thu thậpđược nhiều thông tin hoặc những thông tin thiếu chính xác Ngược lại, nếunhư áp dụng phương pháp thảo luận nhóm tập trung, sẽ có sự tương tác giữacác học sinh với nhau trong quá trình thảo luận Chẳng hạn bạn A nói rằngmình nói tiếng Pháp không tốt nhưng bạn B lại phản biện cho rằng, khôngphải vậy, bạn ý nói rất tốt, toàn đạt điểm giỏi v.v Như vậy chúng tôi tin rằngcách thức thảo luận nhóm tập trung sẽ thu được thông tin một cách phongphú, khách quan và chính xác Trong nghiên cứu này, nhóm mẫu tham giathảo luận gồm 6 bạn học sinh Luận án thực hiện phỏng vấn trên 3 nhóm,tương ứng với ba khối (10, 11, 12)

Tác giả Nguyễn Hữu Minh (2016) cho rằng mặc dù nguyên tắc chung làsắp xếp thuần nhất các nhóm, nhưng trong một số trường hợp nhà nghiên cứu

có thể tổ chức thảo luận nhóm không thuần nhất nhằm một mục tiêu cụ thểnào đó Luận án đã lựa chọn các nhóm học sinh theo hướng này Các nhómđược xây dựng có điểm thuần nhất là cùng độ tuổi Song để đạt được hiệu quảcao hơn về thông tin thu thập được, luận án lựa chọn nhóm có các điểm khôngđồng nhất Ví dụ như trong nhóm sẽ có: học sinh có người trong gia đình biếttiếng Pháp; học sinh không có người trong gia đình biết tiếng Pháp; học sinh

đã được đi Pháp và các nước trong cộng đồng Pháp ngữ, học sinh chưa baogiờ được đi đến các nước nói tiếng Pháp v.v Ngoài ra, chúng tôi còn quantâm đến sự cân bằng về nhân tố giới tính trong mỗi nhóm nhằm mục đích đưalại các kết quả khách quan và chính xác đúng với mục đích nghiên cứu là tìmhiểu năng lực tiếng Pháp của học sinh theo hướng nghiên cứu ngôn ngữ học

xã hội

Để thu thập thông tin định tính đối với giáo viên, chúng tôi thực hiệnphỏng vấn sâu với từng cá nhân Việc áp dụng phương pháp thảo luận nhómtập trung đối với giáo viên là tương đối phức tạp và không cần thiết bởi lẽ đặcthù của môi trường trường học là các giáo viên chỉ đến trường khi có tiết dạy.Như vậy để gặp được một nhóm giáo viên cho một cuộc phỏng vấn là khôngđơn giản Hơn nữa họ đều là những người có chính kiến và phản biện độc lậpnên không phụ thuộc vào nhân tố cá nhân hay tập thể Các câu hỏi cho phỏngvấn sâu đối với giáo viên là những câu hỏi mở nhằm mục đích làm rõ thêmthông tin liên quan đến hoạt động dạy và học tiếng Pháp ở trường lớp cũngnhư tìm hiểu thêm về đặc điểm cá nhân, gia đình của các em học sinh

Ghi âm và Ghi chép: Khi tiến hành phỏng vấn, chúng tôi đã xin phép

được sử dụng máy ghi âm Đây là phương tiện hữu hiệu đảm bảo có đượcthông tin đầy đủ và được ghi lại chính xác nhất sau cuộc phỏng vấn Tuy

nhiên, chúng tôi vẫn áp dụng thêm hình thức ghi chép Những thông tin về têntuổi, cử chỉ, thái độ…của người được phỏng vấn khi trao đổi được ghi chéplại một cách vắn tắt.

Quan sát: là kĩ năng được chúng tôi sử dụng trong suốt quá trình ghi âm

tại các trường học.Việc tiến hành quan sát giúp chúng tôi nhận thấy nhữngthái độ, động cơ v.v của các em học sinh trong việc học tiếng Pháp

4.2 Phương pháp xử lí tư liệu

Nghiên cứu đã thực hiện điều tra bảng hỏi đối với 333 em học sinh nên

đề tài đã sử dụng phần mềm Epidata - là phần mềm quản lí, nhập số liệu vàxây dựng các văn bản để nhập số liệu định lượng Sau đó số liệu được nhậpchuyển sang phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) làmột chương trình máy tính dùng để xử lí và phân tích dữ liệu sơ cấp - là cácthông tin định lượng được thu thập trực tiếp từ đối tượng nghiên cứu, thườngđược sử dụng rộng rãi trong các các nghiên cứu điều tra xã hội học và kinh tếlượng Phần mềm SPSS được thiết kết để thực hiện các bước thống kê từthống kê mô tả đến thống kê suy luận Nghiên cứu này sử dụng các chức nănglàm sạch dữ liệu xây dựng và xử lí biến số, quản lí dữ liệu và phân tích dữliệu, sử dụng phương pháp thống kê mô tả như tính tần suất, tính điểm trungbình để xác định các đặc trưng mẫu và thực trạng năng lực học tiếng Pháp củahọc sinh THPT và sử dụng phân tích tương quan để xác định biến số độc lậpảnh hưởng tới năng lực học tiếng Pháp của học sinh THPT hệ chuyên ngữ vàsong ngữ

4.3 Các phương pháp khác

Ngoài hai phương pháp nghiên cứu chính là định lượng và định tính, đềtài còn áp dụng một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu tàiliệu được sử dụng trong việc tìm hiểu các luận án, luận văn, sách chuyênkhảo, bài báo, tạp chí có nội dung liên quan; phương pháp thống kê, so sánh

nhằm đối chiếu các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh theo các biến ngôn ngữ xã hội như tuổi, giới, gia đình, xã hội v.v.

