DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8 THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8 THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8 THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8 THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN ĐỨC HẠNH

DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8

THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN ĐỨC HẠNH

DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH Ở LỚP 8

THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Văn-Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Lê A

HÀ NỘI 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiẻn cứu của tôi Toàn bộnội dung được trình bày trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bốtrong các công trình nghiên cứu khoa học khác Các tài liệu được trích dẫn trongluận văn đều ghi rõ nguồn gốc, chính xác, trung thực

Hà nội, tháng 10 năm 2018

Học viên

Nguyễn Đức Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận văn “Dạy học văn bản thuyết minh ở lớp 8theo phương pháp Dự án nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của họcsinh”, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện của BGHnhà trường, Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô tổ bộ môn Phương pháp dạy họcNgữ văn trường Đại học sư phạm Hà Nội

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cố GS TS Lê A, đã trực tiếp hướngdẫn, động viên, chỉ bảo cho tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường THCS ThựcNghiệm , trường THCS Tân Hoà ( Hà Nội ), quý thầy cô, các em học sinh đãtận tình giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin chân thành cm ơn đồng nghiệp, bạn bè và gia đìnhluôn động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoànthành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TĂT Thứ tự Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

1.1.Đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học là

xu hướng tất yếu hiện nay

Thế kỉ XXI chứng kiến sự thay đổi của xã hội sang hình thái mới: xã hộithông tin, tri thức và toàn cầu hoá Thời kì này, tri thức và kĩ năng con người trởthành nguồn lực cơ bản của mọi tổ chức và quốc gia Công nghệ và kĩ thuật trởthành phương tiện để phát triển xã hội Sự sáng tạo hơn bao giờ hết trở thành lợithế cạnh tranh cho bất kì tổ chức và quốc gia nào.Theo đó, giáo dục buộc phảithay đổi từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận năng lực (NL) để sản phẩmcủa đào tạo là học sinh (HS) biết làm, nghĩa là mang tính ứng dụng cao Thế kỉXXI, tri thức đến với HS từ nhiều nguồn đa dạng, phong phú, HS có thể tự họcnếu biết được cách học Giáo viên (GV ) là người hướng dẫn để HS chủ độngtìm tòi nội cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi Vì vậy, đàotạo, phát triển NL cho người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học

có thể khẳng định mình trong cộng đồng phức tạp, đa dạng và đổi thay, tạo khảnăng thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh

1.2 Trong xu thế phát triển mới của xã hội và giáo dục, cần thiết có những phương pháp dạy học hướng tới năng lực giải quyết vấn đề của người học

Trước những sức ép và thách thức lớn mang tính thời đại đòi hỏi hệ thốnggiáo dục ở mỗi quốc gia cần đào tạo ra những con người có khả năng giải quyếtvấn đề một cách sáng tạo, tự chủ và có kĩ năng học tập suốt đời Mô hình giáodục“ hàn lâm kinh viện”, đạo tạo những con người thụ động chạy theo bằng cấp,chú trọng truyền thụ kiến thức lí thuyết xa rời thực tế không còn phù hợp Giáodục định hướng NL (định hướng phát triển NL ) là xu hướng giáo dục quốc tế.Sản phẩm đầu ra của người học theo định hướng phát triển NL không phải làngười học thụ động, bị nhồi nhét kiến thức mà là chủ động, tự lực, tích cực giảiquyết các vấn đề trong học tập một cách sáng tạo Do vậy, phương pháp dạy học(PPDH ) hướng tới năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) là hết sức cần thiết

1.3 Dạy học dự án đáp ứng được yêu cầu của xã hội và giáo dục

Việc đổi mới chương trình dạy học từ định hướng nội dung sang địnhhướng phát triển NL GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hỗ trợ còn HS vớivai trò trung tâm – chủ động, tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức Dạy học dự án(DHDA ) là một trong các phương pháp (PP) học tập đòi hỏi người học thựchiện các nhiệm vụ học tập với tinh thần trách nhiệm, tính tự lực sáng tạo rất cao.DHDA đã gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xãhội DHDA tạo động cơ hứng thú cho người học, phát huy tính tự lực, tráchnhiệm, khả năng sáng tạo, NL GQVĐ phức hợp, rèn luyện NL hợp tác, đánh giácho HS Với ưu thế nổi trội như vậy, PP DHDA khắc phục hạn chế trong việctruyền thụ kiến thức một chiều, sách vở, thụ động như hiện nay; phát triển nhiều

NL đặc biệt là NL GQVĐ của người học Trong những năm gần đây, PP DHDA

không còn xa lạ với người học nhưng phần lớn ở các môn tự nhiên, dạy học trảinghiệm Đối với bộ môn Ngữ văn việc sử dụng PP DHDA còn hạn chế, chỉ mớixuất hiện trong các chương trình dạy thử nghiệm ở một số trường và cũng chưa

có công trình nghiên cứu lí thuyết cụ thể nào Làm thế nào để vận dụng hiệu quảviệc DHDA ở bộ môn Ngữ văn nói chung và Làm văn nói riêng đang thu hút sựquan tâm của các nhà khoa học và các thầy cô trực tiếp đứng lớp

1.4 Việc dạy kiểu bài thuyết minh gần đây được quan tâm bởi tính thiết thực và phổ biến trong vận dụng thực tiễn của chính kiểu bài

Kiểu bài thuyết minh (TM ) được quan tâm bởi tính ứng dụng và phổ biếncủa chúng Trong cuộc sống, con người luôn có nhu cầu tìm hiểu các hiện tượng

tự nhiên và sự vật trong xã hội Một vật dụng đồ dùng, một phong cảnh, mộtcuốn sách , một danh nhân… đều khơi gợi ở người tiếp xúc những mong muốntìm hiểu bản chất, đặc điểm, nguyên nhân, sự hình thành, lợi ích… Chưa kểtrong thực tế cuộc sống học tập và sinh hoạt, ngừời học thường xuyên sử dụngvăn bản TM Viết bài xã luận cho tờ báo tường, bài báo cáo trình bày về kết quảthí nghiệm, giới thiệu với bạn bè về quê hương, đất nước mình Muốn đáp ứngnhu cầu đó, tức là phải tiến hành trình bày, giới thiệu, giải thích Đó chính là vănbản TM

Do tính phổ biến, hữu dụng của kiểu bài TM nên đòi hỏi cách thức tiếpcận việc dạy học văn TM phải cởi mở hơn, hiệu quả hơn Thực tế giảng dạy ởnhà trường phổ thông trong những năm gần đây cho thấy đa số GV đã xác địnhđược vai trò, tầm quan trọng của văn TM và có sự đầu tư nhất định Tuy nhiênhiệu quả việc dạy học văn TM chưa cao bởi nhiều GVchưa thoát khỏi cách dạyhọc truyền thụ kiến thụ một chiều Người dạy chưa quan tâm đến việc hìnhthành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, NLGQVĐ Xuất phát từ những thực tế đã nêu trên, chúng tôi muốn đổi mới PP tiếpcận: dạy văn TM theo PP DHDA

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về dạy học thuyết minh cho học sinh THCS

Trong chương trình Ngữ văn ở nhà trường, Tập làm văn ( TLV ) là phầnmôn quan trọng giúp HS rèn luyện kĩ năng cơ bản để viết một đoạn văn, bàivăn Trong toàn bộ sáu kiểu văn bản, văn bản TM chiếm một số lượng và khối

lượng kiến thức lớn trong toàn bộ phân môn TLV ở THCS Vì là kiểu văn bảnmới được đưa vào chương trình giảng dạy trong nhà trường THCS nên việc tìmhiểu nội dung PPDH kiểu văn bản này đã trở thành mối quan tâm lớn của cảngười dạy và người học Tuy nhiên chưa có công trình nghiên cứu sâu rộng vấn

đề này

2.2 Nghiên cứu về dạy học dự án ở Việt Nam

Trên thế giới DHDA đã được quan tâm, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi từnhững năm 90 thế kỉ XX DHDA ngày càng phát triển và được ứng dụng theonhiều mức độ, ở mọi cấp học từ Mầm non lên Trung học, từ dạy học thực hànhcác môn học kĩ thuật đến hầu hết tất cả các môn học khác

Ở Việt Nam, năm 2003, với sự tài trợ của công ty Intel, DHDA lần đầu

tiên được giới thiệu trong cuốn tài liệu “ Dạy học cho tương lai” (Teach to the

future) Intel đã tổ chức bồi dưỡng tập huấn cho GV, hướng dẫn GV sử dụng

công nghệ máy tính làm công cụ đắc lực trong việc thiết kế bài giảng để phục vụDHDA Tuy nhiên cách tiếp cận này còn nặng về công nghệ thông tin Nghiêncứu về DHDA còn được một số tác giả quan tâm, đặc biệt phải kể đến NguyễnVăn Cường- người có đóng góp đáng kể trong việc giới thiệu DHDA vào ViệtNam Những năm tiếp theo có nhiều bài báo, tài liệu, luận văn có tính chất giớithiệu, vận dụng DHDA Năm 2007, tác giả Đỗ Hương Trà giới thiệu DHDA, đisâu phân tích về tiến trình thực hiện DHDA có hiệu quả gồm ba giai đoạn:Chuẩn bị DA - Thực hiện DA - Khai thác DA Năm 2009 – 2010, DA Việt – Bỉ

đã giới thiệu một trong những PP DHDA phương pháp dạy học tích cực trongcác khóa tập huấn cho GV DA không đi sâuvào nghiên cứu mô hình lí thuyết

mà chú trọng việc vận dụng qui trình DHDA để tổ chức dạy học một số môn:Địa lí, Lịch sử , Khoa học… DA đã được triển khai thí điểm trong phạm vi hẹp

ở một số trường tiểu học, THCS và đã đạt được các được những kết quả đángghi nhận

Bên cạnh những nghiên cứu trên, những năm gần đây còn có một só tácgiả chọn DHDA làm đề tài nghiên cứu sâu trong luận án của mình Tác giả CaoThị Sông Hương đã nghiên cứu tổ chức DHDA về nội dung “ Điện học” cho HS

lớp 9 Trên cơ sỏ xác định lí thuyết cơ bản về DHDA, tác giả đã đề xuất 6 giaiđoạn trong qui trình thực hiện DA vào một nội dung kiến thức cụ thể Trong đó,

đề xuất giai đoạn 1 của quá trình DHDA “ Xây dựng tình huống vấn đề ” là sựgợi mở cho GV cách thức để kết nối các vấn đề trong thực tiễn đời sống với mụctiêu bài học

Tác giả Trần Thị Hoàng Yến trên cơ sở nghiên cứu vận dụng lí luận củaDHDA vào môn học xác suất thống kê ở trường Đại học chuyên ngành Kinh tế

và Kĩ thuật.Từ hai dạng DA “Hình thành kiến thức mới”và “Vận dụng lí thuyết

đã học” đề tài đã thiết kế qui trình DHDA phù hợp và đưa ra nguyên tắc, tiêu chí

để lựa chọn nội dung của môn Xác suẩt và Thống kê có thể vận dụng DHDA

Trong luận án Dạy học ở lớp 4-5 của nghiên cứu sinh Phạm Thanh Hàtheo tiếp cận DHDA, sau khi giới thiệu về tổng quan DHDA thế giới và VN, đặcđiểm, quy trình, các NL được hình thành và phát triển của DHDA, tác giả đã nêu

rõ một số vấn đề cần quan tâm khi tổ chức dạy học tiếp cận DA ở lớp 4-5 Đó lànhững đặc điểm về tâm sinh lí, hoạt động nhận thức của HS lớp 4-5 và chươngtrình, kế hoạch dạy học

Ngoài đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ trên còn phải kể đến các luận vănthạc sĩ về DHDA như:

Tác giả Nguyễn Cao Cường dựa trên một số cơ sở lí luận cơ bản củaDHDA đã tiến hành tổ chức dạy học nội dung “ Sử dụng năng lượng nhiệt mặttrời cho học sinh lớp 11” Tác giả đã xây dựng tiến trình DHDA gồm 4 giaiđoạn Trong đó, giai đoạn 1- tiền DA- như là một bước nghiên cứu tính khả thi,chuẩn bị cho việc tổ chức DA Trong luận văn, tác giả đề xuất công cụ đánh giátính tích cực, chủ động, sáng tạo cũng như NL và hứng thú HS qua tiến trình dạyhọc Tuy nhiên hạn chế của luận văn là chưa xác định rõ ràng, đầy đủ hệ thống

NL của HS

Thạc sĩ Ngô Thị Hằng đã áp dụng vào PP DHDA dạy học liên môn:chương III, IV Tin học lớp 10 và Chương X Địa lý lớp 10 trong trườngTHPT.Trên cơ sở lí thuyết về DHDA, từ đó thiết kế nội dung kiến thức liên môn

để triển khai DHDA Kết quả đề tài đã chỉ ra được lợi ích mà HS có được qua

DHDA: cách khai thác và tìm kiếm thông tin trên mạng, kĩ năng hợp tác, kĩnăng làm việc nhóm

Thạc sĩ Đặng Thị Hà trong luận văn “ Tổ chức dạy học văn bản thuyếtminh ( Ngữ văn 8) theo dự án ”, sau khi chỉ ra thực trạng dạy văn TM theo kiểutruyền thống hiện nay, tác giả đã chỉ ra khả năng áp dụng qui trình DHDA khidạy văn TM Kết quả thực nghiệm đã cho thấy việc vận dụng DHDA là hợp lítrong việc kết nối kiểu bài TM với thực tế cuộc sống

Tác giả Phạm Hồng Bắc vận dụng PP DHDA trong dạy học phần hóa họcphi kim chương trình hóa học THPT Nguyễn Tuyết Nga, Trần Thanh Trà đã vậndụng PP DHDA vào DH các môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 Vũ Thị Ngọc Anhvận dụng DHDA để dạy phần lịch sử địa phương trong chương trình giáo dụcphổ thông Hoàng Thanh Thuý vận dụng DHDA trong dạy học Vật lí ở trườngĐHSP Huỳnh Thị Thanh Mai vận dụng DHDA vào dạy Làm văn ở trường trunghọc