5 ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN

Có thể nói, đây là luận án đầu tiên ở Việt Nam nghiên cứu về năng lựcngôn ngữ nói chung và năng lực tiếng Pháp nói riêng theo hướng ngôn ngữhọc xã hội Luận án thực hiện được một số điểm mới sau:

- Mô tả được thực trạng năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổthông khối lớp chuyên và song ngữ tại Hà Nội

- Chỉ ra được những nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông

6 Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN

Đề tài luận án có tính cấp thiết, mang ý nghĩa lí luận và thực tiễn cao

6.1 Về lí luận

- Luận án đóng góp cho ngành ngôn ngữ học xã hội thêm một công trìnhnghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp nói riêng vànăng lực ngoại ngữ nói chung

- Những kết quả nghiên cứu này giúp kiểm nghiệm một số giả thuyết vềmối quan hệ giữa một số biến xã hội (giới tính, tuổi, điều kiện gia đình, xã hộiv.v.) với biến ngôn ngữ (năng lực ngoại ngữ)

6.2 Về thực tiễn

- Luận án cung cấp cho ngành giáo dục nói chung và chương trình đàotạo tiếng Pháp nói riêng một bức tranh tổng thể về thực trạng năng lực tiếngPháp của học sinh THPT chương trình tiếng Pháp tăng cường, hệ 12 năm

- Từ kết quả phân tích về các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếngPháp của học sinh như giới tính, tuổi, điều kiện gia đình, xã hội v.v , nghiêncứu giúp cho các nhà sư phạm và hoạch định chính sách có thêm cơ sở để cónhững chiến lược giảng dạy và chính sách phù hợp với thực tế Điều đó góp

phần quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình dạy và học tiếng Pháp nói riêng

và ngoại ngữ nói chung ở Việt Nam đạt được kết quả tốt nhất

- Kết quả nghiên cứu của luận án còn mang ý nghĩa thực tiễn quan trọngnữa là góp phần khẳng định được vị trí của tiếng Pháp ở Việt Nam trong thực

tế hiện nay Tiếng Pháp không những vẫn nhận được sự quan tâm của các nhà

sư phạm và hoạch định chính sách, mà cả các nhà nghiên cứu khoa học

7 KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương Cụ thể:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí luận liên quan đếnluận án

Chương 2: Mô tả năng lực tiếng Pháp của học sinh trung học phổ thông (Trường hợp trường THPT chuyên Hà Nội Amsterdam và trường THPT Chu Văn An)

Chương 3: Những nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp củahọc sinh trung học phổ thông (Trường hợp trường THPT chuyên Hà NộiAmsterdam và trường THPT Chu Văn An)

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Ở chương này, luận án sẽ trình bày hai nội dung: tổng quan tình hìnhnghiên cứu và cơ sở lí luận liên quan đến luận án Đề tài nghiên cứu về nănglực tiếng Pháp của học sinh THPT và các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến nănglực tiếng Pháp của học sinh THPT Chính bởi vậy, nội dung liên quan đếntổng quan tình hình nghiên cứu, luận án tập trung vào các vấn đề sau: tìnhhình nghiên cứa về năng lực ngôn ngữ, các công trình nghiên cứu về năng lựctiếng Pháp, tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực ngôn ngữ và các nhân

tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ của học sinh Phần cơ sở lí luận, thứnhất, luận án tập trung vào một số vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội liênquan cách tiếp cận đề tài luận án như các khái niệm: năng lực ngôn ngữ(NLNN), năng lực giao tiếp (NLGT), biến ngôn ngữ, biến xã hội.Thứ hai,luận án làm rõ các khái niệm về khung mô tả năng lực ngôn ngữ, bao gồm:khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam (KNLNNVN) và khung tham chiếu châu

Âu về ngôn ngữ (CEFR)

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam cũng như nhiều nước trên thếgiới, trong khoa học giáo dục nói chung và giảng dạy ngoại ngữ nói riêng,những vấn đề xung quanh khái niệm “năng lực” đã thu hút được sự quan tâmcủa nhiều nhà nghiên cứu Xuất phát từ nội dung nghiên cứu của luận án liênquan đến năng lực tiếng Pháp, trước tiên chúng tôi thực hiện công việc tổngquan tình hình nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ

1.1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

NLNN (linguistic competence) là khái niệm đã được các tác giả nướcngoài quan tâm nghiên cứu từ nhiều năm nay Đi đầu phải kể đến tác giả

Chomsky Khi nghiên cứu về NLNN, ông cho rằng NLNN là di truyền, bẩmsinh Nó là một tiềm năng sinh học vốn có của loài người Theo đó, biết mộtngôn ngữ là khả năng nhận biết và tạo ra các câu đúng ngữ pháp mà không sửdụng trước đó Chính bởi vậy Chomsky (1965) đã bàn đến khái niệm NLNN

và theo đó cũng chính là năng lực ngữ pháp (NLNP-grammatical competence)hay hành năng như sau: “NLNN là kiến thức của con người về ngôn ngữ màthực chất là kiến thức cú pháp của tiếng mẹ đẻ” Tác giả sử dụng thuật ngữNLNN để làm rõ sự khác biệt giữa ngữ năng (competence) và ngữ thi(performance) và cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là ngữnăng chứ không phải là lời nói hay hành vi ngôn ngữ

Tác giả Halliday (1970, 1972) cũng nói đến NLNN nhưng điểm khácbiệt với Chomsky là ông tiếp cận NLNN mang tính chất ngữ nghĩa xã hội học.Ông cho rằng cần phải đặt ngôn ngữ trong văn cảnh tình huống của nó mới cóthể hiểu hết các chức năng của một cấu trúc ngữ pháp

Hội đồng Bộ trưởng Giáo dục Canada (Council of Ministers ofEducation Canada), viết tắt CMEC (2013) cũng sử dụng khái niệm NLNN và

có quan điểm gần với Chomsky Ngoài ra CMEC còn đề cập đến việc đánhgiá NLNN và cho rằng cần dựa theo bốn kĩ năng cơ bản của việc học mộtngoại ngữ là: nghe-nói-đọc-viết

Với nhóm các tác giả coi khái niệm NLNN là cốt lõi, chúng tôi tạm gọi

đó là quan điểm truyền thống để phân biệt với các quan điểm khác về sau

Đại diện tiêu biểu cho nhóm không cùng quan điểm truyền thống phải

kể đến tác giả Dell Hymes Hymes (1971) cho rằng kiến thức về một ngônngữ không chỉ hạn định ở các quy tắc ngữ pháp mà cần phải có các kiến thức

về tâm lí, xã hội Ông gọi đó là NLGT (communicative competence) Hymescũng chính là người tạo ra khái niệm NLGT và nó trở thành tiền đề cho cácnghiên cứu về ngôn ngữ sau này Cụ thể là Widdowson, người có cùng quanđiểm với Hymes Ông cho rằng NLGT của người nói bao gồm cả sự hiểu biết

về hệ thống các quy tắc ngữ pháp để tạo ra những câu đúng lẫn sự hiểu biết vềnhững quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phùhợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống xãhội nhất định Canale và Swain (1980) và Savignon (1983) đều nói đến NLGT

và có khá nhiều quan điểm tương đồng khi cho rằng NLGT bao gồm NLNP,

năng lực ngôn ngữ xã hội (NLNNXH-sociolinguistic competence), năng lực

chiến lược (NLCL-strategic competence) và năng lực diễn ngôn

(NLDN-discourse competence)

Bachman (1990) cũng nói đến NLGT và cho rằng nó bao gồm hai thành

tố chính: năng lực tổ chức (NLNP, NLDN); năng lực ngữ dụng

(NLND-pragmatics competence) (NLNNXH và năng lực tạo lời)

Rivers (1973) cho rằng quá trình học ngôn ngữ là tiến trình từ luyện tậpcấu trúc có kiểm soát đến sử dụng ngôn ngữ sáng tạo trong giao tiếp Như vậytuy không trực tiếp đề cập đến hai khái niệm NLNN hay NLGT nhưng ôngngầm nói đến NLGT Tuy nhiên tác giả không nói rõ NLGT bao gồm nhữngthành tố nào

Theo Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu: Học,Dạy và Đánh giá, viết tắt là CEFR hoặc CEF (2001) cho rằng NLGT bao gồm

ba thành phần cơ bản sau: NLNN, NLNNXH và NLND

Ở nhóm quan điểm này, các tác giả có cách thức diễn dạt khác nhau,cách tiếp cận NLGT cũng không giống nhau Song phần lớn các tác giả cùngchung quan điểm là NLGT bao hàm NLNN Chúng tôi tạm coi đây là quanđiểm theo trường phái hiện đại

Như vậy, các tác giả nước ngoài đi theo hai trường phái Thứ nhất đó làxem NLNN và NLGT là hai phạm trù độc lập Thứ hai, NLNN là một trongcác thành tố cấu tạo nên NLGT Song về cơ bản phần lớn quan điểm của cácgiả đều thiên về xu hướng thứ hai, theo trường phái hiện đại

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Các nhà nghiên cứu Việt Nam có xu hướng theo trường phái hiện đại,coi đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là NLGT Tác giả Nguyễn VănKhang (1999) đồng tình với quan điểm của Dell Hymes về các phạm trù củaNLGT và cũng cho rằng NLNP là một yếu tố cấu tạo nên NLGT Đỗ Bá Quý(2005, 2009) cũng có quan điểm tương tự như vậy khi cho rằng mục tiêu củaviệc học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng là NLGT, chứ không chỉhạn chế ở NLNP và NLNN Bởi lẽ nếu người học chỉ có kiến thức về ngônngữ thì chưa đủ để có thể thực hành giao tiếp có hiệu quả Tác giả cho rằngNLGT được cấu thành từ ba thành tố: năng lực tri thức thế giới, NLNN vàNLCL giao tiếp