Tóm lại qua các nghiên cứu của Việt Nam ở trên cho thấy DHDA đã đượctìm hiểu lác đác ở Đại học, THPT, THCS và TH Các tác giả không phát triểnkhái niệm của DHDA mà đi theo hướng xây dựng tiến trình DHĐA dựa trên cơ

sở qui trình chung của DHDA, vận dụng tiến trình vào tổ chức các hoạt độngdạy học theo tinh thần của DHDA, chú ý tới hiệu quả, sự phù hợp của GV và HSViệt Nam

2.3 Những nghiên cứu về dạy học dự án trong môn Ngữ văn

So với các môn học khác, những công trình nghiên cứu về DHDA ở mônNgữ văn còn rất mỏng Một số tác giả đã nghiên cứu, vận dụng PP DHDA vàogiảng dạy Tiếng Việt và đặc biệt là TLV

Trong một số luận văn thạc sĩ giáo dục học, tác giảChâu Thị Lan Chi đã vậndụng phương pháp dạy học theo DA trong dạy học Tiếng Việt lớp 4 cho HS khágiỏi theo hướng dạy học tự chọn Tác giả Đặng Thị Hà nghiên cứu việc tổ chứcdạy học văn bản TM ( Ngữ văn 8 ) theo DA Trước thực trạng , bất cập của việcdạy và học văn TM ở THCS, tác giả Đặng Thị Hà đã chỉ ra tiềm năng có thể đưaDHDA vào dạy học văn bản TM Tác giả đã đưa ra quy trình và một số lưu ý khidạy văn TM nói chung theo PP DHDA.Tác giả Huỳnh Thị Thanh Mai trường

ĐHSP HCM đã vận dụng DHDA để thiết kế hồ sơ cụm bài văn TM ở lớp 10.Kết quả thực nghiệm cho thấy việc tiến hành dự án “ Việt Nam quê hương tôi”

đã đạt được mục tiêu đề ra của việc dạy học cụm văn bản TM cả trên phươngdiện kiến thức, kĩ năng, thái độ

Nhìn chung các tác giả đều đưa ra cơ sở lí luận của dạy học DA, phân tích ưuđiểm của PP DHDA so với truy PHDH truyền thống đồng thời đưa ra định hướngthiết kế một giáo án cụ thể và tiến hành TN để khẳng định tính khả thi của DA, sựcần thiết của dạy họ DA Các công trình nghiên cứu còn lẻ tẻ,chỉ dừng ở những đơn

vị bài học kiến thức cụ thể Theo trào lưu gần đây, nhiều đề tài nghiên cứu hướng tớiphát triển NL cho HS, thường là bàn về một PPDH có thể phát triển nhiều NL chungcủa HS, mà chưa tập trung đi sâu phát triển một NL cụ thể Như vậy có thể nói rằngviệc vận dụng phương pháp DHDA vào bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn TLVnói riêng để phát triển một NL cụ thể cho người học vẫn là một mảnh đất khá màu

mỡ để các nhà nghiên cứu quan tâm tìm tòi, khai phá những con đường đem lại hiệuquả cao trong việc dạy và học

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luậnvăn vận dụng PP DHDAvào dạy học văn bản TM ở lớp 8 góp phần nâng cao NLGQVĐ của HS

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiêncứu

- Đề xuất nội dung, phương pháp dạy học văn bản TM ở lớp 8 nhằm nângcao NL GQVĐ khi học văn bản TM của học sinh

- TN sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Chúng tôi tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức các DA học tập trongdạy học làm văn TM để phát triển PP DHDA của HS Đó là cách tiếp cận từ góc

độ phương pháp, triển khai các hoạt động cụ thể nhằm giải quyết nội dung dạyhọc là kiểu bài văn TM Theo hướng này chúng tôi hi vọng đề tài nghiên cứu sẽ

có những đóng góp cụ thể, mới mẻ hơn Với sự tự lực, tích cực, sáng tạo củangười học trong giải quyết nhiệm vụ DA, sản phẩm đầu ra của DA không chỉgiới hạn trong những thu hoạch lí thuyết là các văn bản TM truyền thống màcòn tạo ra các sản phẩm vật chất đa dạng, phong phú, gần gũi và đáp ứng nhucầu thực tiễn cuộc sống

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên

quan đến DHDA, dạy học phát triển NL GQVĐ Phân tích, tổng hợp tài liệu vàcác công trình nghiên cứu về DHDA, về phát triển NL GQVĐ

5.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng dạy và học văn TM bằng phiếu hỏi

- Dự giờ thăm lớp, quan sát hoạt động dạy và học, hình thức đánh giátrong dạy học văn TM ở THCS

- Trực tiếp phỏng vấn GV, HS nhằm thu thập thông tin để bổ sung, củng

cố những kết luận khoa học

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

TN sư phạm để thể nghiệm kết quả nghiên cứu đề tài Qua đó kiểmnghiểm tính khả thi của vấn đề được nêu ra trong luận văn, đánh giá kết quả củagiả thuyết khoa học do đề tài đề xuất

6 Giả thuyết khoa học

DHDA có tiềm năng phát triển NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng chongười học Nếu tổ chức dạy học làm văn TM về một phương pháp (cách làm)

bằng các DA học tập hợp lí và hấp dẫn thì sẽ phát triển được NL GQVĐ nóiriêng và NL nói chung cho HS lớp 8.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và các phụ lục, phần nộidung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học văn bản thuyếtminh theo phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh ở lớp 8

Chương 2: Thiết kế, triển khai dự án dạy học văn thuyết minh về phươngpháp ( cách làm) ở lớp 8 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của họcsinh ở lớp 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VĂN BẢN THUYẾT MINH THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Ở LỚP 8 1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.1.1 Một số vấn đề về năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.

Ngày nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểunhư là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân với một công việc NL baogồm các kiến thức, kĩ năng, quan điểm, thái độ mà một các nhân có để hànhđộng thành công trong các tình huống mới NL là “khả năng giải quyết” mangnội dung khả năng và sự sẵn sàng để giải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck “ NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng nhữngkhả năng , được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và đượchiện thực hoá qua ý chí.”

Weinert định nghĩa “ NL là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn cóhoặc được học của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng

về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ trong nhữngtình huống thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm”

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra nhận xét rằng: với các khái niệm đãđưa ra về NL, dù câu chữ và cách phát biểu có khác nhau những tất cả đềukhẳng định: nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm(know- how), chứ không chỉ biết và hiểu (know- what) Tất nhiên, hành động(làm), thực hiện ở đây là phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩnăng chứ không phải làm một cách “máy móc” và “mù quáng”

Có thể nói rằng NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ củanhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng , kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sãn sànghành động và có trách nhiệm Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động

NL hành động là một loại NL nhưng khi nói phát triển NL người ta cũng hiểu làphát triển NL hành động( NL thực hiện)

Tóm lại “ NL là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm cácnhiệm vụ , giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như cáctình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thuộctính tâm lí khác như động cơ, ý chí , quan niệm, giá trị, suy nghĩ thấu đáo và sựsẵn sàng hành động” [2],tr.68.]

1.1.1.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần làm sáng định rõ các thành phần, cấutrúc của NL Có nhiều loại NL khác nhau do vậy mà việc mô tả cấu trúc và cácthành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL ( NL hành động) được

mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp,

NL xã hội, NL cá thế

NL chuyên môn ( Professiona competency) là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếpnhận qua việc học nội dung- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhậnthức và tâm lí vận động

NL phương pháp ( Methodical competency) là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ

và vấn đề NL phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và NLphương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếpnhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

NLxã hội ( Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nhiệm vụ khác nhautrong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việchọc giao tiếp

NL cá thể ( Induvidual competency) là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của của cá nhân, pháttriển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quanđiểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy vàhành động tự chịu trách nhiệm

Sơ đồ 1.1 Bốn mục tiêu GD của UNESCO

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong lĩnh vực mỗi nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại NL khác nhau Ví dụ NL nghề nghiệp của GV baogồm những nhóm NL cơ bản sau: NL dạy học, NL giáo dục, NL đánh giá, chẩnđoán và tư vấn, NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng NL khôngchỉ chú trọng mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng NLphương pháp, NL cá thể, NL xã hội Bốn NL này không tách rời nhau mà có mốiquan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp giữacác NL này ” [4, tr.68, 69.]

1.1.1.3 Phân loại năng lực

Cũng giống như khái niệm, việc phân loại NL cũng có nhiều quan điểm,cách chia khác nhau Để xác định các NL chung cho chương trình giáo dục củamột quốc gia, cần dựa trên các yêu tố cơ bản:

(1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể, nhất là yêucầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng đượcnhững thách thức trong tương lai.

(2) Thực trạng NL của HS nói riêng và của người lao động nói chung củađất nước

(3) Xu thế quốc tế về phát triển NL cho HS trong nhà trường phổ thôngnhằm đáp ứng thị trường lao động

Theo De Ketele, với học sinh có hai loại NL:

NL cơ bản: là NL học sinh dứt khoát phải làm chủ để bước vào các quá

trình học tập mới một cách thuận lợi

NL đề cao: là những NL trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho

trước không phải là tối cần thiết cho các quá trình hoạt động tiếp theo, có nghĩa

là nếu không làm chủ các NL này thì cũng không ảnh hưởng đến quá trình họctập của học sinh gần trong năm học đó hoặc các bậc học tiếp theo

Theo OECD- các nước có nền kinh tế phát triển trên thế giới, ngừời ta sửdụng mô hình đơn giản hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là NLchung và NL chuyên môn

* Nhóm NL chung ( các NL then chốt ) bao gồm:

- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin, giao tiếp và cácphương tiện làm việc

- Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất

- Khả năng hành động tự chủ

* NL chuyên môn: liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví dụ mô hình

NL trong môn Toán ( theo tiêu chuẩn của Đức năm 2012) bao gồm các NL sau:

- Các NL toán học chung: lập luận toán, giải quyết các vấn đề trong toánhọc, mô hình hoá toán học, sử dụng các cách trình bày biểu đồ, đồ thị , bảngbiểu, kí hiệu, công thức, các yếu tố kĩ thuật; giao tiếp toán học

- Các tư tưởng toán học chủ dạo: thuật toán và số học; đo lường, khônggian và hình học; quan hệ hàm số; dữ liệu và ngẫu nhiên

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL khôngchỉ giới hạn trongtri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triểncác lĩnh vực NL

Bảng 1.1 Mô hình NL theo OECD Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp chiến lược

Học xã hội giao

tiếp

Học tự trải nghiệm, đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: thu thập,

xử lí, đánh giá, trình bày thông tin;

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm;

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội;

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh điểm yếu;

- Xây dựng kế hoạch phát triển cánhân;

-Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị đạo đứ

và văn hoá, lòng

tự trọng

NL chuyên môn NL phương pháp NL xã hội NL cá thể

[ 4 ,tr.69,70,71.] PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tíchcực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn NL GQVĐ gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp đồng thời gắn hoạt động trí tuệvới hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi mớiquan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn họcchuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NLGQVĐ phức hợp

Trong Chương trình giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo

( Tháng 7/2015), Dự thảo giáo dục tổng thể tháng 1/2017, các nhà nghiên cứu

đã xác định 8 NL chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- NL hợp tác;

- NL tính toán;

- NLcông nghệ thông tin và truyền thông;

Các NL này ở mỗi cấp học có mức độ đạt được khác nhau, thể hiện trong cụthể từ trang 36 đến trang 53 trong Dự thảo Chương trình tổng thể GDPT

Cũng trong Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổthông sau năm 2015 đã xác định bên cạnh những NL chung cốt lõi cần có NLchuyên biệt gắn với những lĩnh vực học tập cụ thể Mỗi môn học, theo đặc trưng vàthế mạnh riêng sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số NL chung cốt lõiđồng thời hướng tới những NL chuyên biệt Đối với bộ môn Ngữ văn việc hìnhthành và phát triển cho HS NL chuyên biệt như NL giao tiếp Tiếng Việt, NL thưởngthức, cảm thụ / thẩm mĩ là hết sức cần thiết

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Vấn đề, giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề.

- Vấn đề ( problem ) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó có chứađựng những thử thách mà họ có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.[39,54.]

- GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huốngkhông có qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường, có sẵn Người GQVĐ có thể

ít nhiều xác định được mục tiêu hành động nhưng không phải ngay lập tức biếtcách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dầnviệc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trìnhGQVĐ [ 39, 54] Quá trình này đòi hỏi chủ thể phải chủ động suy nghĩ, khámphá để đưa ra chiến lược GQVĐ

- NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhậnthức, hành động và thái độ, động cơ cảm xúc để giải quyết những tình huống có

vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình,thủ tục, giải pháp thông thường.[39, 56.]

Một vấn đề luôn đặt ra cho chủ thể ( người có nhiệm vụ GQVĐ) nhữngkhó khăn thách thức Như vậy nó không phải là vấn đề quen thuộc Chủ thể chưa

có giải pháp, qui trình nào để GQVĐ hoặc đã biết ít nhiều giải pháp, qui trình

giải quyết nhưng không thể áp dụng một cách máy móc, ngay tức thì như trongcác tình huống quuen thuộc mà cân phải suy nghĩ, tìm hiểu vấn đề và khám pháđiều kiện áp dụng giải pháp đã biết hoặc khám phá giải pháp giải quyết mới Vớimỗi tình huống có vấn đề, ta có thể thấy dược ở HS nhiều NL Tuy nhiên để hiểu

rõ từng NL ta cần nắm vững cấu trúc của mỗi NL

1.1.2.2 Cấu trúc của NLGQVĐ

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Năng lực giải quyết vấn đề

Tìm hiểu vấn đề

Thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Nhận biết tình huống có vấn đề Xác định, giải thích các thông tin

Chia sẻ sự am hiểu thông tin

Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin

Kết nối thông tin với kiến thức đã có Xác định cách thức chiến lược Thống nhất cách thức, thiết lập không gian vấn đề

Thiết lập tiến trình thực hiện

Khái quát hoá cho những vấn đề tương tự

Xác nhận kiến thức, kinh nghiệm thu được Phản ánh về các giá trị giải pháp Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Thực hiện và trình bày giải pháp cho vấn đề Phân bố, xác định cách sử dụng nguồn lực

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc các NL thành phần của NL GQVĐ

1.1.2.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

NL GQVĐ được xác định qua các biểu hiện sau:

(1) Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tìnhhuống có vấn đề trong học tập.