Dư Ngọc Ngân (2016) cho rằng từ những năm 70 của thế kỉ trước,phương pháp dạy ngoại ngữ theo hướng giao tiếp đã được hình thành và ngàycàng được ứng dụng rộng rãi Theo cách tiếp cận giao tiếp, việc dạy tiếng nhưmột ngoại ngữ/một ngôn ngữ thứ hai không còn chú trọng yêu cầu phải nắmvững các kiến thức ngữ pháp như một đối tượng độc lập, mà thay vào đó,những cấu trúc ngữ pháp được đề cập đến như chúng được sinh ra trong hoạtđộng giao tiếp Mục tiêu hình thành NLGT cho người học được đặt lên hàngđầu, thậm chí, một vấn đề được đặt ra là nên hay không nên chú ý một cáchhiển ngôn đến ngữ pháp Như vậy tuy không thể hiện trực tiếp, nhưng tác giảcũng ngầm ý cho rằng NLGT bao hàm NLNN

Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế (2009) sử dụng khái niệm NLGT nhằmdiễn đạt các kĩ năng giao tiếp: nghe-nói-đọc-viết trong việc đưa ra định hướng

về kiểm tra, đánh giá tiếng Pháp Trong khi đó Bộ GD&ĐT (2009, 2010) đã

sử dụng cả hai khái niệm NLGT và NLNN Trong đó, NLNN bao gồm haiyếu tố là ngữ pháp và từ vựng, NLGT là bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Nhưvậy NLNN và NLGT là hai phạm trù độc lập, không liên quan đến nhau

Như vậy các tác giả Việt Nam thể hiện quan điểm về NLGT bằng cáccách diễn đạt khác nhau Có tác giả chỉ nói đến NLGT, có tác giả đề cập đến

cả NLGT và NLNN Song ở trường hợp thứ hai này thì phần lớn đều cho rằngNLNN là yếu tố cấu tạo nên NLGT Duy nhất chỉ có Bộ GD&ĐT đưa ra quanđiểm về NLGT và NLNN là hai phạm trù độc lập, tương đương nhau, khôngcái nào thuộc cái nào Song về cơ bản phần lớn quan điểm của các tác giảtrong nước đều cho rằng NLGT là cốt lõi, cùng quan điểm với các tác giảnước ngoài

Tóm lại, điểm qua các công trình nghiên cứu của các tác giả trong vàngoài nước cho thấy có khá nhiều quan điểm khác nhau về NLNN và NLGT.Trong đó nổi trội lên 2 xu hướng sau đây: xem NLNN và NLGT là hai phạmtrù độc lập, tương đương nhau, không cái nào thuộc cái nào / NLNN là mộttrong các thành tố cấu tạo nên NLGT Song về cơ bản phần lớn quan điểm củacác tác giả trong và ngoài nước đều thiên về quan điểm thứ hai Điều đó cónghĩa là trong giáo dục ngoại ngữ nói chung, tiếng Pháp nói riêng, theo đườnghướng giao tiếp là nhiệm vụ trọng tâm, cốt lõi Việc đánh giá năng lực ngoạingữ của người học cũng phải theo hướng đó

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về năng lực tiếng Pháp

Nội dung nghiên cứu của luận án liên quan trực tiếp đến năng lực tiếngPháp, việc thực hiện tổng quan tình hình nghiên cứu đối với các công trình vềnăng lực tiếng Pháp trong và ngoài nước là việc làm cần thiết

1.1.2.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Năng lực tiếng Pháp là chủ đề nghiên cứu của nhiều cá nhân và tổ chứctrên thế giới, đặc biệt là các quốc gia sử dụng tiếng Pháp Những năm 1990,Hội đồng châu Âu đã ban hành Khung tham chiếu ngôn ngữ chung Châu Âu(CEFR) để xây dựng các hệ thống thẩm định năng lực ngôn ngữ Tiếng Pháp

là một trong những ngoại ngữ nằm trong khung tham chiếu đó Chương trình

đã ban hành các cấp độ để đánh giá năng lực tiếng Pháp cho

phù hợp với tiêu chuẩn mà CEFR đưa ra Tiếp đó, Trung tâm đánh giá ngônngữ Canada - Centre des niveaux de compétence linguistique canadiens(2006) đã nghiên cứu chương trình tiếng Pháp cho những người dân nhập cư.

Công trình có tên Cấp độ năng lực ngôn ngữ của người Canada, đối với tiếng Pháp là ngoại ngữ hai cho người trưởng thành Việc đưa ra các cấp độ năng

lực phù hợp sẽ là cơ sở cho các chương trình đào tạo tiếng Pháp tại Canada.Mới đây CMEC (2013) công bố chương trình nghiên cứu về NLNN đối vớiviệc giảng dạy có hiệu quả tiếng Pháp Các nghiên cứu trên phần lớn là nằmtrong chính sách phát triển ngôn ngữ của các quốc gia, vùng và khu vực.Chính bởi vậy, hướng nghiên cứu về NLNN thường ở tầm vĩ mô Năng lựctiếng Pháp được đánh giá theo tiêu chuẩn các cấp độ để phù hợp với việcgiảng dạy và học tập ngôn ngữ này như một ngoại ngữ hai

Ngoài ra cũng có một số công trình nghiên cứu về NLNN tiếng Pháp làcác luận án Tiến sĩ ngôn ngữ học Tác giả Rouhollah Rahmatian (1996) thựchiện công trình nghiên cứu về sự thụ đắc năng lực ngôn ngữ tiếng Pháp đốivới sinh viên Iran Đối tượng nghiên cứu của luận án là NLNN tiếng Pháp.Tuy nhiên đó là một hướng nghiên cứu so sánh giữa tiếng Pháp và tiếng Ba