(2) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề, đềxuẩt được giải pháp giải quyết vấn đề

( 3 ) Thực hiện được giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợphay không phù hợp của giải pháp thực hiện

1.1.2 4 Chuẩn đầu ra và thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

- Chuẩn đầu ra của NL GQVĐ

Chuẩn đầu ra của NLGQVĐ thể hiện ở mức độ phát triển các thành tố tìmhiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp,đánh giá và phản ánh giải pháp Dưới đây là bảng chuẩn đầu ra NL GQVĐ của

HS ở các bậc học : TH, THCS, THPT được trình bày trong [40, 61]

Bảng 1.2 Chuẩn đầu ra của NL GQVĐ

-Chưa trao đổi và chưa tạo sự thống nhất giữa các thành viên trong nhóm về các thông tin ban đầu

-Xác định, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu và yêu cầu của vấn đề

-Trao đổi và tạo sự thống nhất giữa các thành viên trong nhóm ở hầu hết các thông tin về vấn đề

-Xác định, giải thích đầy đủ thông tin ban đầu (tường minh, ẩn) và yêu cầu của vấn đề

-Trao đổi và tạo sự thống nhất giữa các thành viên trong nhóm ở hầu hết các thông tin về vấn đề

Thiết lập

không gian vấn

đề

Có thể mô tả bằng lời nói hoặc hình

vẽ nhưng chưa đầy

đủ

-Bước đầu kết nối thông tin từ nguồn khác có liên quan đến thông tin ban đầu ban đầu

-Xác định chiến lược GQVĐ chưa

rõ ràng

- Mô tả bằng lời nói, văn bản, hình vẽ một cách đầy đủ

-Lựa chọn thông tin cần thiết từ nhiều nguồn khác có liên quan đến thông tin đầu

-Xác định chiến lược GQVĐ rõ ràng, chính xác.

- Mô tả bằng lời nói, văn bản, hình vẽ một cách đầy đủ -Lựa chọn thông tin cần thiết từ nhiều nguồn khác có liên quan đến thông tin đầu.

-Xác định chiến lược GQVĐ rõ ràng, chính xác

Lập kế hoạch

và thực hiện - GQVĐ Nhận ra

những qui trình,

- Sử dụng chiến lược GQvĐ quen - Đưa ra chiến lược GQVD ít quen

Năng lực thành

giải pháp

nguyên tắc quen thuộc Chưa phân công nhiệm vụ công việc cho từng thành viên trong nhóm

-Thực hiện và trình bày các giải pháp có 1 bước đối với vấn đề đơn giản

thuộc

- Phân công công việc đầy đủ, rõ ràng cho từng thành viên trong nhóm.

-Thực hiện và trình bày được giảipháp đơn giản (có1,2 hành động tương đối thành thạo )

thuộc -Phân công công việc đầy đủ, rõ ràng cho từng thành viên trong nhóm

-Thực hiện và trình bày được giải pháp tương đối phức tạp (có thể tới 3, 4 hành động)

Đánh giá và

phản ánh

giải pháp

- Chỉ đánh giá từng bước giải pháp khi được hướng dẫn

-Chưa xác nhận được kiến thức, kinh nghiệm

- Đánh giá từng bước giải pháp khi được yêu cầu.

-Chưa có khả năng đánh giá giá trị của giải pháp và xác nhận kiến thức,kinh nghiệm.

-Đánh giá điểm mạnh, điểm yếu giải pháp một cách có ý thức

-Bắt đầu suy ngẫm, đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều vấn đề tương tự

Mức 2 Đạt

Mức 3 Trên đạt

Tìm hiểu

vấn đề

Nhận biết vấnđề

Nhận biết vấn

đề trong học tập hay trong cuộc sống nhưng còn vài chỗ sai

Nhận biết vấn

đề trong học tập hay trong cuộc sống, nhưng còn vài chỗ sai

Nhận biết đúng các vấn

đề trong học tập hay trong cuộc sống

Phát biểu vấn đề

Không phát biểu được vấn đề

phát biểu được vấn đề nhưng còn chỗ sai sót

Phát biểu được vấn đề đầy đủ, rõ ràng

Thiết lập

không gian

vấn đề

Chia sẻ thông tin

Không chia

sẻ thông tin với các thành viên trong nhóm

Chia sẽ thôngtin với các thành viên trong nhóm khi có thành viên trong nhóm yêu cầu

Nhiệt tình chia sẽ thông tin với các thành viên trong nhóm

Thu thập xử líthông tin ( kết

Không xác định được và

Xác định được và biết

Xác định được và biết

Năng lực

thành phần Tiêu chí

Mức 1 Chưa đạt

Mức 2 Đạt

Mức 3 Trên đạt

nối , lựa chọn,sắp xêp…) thông tin

không biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đến vấn đề

tìm hiểu các thông tin có liên quan đến

VĐ ở sách giáo khoa

tìm hiểu các thông tin có liên quan đến

VĐ ở sách giáo khoa, tài liệu tham khảokhác và thông qua thảo luận với bạn

Đề xuất giả thiết

Không đề xuát được giải pháp giảiquyết vấn đề

Đề xuất đượcgiải pháp giảiquyết VĐ nhưng còn vài chỗ sai sót

Đề xuất được giải pháp giải quyết VĐ

Xác định đầy

đủ hệ thống mục tiêu

Không xác định được mục tiêu

Xác định mụctiêu còn vài chỗ sai sót

Xác định mục tiêu đầy đủ, rõràng

Lập kế hoạch đầy đủ

Không lập được kế hoạch GQVĐ

Lập KH để giải quyết vấn đề còn vài chỗ sai sót

Lập KH để giải quyết vấn

đề đầy đủ, rõ ràng

Không thực hiện được kế hoạch

Lập KH để giải quyết vấn đề còn vài chỗ sai sót

Thực hiện kế hoạch độc lập,hợp lí

Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

Không thực hiện GQVĐ

Thực hiện giải quyết vấn đề có sự điều chỉnh chưa hợp lí

Thực hiện GQVĐ có sự điều chỉnh hợp lí

Đánh giá và

phản ánh

giải pháp

Tự phê phán quá trình tư duy bản thân

Không đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

Đánh giá được sự phù hợp phù hợp của giải pháp nhưng còn vài chỗ sai sót

Nhận ra sự phù hợp phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

Vận dụng vàotình huống

Không vận dụng được

Vận dụng được trong

Vận dụng được trong

Năng lực

thành phần Tiêu chí

Mức 1 Chưa đạt

Mức 2 Đạt

Mức 3 Trên đạt

tình huống mới

tình huống mới nhưng gặp nhiều khó khăn

tình huống mới

1.1.2.5 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng

để điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời còn điều chỉnh hoạt độngcủa GV.Trong dạy học thụ động GV giữ vai trò độc quyền trong đánh giá HS.Nhưng trong dạy học tích cực, HS được tạo điều kiện phát triển kĩ năng tự đánhgiá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học Tự đánh giá và tự điều chỉnhhành vi, hoạt động kịp thời là NL cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống màcác nhà trường phải trang bị cho HS.Muốn đánh giá chính xác, khách quan sựhình thành và phát triển NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng cần các loại hìnhtham chiếu Trong tài liệu tập huấn Xây dựng chương trình giáo dục phổ thôngtổng thể định hướng phát triển NL trang 77,78 đã phân loại và mô tả các loạihình tham chiếu như sau:

- Tham chiếu theo chuẩn mực: thường đề cập tới thành tích, thứ hạngtương đối giữa các cá nhân và mang tính chất thống kê nhiều hơn Có hai hìnhthức so sánh là so sánh thành tích tương đối của cá nhân này với cá nhân kháctrong cùng một nhóm và so sánh thành tích cá nhân với nhóm đại diện

- Tham chiếu chuẩn đầu ra là so sánh thành tích cá nhân so với chuẩn đầu

ra của chương trình giáo dục Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là cáckiến thức, kĩ năng và sự am hiểu, là mức độ phát triển các thành tố, kĩ năng về

NL cụ thể được kì vọng HS cần biết và sẽ đạt được sau khi hoàn thành chươngtrình.Thành tích cá nhân được xem xét đã đạt hoặc chưa đạt so với các chuẩnquy định Cách tiếp cận này nhìn chung không phân chia theo các mức phát triển

NL, chủ yếu là đạt hoặc không đạt so với chuẩn đầu ra , tức là chỉ có một mức

độ trên đường phát triển NL

- Tham chiếu theo bản thân là kiểu đánh giá chú trọng đến các giá trị,nguyện vọng, mong đợi của chính cá nhân người học hơn là những tiêu chi

chuẩn bên ngoài.Thành tích này sẽ giải thích từ thành tích hiện tại so với thànhtích ở quá khứ

- Tham chiếu theo tiêu chí : giải thích thành tích cá nhân theo mức thựchiện hành vi thông qua nhiệm vụ đã hoàn thành Thành tích được giải thích từ vịtrí tương đối của NL cá nhân trên đường phát triển và xem như một dấu hiệu của

sự phát triển Tham chiếu theo tiêu chí quan tâm đến thành tích cá nhân so vớicác tiêu chí đã xác định trước, không quan tâm đến việc thực hiện tương đốigiữa họ với nhau cũng như giữa cá nhân so với chuẩn chương trình giáo dục.Mặt khác, đánh giá này đề cập đến quá trình phát triẻn của HS thông qua cácmức độ đạt được trên đường phát triển NL

Tóm lại có thể nói đánh giá theo tiêu chí giúp bản thân HS và GV thấyđược vị trí của cá nhân trên đường phát triển NL.Tham chiếu theo tiêu chí khắcphục những hạn chế của các đánh giá khác như: chỉ thấy một mức độ phát triểnđối vớiđánh giá chuẩn đầu ra; tốn quá nhiều thời gian đối với đánh giá theo bảnthân ( so sánh thành tích cá nhân ở quá khứ với thành tích cá nhân ở hiện tại) Vìvậy trong luận văn này, chúng tôi chọn tham chiếu đánh giá theo tiêu chí đểđánh giá NLGQVĐ của HS trong DHDA văn TM về phương pháp cách làm.Sau khi xác định tham chiếu đánh giá, chúng tôi lựa chọn lựa chọn phương phápđánh giá NLGQVĐ Có rất nhiều hình thức để kiểm tra đánh giá NLGQVĐ của

HS như:

- Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phầnnhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình dạy học HS sẽ học cáchđánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện nhữngđiểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là cách nhìntổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới

để đạt được mức độ thuần thục.Tự đánh giá không đơn thuần là cho mình điểm

số mà là sự đánh giá những nỗ lực,quá trình và kết quả HS cần tham gia vàoquá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học.Tự đánh giá còn có mức

độ cao hơn là nhìn lại cả quá trình

- Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng giúp HS là việc hợp tác Các em tự đánh giá lẫn nhaudựa theo tiêu chí đã được định sẵn, phản ánh hành vi tổ chức và tham gia hoạtđộng nhóm của NLGQVĐ Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin vềkết quả của HS mà còn phản ánh NL người đánh giá về sự trung thực, sáng tạo,linh hoạt, đồng cảm… Đánh giá đồng đẳng tạo sự khách quan, giúp HS họccách để học kiến thức mới chứ không chỉ tập trung vào vấn để điểm số cao [5,202,203,204]

- Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập được sử dụng như bằng chứng về quá trìnhhọc tập và sự tiến bộ Chúng cũng có thể sử dụng như bằng chứng của sự đánhgiá tổng kết, bằng chứng về các chuẩn cần đạt Hồ sơ học tập giúp phát triển kĩnăng tổ chức, kĩ năng trình bày của HS

- Đánh giá xác thực

Đánh giá xác thực là đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụthực tiễn Cách đánh giá này không chỉ quan tâm đến sản phẩm học tập mà là cảquá trình tạo ra sản phẩm Các thông tin từ phương pháp đánh giá này là căn cứ đểđánh giá quá trình phát triển NL HS Tuy nhiên nếu không thu thập đủ thông tin từnhiệm vụ thực tiễn thì việc đánh giá NL sẽ thiếu tính chính xác

- Đánh giá tình huống là đánh giá hiệu quả thực hiện của Hs trong tìnhhuống liên quan đến kinh nghiệm làm việc thực tế Tình huống đưa ra ở đây đòihỏi HS không thể GQVĐ ngay lập tức mà phải có quá trình tìm tòi, suy nghĩ,khám phá để GQVĐ Hơn nữa HS phải thu thập bằng chứng để GV đánh giá kếtquả quá trình làm việc của mình Quá trình làm việc này có thể là của cá nhânhoặc làm việc nhóm Đánh giá tình huống là phương pháp đánh giá phản ánhchính xác NLGQVĐ

Tóm lại, những phương pháp đánh giá trên đều cung cấp những bằngchứng cần thiết cho việc đánh giá NL của HS nói chung và NL GQVĐ nói riêng.Trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn ba phương pháp : phương pháp đánh giátình huống kết hợp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng để đánh giá sự phát triểnNLGQVĐ của HS khi học văn TM về phương pháp, cách làm

1.1.2.6 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo tiêu chí

- Thang đánh giá NL GQVĐ [39, 61]

- Bộ test

Các bộ test được thiết kế tuỳ thuộc cách chọn loại hình tham chiếu Ví dụ

bộ test phục vụ cho tham chiếu theo tiêu chí có các đặc điểm can chuẩn bị biểubảng cụ thể hoá nội dung, hành vi cần đánh giá ( gọi là ma trận đề); sử dụng

cùng hình thức item ( trắc nghiệm khách quan và tự luận ) [39,54]