Tư ở một số yếu tố cụ thể như: cụm từ, danh từ (danh từ, loại, số lượng, yếu

tố quyết định v.v.) và động từ (khái niệm, hình thái học, các lớp học, các chứcnăng, các thành tựu, thời gian ngữ pháp và sử dụng động từ trong cả hai ngônngữ) Nghiên cứu không phân chia năng lực theo các kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Đây là một luận án về lí luận dạy học ngoại ngữ

Tiếp theo, tác giả Mutta (1999) nghiên cứu về năng lực từ vựng tiếngPháp của sinh viên Phần Lan Luận án tập trung vào nghiên cứu kĩ năng diễnđạt viết đối với người học tiếng Pháp Tác giả chỉ ra rằng, cách thức để đạtđược năng lực từ vựng tiếng Pháp tốt nhất đó là học tập trong môi trườngtiếng Pháp tự nhiên Sau đó, việc học tập ở những nơi đào tạo tiếng

Pháp cũng là điều kiện tốt để lĩnh hội từ vựng Cuối cùng tác giả chỉ ra rằngcác kĩ năng đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, song để lĩnh hội được tốtnhất từ vựng thì không thể bỏ qua kĩ năng đọc, đặc biệt là các thể loại văn bảnkhác nhau Như vậy, đây là một nghiên cứu về giáo học pháp, song tác giảcũng đề cập đến một số yếu tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng Pháp, cụthể là đối với kĩ năng diễn đạt viết đó là các yếu tố được học tập trong môitrường tiếng Pháp tự nhiên hay những nơi sử dụng tiếng Pháp.

1.1.2.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Liên quan đến năng lực tiếng Pháp của học sinh Việt Nam, chúng tôimới chỉ tìm thấy hai công trình là luận án tiến sĩ của các tác giả NguyễnPhương Nga và Nguyễn Việt Anh

Nguyễn Phương Nga (2012) nghiên cứu về sự phát triển kĩ năng diễnđạt nói đối với học sinh trong lớp song ngữ ở Tiểu học Tác giả cho rằngtrong việc dạy và học tiếng nước ngoài nói chung và tiếng Pháp nói riêng,người ta nhắm vào việc lĩnh hội được một cách hài hòa bốn năng lực: nghe-nói-đọc-viết Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả chỉquan tâm đến việc làm thế nào để tìm thấy được những sự hứng thú, động lựcđối với năng lực nói cho các em học sinh song ngữ lớp 4, 5 Đây là một côngtrình nghiên cứu về phương pháp sư phạm và dạy học đối với tiếng Pháp Nộidung liên quan của luận án sẽ được làm rõ trong các phần tiếp theo

Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Việt Anh (2012) về kiểm tra

- đánh giá năng lực viết tiếng Pháp ở các trường đại học ngoại ngữ ở ViệtNam Mục đích của nghiên cứu nhằm phân tích hiện trạng của việc đánh giánăng lực viết tiếng Pháp trong các trường đại học ngoại ngữ ở nước ta và xâydựng một khung tham chiếu đánh giá năng lực viết theo đường hướng pháttriển năng lực viết Như vậy đây là một nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo họcpháp

Tóm lại, điểm qua tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy,nghiên cứu năng lực tiếng Pháp cũng được các tác giả khá quan tâm Song đó

là những nghiên cứu ở tầm vĩ mô hoặc trường hợp với các kĩ năng cụ thể như:viết, nói hay ngữ pháp, từ vựng v.v., chưa có nghiên cứu nào tổng hoà trênbốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Điểm đáng chú ý là các luận án đã thực hiệnđều đi theo hướng là giáo học pháp, về phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánhgiá v.v., chưa có nghiên cứu nào về năng lực tiếng Pháp theo hướng nghiêncứu của ngôn ngữ học xã hội như là các nhân tố xã hội ảnh hưởng đến nănglực tiếng Pháp

1.1.3.Tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực ngôn ngữ

Có thể nói, các chương trình đào tạo mới nhất hiện nay của nước ta đềuđang thực hiện nhiều cải cách Một trong những cải cách đó là tập trung vàoviệc kiểm tra đánh giá năng lực đối với người học Luận án lựa chọn tổngquan tình hình nghiên cứu về đánh giá năng lực đối với ngôn ngữ tiếng Việt

và tiếng nước ngoài tại Việt Nam

1.1.3.1 Đánh giá năng lực ngôn ngữ tiếng Việt

Trong việc đưa ra mục tiêu hàng đầu của việc dạy học tiếng Việt trongnhà trường phổ thông, tác giả Vũ Thị Thanh Hương (2006) cho rằng cần phảirèn luyện cho các em sử dụng tốt cả bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Như vậy

về đánh giá năng lực tiếng Việt nói riêng và ngôn ngữ nói chung, tác giả chorằng cần phải dựa vào bốn kĩ năng cơ bản trên

Theo tác giả Nguyễn Thị Hiên (2014), khi đánh giá năng lực tiếng Việtkhông phải là ở việc xem các em hiểu đúng hay sai nghĩa của từ, biết đây là từghép còn kia là từ láy, tạo ra những kết hợp đúng hay sai quy tắc tiếng Việt

mà là ở việc các em có sử dụng được từ ngữ đã học đó vào trong hoạt độnggiao tiếp hay không Như vậy, mặc dù không hề nhắc đến hai khái niệmNLNN hay NLGT, tuy nhiên nếu chiếu theo các quan điểm truyền thống vàcận hiện đại, thì dường như nội dung của bài viết chính là đề cập đến vấn đề

này Hay nói cách khác, theo tác giả để đánh giá năng lực của học sinh, khôngphải chỉ dựa vào NLNN và còn phải mở rộng ra đánh giá theo NLGT.