1.1.3 Ý nghĩa của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học

Việc phát triển các NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng có ý nghĩa vôcùng quan trọng Bởi trong thời đại xã hội thông tin, tri thức và toàn cầu hoánhư hiện nay đòi hỏi ngừoi học phải trở thành người học tự chủ và tự học suốtđời PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá hoạt họcsinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với tình huốngtrong thực tiễn cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn Tăngcường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên- giáo viên theohướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việchọc tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các lực giải quyết vấn đề phứchợp Khi người dạy chú ý phát triển NL GQVĐ, người học luôn cảm thấy cónhu cầu nhận thức, chiếm lĩnh tri thức để lấp đầy khoảng trống nhằm tự hoànthiện mình

1.1.4 Một số tiền đề, cách thức phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.1.4.1 Tiền đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc,động lực thúc đẩy quá trình phát triển của mọi sự vật và hiện tượng Trong quátrình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn Đó là mâu thuẫn giữa trithức và kinh nghiệm sẵn có của bản thân với yêu cầu nhiệm vụ nhận thức để giảiquyết những nhiệm vụ nhận thức vừa mới đặt ra Do vậy,muốn phát triển NLGQVĐ, GV phải luôn tạo ra cho HS những tình huống có vấn đề (những mâuthuẫn) để HS chủ động, tích cực suy nghĩ giải quyết vấn đề

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảysinh nhu cầu tư duy, nghĩa là tư duy của con người nảy sinh, phát triển để đạt

được kết quả cao nhất ở nơi xuất hiện vấn đề cần khắc phục, giải quyết Tronghai cuốn tâm lí học : Tâm lí học, Tủ sách ĐHSP Hà Nội I, XBGD Hà Nội 1970,tập 1 trang 159, Tâm lí học của Xmelenốp chủ biên, XBHGD Hà Nội 1974 tập 1trang 239 cho biết: sự suy nghĩ thực sự chỉ bắt đầu khi gặp một hoàn cảnh có vấn

đề ( còn gọi là tình huống có vấn đề ) hay như ta nói là khi “có vấn đề” Đó là khicon người phải thực hiện nhiệm vụ trí óc hoặc chân tay, lí luận hoặc thực tiễn , mànhững kinh nghiệm, hiểu biết cũ không giúp ta giải quyết được mà phải tìm mộtgiải pháp mới Trong chủ quan khi gặp hoàn cảnh đó , chúng ta phát hiện ra sựmâu thuẫn, khó khăn, nảy sinh thắc mắc, khêu gợi óc tò mò, muốn biết muốn tìmcách giải quyết Hoàn cảnh có vấn đề bao hàm một số dữ kiện mà ta đã biết, làm

ta cảm thấy có thể giải quyết được nó nhưng lại chưa có sẵn đáp số do đó phải suynghĩ để tìm ra nó Điều đã biết trong dữ kiện và điều chưa biết về đáp số còn tuỳtheo trình độ của mỗi người Vì thế, một nhiệm vụ có thể có vấn đề với người này

mà “chưa phải là vấn đề ” hoặc không thành vấn đề với người khác, tức là cònphụ thuộc vào chủ quan nữa Nhưng có thể làm cho HS thấy có vấn đề ở chỗ màtrước đó HS chưa thấy; như thế gọi là nêu vấn đề hay gợi vấn đề Còn nếu khôngnêu được tình huống có vấn đề thì nhất định không phát động được sự suy nghĩ

Đó là quy luật hàng đầu của sự tư duy.[50,tr 5]

Theo thuyết kiến tạo, học tập là một quá trình trong đó người học xâydựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri

thức đã có.“ Người ta không thể dạy một người nào đó, mà chỉ có thể giúp đỡ

người đó tự mình khám phá” ( Galileo Galilei ) Do vậy những gì người học

lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có vào tình huống

cụ thể hay còn gọi là tình huống có vấn đề, gợi vấn đề Và khi người học liêntiếp đứng trước tình huống chứa đựng sự mâu thuẫn, kích thích người học cảmthấy hứng thú,mong muốn tìm phương án, kế hoạch để GQVĐ thì từ đó sẽ dầnhình thành và phát triển NL GQVĐ

1.1.4.2 Cách thức phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để hình thành và phát triển NLGQVĐ của HS, GV cần sử dụng kết hợpnhiều phương pháp và hình thức tổ chức DH khác nhau, đặc biệt là tổ chức cáchoạt động gắn liền với thực tiễn để kích thích và hoạt động hoá người học Một

số PPDH có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển NL nói chung và

NL GQVĐ nói riêng của HS trong nhà trường phổ thông như : DH nêu vàGQVĐ, DH theo hợp đồng, DH bằng bài tập tình huống, DH thông qua nghiêncứu khoa học, DHDA… Đó là các PP học tập tích cực nhằm phát huy khả năng,tăng cường NLGQVĐ của người học Thay cho học “nông” bằng học “sâu”,thay giờ học thụ động lắng nghe, ghi chép, truyền thụ kiến thức một chiều, ápđặt bằng việc HS chủ động phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụngnhững kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giảiquyết tốt vấn đề đặt ra

1.2 Một số nghiên cứu về dạy học dự án

1.2.1 Khái niệm dạy học dự án

Thuật ngữ dự án ( DA ) tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổthông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạtmục đích đề ra Khái niệm DA được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vựckinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học Sau đó, khái niệm DAđã đi từlĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa làcác DA phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay PPDH

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA Nhiều tác giả coiDHDA là một tư tưởng, quan điểm DH Cũng có người coi là một hình thức DH

vì khi thực hiện một DA, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Chúng tôi chọn

dạy học dự án là một PPDH DHDA là PPDH trong đó người học thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành nhằm tạo

ra một sản phẩm cụ thể Nhiệm vụ học tập được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện DA, kiểm tra điều chỉnh , đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực,liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, gắn kiến thức nhà trường với những vấn

đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một số

chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện DA làmột bài tập với những tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiếnthức theo nội dung bài học với tinh thần chủ động, tích cực cao Khi được tự lựachọn nội dung/ tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu, ngườihọc sẽ hoàn toàn chủ động trong việc lập kế hoạch nghiên cứu tìm kiếm, tổnghợp, xử lí thông tin để GQVD đặt ra

Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập Điềunày có nghĩa là dạy học theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển NL và nhữngkiến thức chuyên sâu Nếu bắt đầu từ thực tế, chúng ta có thể đưa cuộc sống hàngngày của học sinh vào trong môi trường lớp học, có thể tái hiện thế giới đó trongmôi trường sư phạm thông qua các hình thức khác nhau Cách tiếp cận này sẽ đemđến nhiều điều mới mẻ và những cơ hội học tập độc đáo Sau một thời gian làmviệc tích cực, HS thấy được kết quả công việc của mình , GVcó thể đánh giá đượckết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học Từ đó, học sinh có cái nhìn rõ hơn vềnhững gì các em nhận thức được