Hoàng Quốc (2015) cho rằng khi tiếp cận NLNN ở các kĩ năng nói-đọc-viết, một số kĩ năng lại được chia nhỏ hơn nữa như: nghe hiểu-khôngnói được, nghe hiểu-nói được; nghe hiểu-viết được; nói được-viết được Songtheo tác giả việc đánh giá năng lực phải được dựa trên bốn kĩ năng: nghe- nói-đọc-viết

nghe-1.1.3.2 Đánh giá năng lực ngôn ngữ tiếng nước ngoài

Nguyễn Phương Nga (2012) cho rằng trong việc dạy và học tiếng nóichung và tiếng Pháp nói riêng, người ta nhắm vào việc lĩnh hội được một cáchhài hòa bốn năng lực: nghe-nói-đọc-viết Như vậy tác giả cho rằng để đánhgiá năng lực, cần tập trung vào các kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết

Tác giả Nguyễn Mai Hương (2013) và Phạm Thu Hà (2017) trong khi

đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao và đánh giá năng lực tiếng Anh cho sinhviên, cùng đưa ra quan điểm rằng cần phải đánh giá theo 4 kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết

Vũ Thị Thanh Hương (2013) bàn về năng lực ngoại ngữ và thái độ củahọc sinh, sinh viên đối với việc dạy-học ngoại ngữ trong nhà trường Tác giảkhông nhắm vào một ngoại ngữ cụ thể nào, mà điều tra trên diện rộng, vớimột ngoại ngữ mà các em biết tốt nhất Khách thể nghiên cứu cũng khá linhđộng, học sinh từ lớp 5 đến lớp 12, sinh viên của nhiều trường đại học Để tìmhiểu năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên, tác giả dựa vào việc đánh giábốn kĩ năng cơ bản: nghe-nói-đọc-viết Ở một nghiên cứu khác về đánh giánăng lực ngoại ngữ của giáo viên, tác giả cũng cho rằng cần phải đánh giá ởbốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết Như vậy theo tác giả đánh giá năng lực ngoạingữ, dù cho bất kì đối tượng nào cũng phải dựa vào bốn kĩ năng cơ bản trên

Sở GD&ĐT Thừa Thiên Huế (2009) trong chương trình Hướng dẫngiảng dạy môn tiếng Pháp cấp THPT cũng cho rằng phải kiểm tra đánh giátoàn diện các kĩ năng giao tiếp (nghe-nói-đọc-viết) và kiến thức ngôn ngữ.Tuy nhiên sự phân bố chưa đồng đều, tập trung chủ yếu vào kĩ năng đọc hiểu(comprehension oral), trong đó kĩ năng diễn đạt nói (expression orale) chỉ tiếnhành kiểm tra miệng (15p), kiểm tra viết (15p) 3 kĩ năng còn lại nghe-đọc-viết Bài kiểm tra 45p, chỉ kiểm tra kĩ năng đọc hiểu trong 4 kĩ năng trên.Kiểm tra học kì tương tự như vậy - chỉ kiểm tra kĩ năng đọc hiểu.

Bộ GD&ĐT (2009, 2010), theo tài liệu phân phối chương trình THPTmôn tiếng Pháp, khi nói đến năng lực, người ta bàn tới cả hai phạm trù NLNN

và NLGT Trong đó NLNN bao gồm NLNP (tính từ, đại từ, thời, thức v.v.) vànăng lực từ vựng (từ vựng thuộc các chủ điểm, danh từ phái sinh, từ ghépv.v.) NLGT bao gồm bốn kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết Tuy nhiên theo chươngtrình này có quy định: “Đối với các bài kiểm tra học kì và thi cuối cấp trunghọc phổ thông, kiểm tra đánh giá tất cả các kĩ năng nghe hiểu, kĩ năng diễnđạt nói, kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng diễn đạt viết và kiến thức ngôn ngữ” Nhưvậy, mặc dù trong nội dung giảng dạy chia năng lực thành NLNN và NLGT,nhưng khi đánh giá năng lực học sinh thì không có sự phân chia mà lồng ghéplẫn nhau, thành các nội dung chính: nghe-nói-đọc-viết-kiến thức ngôn ngữ

Qua tổng quan tài liệu cho thấy, nhiều công trình nghiên cứu và các tácgiả đưa ra các quan điểm khác nhau về các phạm trù năng lực ngôn ngữ, nănglực giao tiếp Song bên cạnh đó cũng có những nghiên cứu không bàn vềnhững khái niệm này mà tập trung vào việc đánh giá năng lực theo cách thứcnào Qua khảo sát cũng cho thấy việc đánh giá năng lực tiếng Pháp hệ THPT

ở nước ta không theo hướng đánh giá của CEFR

Điểm qua tình hình nghiên cứu cho thấy các bài viết về năng lực ngônngữ nói chung và năng lực ngoại ngữ nói riêng khá nhiều và đa dạng Tuynhiên, phần lớn là các bài nghiên cứu tập trung vào năng lực tiếng Anh Thêm

vào đó, các hướng tiếp cận đều là giáo học pháp Nghiên cứu năng lực ngoạingữ theo hướng tiếp cận ngôn ngữ học xã hội và với tiếng Pháp gần như chưađược khai thác Để làm rõ nội dung đó, chúng tôi tiến hành tìm hiểu các nhân

tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ nói chung và năng lực tiếng Phápnói riêng của người học, cụ thể trong luận án là học sinh THPT

1.1.4 Tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lực ngoại ngữ

Phục vụ cho nội dung nghiên cứu của luận án là tìm hiểu mối quan hệgiữa các nhân tố xã hội với năng lực tiếng Pháp của học sinh THPT, việc thựchiện tổng quan tình hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến năng lựcngoại ngữ là việc làm cần thiết Đây là chủ đề nghiên cứu của rất nhiều cáctác giả trong và ngoài nước

1.1.4.1.Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Điểm qua tình hình nghiên cứu các công trình có đề cập đến các nhân tốảnh hưởng đến việc thụ đắc ngôn ngữ hay năng lực ngoại ngữ, chúng tôi nhậnthấy có khá nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này như: José - Luis Wofls (2001)khi bàn về phương pháp và chiến lược học tập, tác giả có đề cập đến các nhân tốảnh hưởng đến năng lực (sự định hướng học tập, yếu tố thuộc tính của sự thànhcông hay thất bại, chiến lược hỗ trợ - sự tập trung và quản lí thời gian, động cơ

và các yếu tố cảm xúc, đặc điểm của tuổi thiếu niên); David Singleton (2003)trình bày về yếu tố tuổi trong việc lĩnh hội ngoại ngữ hai; Grzegorz Markowski(2008) nghiên cứu về sự ảnh hưởng của tuổi ở người học trẻ với thái độ trongquá trình học ngoại ngữ Tác giả phân tích hai nhóm tuổi từ 7-12 và 12-15;Véronique (2009) đề cập đến một vài yếu tố trong việc tiếp nhận một ngoại ngữ(kiến thức và kĩ năng của người học, sự tiếp xúc ngôn ngữ: ngôn ngữ nguồn vàngôn ngữ đích, tuổi ở thời kì quyết định, bối cảnh) Nhìn chung các tác giả này

có đề cập đến các yếu tố liên quan đến việc học ngoại ngữ xong chỉ dừng ở mức

độ thảo luận hay chỉ ra mối liên quan giữa các yếu tố với nhau chứ

không làm rõ mối quan hệ giữa các yếu tố đó với kết quả học tập Luận án chỉtập trung vào khai thác một số công trình có nội dung liên quan trực tiếp đếnvấn đề này Sau đây là kết quả nghiên cứu của một số tác giả khác đáp ứngđược tối đa hơn nội dung nghiên cứu của luận án.

Atlan (1997, 2000) đã trình bày sự khác biệt cá nhân trong việc họcngôn ngữ bằng cách nhấn mạnh các chiến lược học tập Hay nói cách khác, ởđây, các chiến lược học tập được xem là những yếu tố ảnh hưởng đến quátrình lĩnh hội ngoại ngữ của người học Công trình nghiên cứu của tác giả dựatrên sơ đồ các biến liên quan đến việc học ngoại ngữ của Naiman et al (1978)

và được phát triển bởi Skehan (1989) Theo đó, có năm nhóm biến: ba nhómbiến độc lập (lớp học-cơ sở vật chất, người học và bối cảnh) và hai nhóm biếnphụ thuộc (hoạt động học và kết quả) Mặc dù các biến số được nghiên cứutheo hướng giáo học pháp, song để phục cho nghiên cứu của luận án, chúngtôi quan tâm đến yếu tố người học và yếu tố bối cảnh mà các tác giả trình bày.Yếu tố người học được thể hiện ở sự khác biệt về nhận thức, cảm xúc và vănhoá-xã hội Trong đó sự khác biệt về cảm xúc được thể hiện ở các đặc điểmsau: cá nhân (tính cách), thái độ, động cơ và sự khác biệt về văn hoá-xã hộiđược thể hiện ở tuổi, giới tính và giáo dục trước đó.Yếu tố bối cảnh được thểhiện ở bối cảnh xã hội và sự thực hành ngôn ngữ Bối cảnh xã hội được thểhiện ở các đặc điểm sau: sự đạt được hiệu năng, mối quan hệ với cộng đồngđích, thái độ với ngôn ngữ đích, tầng lớp xã hội Sự thực hành ngôn ngữ đượcthể hiện ở việc tiếp cận với người bản ngữ trong hoặc ngoài lớp học, sử dụngngôn ngữ để giao tiếp và sử dụng có thương lượng Hai biến phụ thuộc mà tácgiả đề cập là hoạt động học và kết quả, hay chính là năng lực của người học

Cả hai công trình nghiên cứu đều nhằm mục đích mang lại phương pháp sưphạm trong việc giảng dạy ngoại ngữ Trong một nghiên cứu khác, Atlan(2000) còn xem xét việc sử dụng chiến lược học tập đó có bị ảnh hưởng bởicông nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông hay không.Tuy nhiên tác giả

không hướng tới việc nghiên cứu sự ảnh hưởng của nhân tố công nghệ đếnnăng lực ngoại ngữ của học sinh mà chỉ nhắm vào việc nghiên cứu một sốthuộc tính của các công nghệ được sử dụng để giảng dạy và chỉ ra rằng CNTT

có ảnh hưởng đến cách thức mà người học thực hiện hoạt động học Cái màchúng tôi quan tâm là sự ảnh hưởng của nhân tố CNTT đối với năng lực ngoạingữ của người học

Tác giả Mutta (1999) khi nghiên cứu về năng lực từ vựng tiếng Phápcủa sinh viên Phần Lan đã nhận định rằng cách thức để đạt được năng lực từvựng tiếng Pháp tốt nhất đó là học tập trong môi trường tiếng Pháp tự nhiênhay ở những nơi đào tạo tiếng Pháp Đây là một nghiên cứu về giáo học pháp,song tác giả cũng đề cập đến nhân tố xã hội ảnh hưởng đến năng lực tiếng, cụthể là môi trường của ngôn ngữ đích

Arnold (2006) khi nói đến các yếu tố ảnh hưởng đến việc học mộtngoại ngữ nhận định rằng nhiều chuyên gia về giảng dạy ngôn ngữ đã đề cậpđến yếu tố cảm xúc nói chung và các mặt thể hiện của nó như: động lực(Dörnyei 2001b, 2005; Lorenzo 2004); thái độ (MacIntyre và Charos, 1996),lòng tự trọng (de Andrés, 1999); học tập hợp tác (Casal, 2002); sự khác biệt

cá nhân (Oxford và Ehrman, 1993, Reid, 1995, Fonseca, 2005) và sự lo lắng(Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, Rubio, 2004, Young, 1999) Tác giả chỉ rahai nhóm yếu tố cảm xúc ảnh hưởng đến việc học một ngoại ngữ gồm: nhómyếu tố tiêu cực (sự lo lắng, ức chế v.v.) và nhóm yếu tố tích cực (lòng tựtrọng/sự tự tin; thái độ/niềm tin; cách thức học v.v.) Mục đích của nghiên cứunày giúp giáo viên điều chỉnh được hoạt động giảng dạy ngoại ngữ trong lớphọc, đó là giảm ảnh hưởng của các yếu tố tiêu cực và kích thích các yếu tốtích cực để học sinh đạt được năng lực giao tiếp một cách hiệu quả nhất Nhưvậy, đây là một công trình nghiên cứu về giáo học pháp Các yếu tố ảnhhưởng đến việc học ngoại ngữ được tìm hiểu nhằm phục vụ cho phương phápdạy học Tác giả cho rằng ngoài ra cũng phải chú ý đến các yếu tố ngoài lớp

học, như là yếu tố xã hội và yếu tố cá nhân Song tác giả chưa đề cập đến cụthể là các yếu tố xã hội nào.

Liên quan đến yếu tố cảm xúc, Khung tham chiếu chung Châu Âu (Hộiđồng Châu Âu, 2000) cũng thừa nhận tầm quan trọng của yếu tố cảm xúc đốivới hoạt động học tập ngoại ngữ và cho rằng: “Hoạt động giao tiếp của người

sử dụng / người học không chỉ bị ảnh hưởng bởi kiến thức, sự hiểu biết vànăng khiếu của họ mà còn bởi các yếu tố cá nhân liên quan đến tính cách củachính họ và được đặc trưng bởi thái độ, động lực, giá trị, niềm tin và các loạihình tính cách riêng của họ” Theo đó, một trong những đặc điểm của thái độ

là “sự cởi mở và quan tâm đến những trải nghiệm mới, những người khác,những ý tưởng khác, những dân tộc khác, những nền văn minh khác”

Tác giả Mirela (2016) đã đưa ra một nghiên cứu về các yếu tố liên quantrong quá trình tiếp nhận tiếng Pháp như một ngoại ngữ dựa theo công trìnhnghiên cứu của tác giả Véronique (2009) Dựa trên cơ sở lí thuyết củaVéronique về các yếu tố như trên đã trình bày, Mirela đã đưa ra những luậnđiểm về thực tế của bản thân Về tuổi, theo tác giả nên cho trẻ học ngoại ngữ

từ sớm, ít nhất là năm đầu tiên của tiểu học, khoảng 7 tuổi Về bối cảnh, tácgiả cho rằng việc được đến Pháp để trải nghiệm có vai trò rất quan trọng Việctiếp xúc với người bản địa đã có một sự ảnh hưởng tốt trong việc cải thiện khảnăng tiếng Pháp của chính tác giả Như vậy tác giả đề cập đến hai nhân tố làtuổi nên học ngoại ngữ và nhân tố trải nghiệm bản thân

Tác giả Savard (2019) cho rằng động lực và tuổi tác trong học tập ngoạingữ giữ vai trò quan trọng Trong đó động lực cá nhân là một điều kiện tiênquyết bởi động lực giúp cho người học tích cực và chú ý đến các hoạt độngtrong lớp học Bên cạnh đó, tác giả cho rằng tuổi tác là yếu tố quyết địnhtrong việc học ngoại ngữ Trẻ em cho đến 7 tuổi, nhất là từ 4 đến 7 tuổi, sẽ làgiai đoạn lĩnh hội được ngoại ngữ ở mức toàn diện nhất như học tiếng mẹ đẻ.Ngoài ra tác giả còn đề cập đến vai trò của công nghệ mới trong việc học