DHDA đưa các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học không đơn thuầnchỉ là sự tập hợp của các yếu tố riêng lẻ mà là một hệ thống các hoạt động đượckết nối tới các lĩnh vực khác nhau của việc học Các hoạt động này được liên kếtvới nhau theo một cách có tính quá trình( không chỉ mang tính lôgic đơn thuần.).Kết quả là DHDA sẽ vượt qua các ranh giới của mỗi môn học đơn lẻ HS sẽ lựachọn DA của mình và tự phân tích, khám phá các chủ đề dự án đó, các vấn đềthường vô cùng thú vị đối với sự tò mò của các em

Hoạt động trơng DHDA gồm các hành động , xây dựng các công việc , sựsáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin,… Trong một

DA học tập, các hoạt động của HS không chỉ là đọc, nghiên cứu, viêt giới hạntrong không gian lớp học mà còn được thực hiện, trải nghiệm trong thực tế Vìvậy, một DA thường được thực hiện trong một khoảng thời gian từ vài ngày đếnvài tuần để có thể hoàn thành quá trình áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là cơhội HS thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo hoặc các hoạt động nghiêncứu khoa học trong nhà trường

Trong DHDA, HS tự chọn chủ đề DA Để một dự án có mức độ khoa họccần thiết, HS phải rất nghiêm túc khi thực hiện Các em phải được giao tráchnhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quátrình ra quyết định lựa chọn DA.

Khi bắt đầu DA, HS sẽ có xu hướng khám phá nhu cầu lựa chọn một chủ

đề, câu hỏi hay một vấn đề nghiên cứu tạo ra sự gợi mở Sự gợi mở này sẽ khiếnhoạt động học tập trở lên khó đoán trước Đây là một đặc trưng cơ bản củaDHDA Thông qua việc tìm hiểu khám phá, HS sẽ tiếp thu các kĩ năng siêu nhậnthức : phân tích vấn đề mới, tìm kiếm và lựa chọn thông tin, tóm tắt , báo cáo đitới kết luận…

Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi HS sống

và hình thành nên cảm hứng để các em tiến hành DA HS rất giàu trí tưởngtượng và thế giới của HS được định hình thông qua xã hội mà các em đang sống.Mỗi thời điểm trong năm đều tạo sự khác biệt Đó là lí do vì sao DHDA là mộtcách học độc đáo, đa dạng mang lại hiệu quả cao

1.2.2 Đặc điểm của day học dự án

1.2.2.1 Người học là trung tâm của dạy học dự án

- DHDA chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được trựctiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thúcủa cá nhân DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy

HS làm trung tâm

- Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình

DH, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện DA, kiểm tra,điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện GVchủ yếu đóng vai trò tưvấn, hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sựsáng tạo của người học

- Người học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc lại mà cần thu thập thông tin

từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thứccho mình

- Người học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện mà còn áp dụng

lý thuyết vào thực tế, rèn luyện NLGQVĐ

1.2.2.2 Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án

- Trong quá trình thực hiện DA, người học tiếp thu kiến thức và hìnhthành kỹ năng thông qua các hoạt động thực tiễn

- Chủ đề của DA luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội,với những nghề nghiệp cụ thể, đời sống có thực…

- Người học thường đóng một vai gì đó khi thực hiện DA

- Các DA học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xãhội, với địa phương, với môi trường và có thể mang lại những tác động tích cựcđối với xã hội

Chủ đề của DA gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn

xã hội DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những DAphức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứngdụng các kĩ năng và kiến thức của mình VÍ dụ: DA làm đồ handmade từ vật liệutái chế; Sử dụng bóng đèn compact ở các công trình chiếu sáng công cộng;Giảm thải ô nhiểm nguồn nước…

1.2.2.3 Hoạt động học tập phong phú và đa dạng

- Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn họckhác nhau nhằm giải quyết một vấn đề có thực mang tính thách đố DA có tínhliên môn, có nghĩa là nhiều môn học liên kết với nhau Một DA dù là của mônnào, cũng phải đòi hỏi kiến thức của nhiều môn học để giải quyết Đặc điểm nàygiúp DA gần với thực tế hơn vì trong cuộc sống ta cần kiến thức tổng hợp đểlàm việc

- Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vậndụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra,củng cố, mở rộng hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động,tích lũy kinh nghiệm thực tiễn

- Trong DHDA, việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạtđộng nhiều hơn, nên giảm kiểm tra kiến thức thuần túy và kiểm tra viết.

- Trong DHDA, phương tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tinđược tích hợp vào quá trình học tập

1.2.2.4 Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân

- Các DA thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự phân công vàcộng tác làm việc giữa các thành viên

- Làm việc theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lượng hơn, tốn ít thời gianhơn vì nó kết hợp và phát huy được sở trường của mỗi cá nhân

- Các DA đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên, giữa HSvới GV cũng như với các lực lượng xã hội khác cùng tham gia trong DA.Nhờ

đó, hoạt động trong DHDA có tính xã hội cao Nhiều khi, sự cộng tác được mởrộng đến cộng đồng Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quantrọng làm phong phú và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họđang học

1.2.2.5 Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động

- Trong quá trình thực hiện DA, người ta quan tâm nhiều đến các sảnphẩm được tạo ra Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất, một bản thiết

- GV cùng với người học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tínhhữu ích của sản phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm

- Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánhgiá cao Chúng có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụngtrong thực tế

1.2.2.6 Định hướng hứng thú:

Chủ đề và nội dung của DA phù hợp với hứng thú của người học, thúc đẩymong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những côngviệc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soátđược việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên Cơ hộicộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS

1.2.2.7 Định hướng hành động:

Khi thực hiện DA, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành,huy động các giác quan Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tinsao cho có được những sản phẩm có ý nghĩa

1.2.2.8 Có tính phức hợp:

Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn họckhác nhau DHDA yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khácnhau để GQVĐ

1.2.3 Phân loại DHDA

Bước thứ nhất, GV cần tìm hiểu các chủ đề HS quan tâm để tạo cơ sở cho

cả lớp tham gia tích cực vào một chủ đề trong một khoảng thời gian đủ dài Việchỏi trực tiếp HS các câu hỏi khai thác những chủ đề mà các em quan tâm là cáchtốt nhất để chọn được một chủ đề thú vị với các em Trước khi đưa ra ý kiến vềchủ đế, GV cần tạo cơ hội và khuyến khích HS tích cực tham gia và quá trìnhlựa chọn

hình thành các câu hỏi cụ thể, xác định các giải pháp , phân công và thống nhấtnhiệmvụ

1.2.4.3 Thu thập thông tin

Học sinh sẽ bắt đầu tìm câu trả lời cho câc câu hỏi nghiên cứu Thu thập

dữ liệu gồm một số các hoạt động: nghiên cứu, khảo sát thực tế, tìm tài liệu,phỏng vấn, tìm hiểu khám phá, tham khảo các tài liệu khác nhau Trong bướcnày, GV có thể hỗ trợ để HS khai thác sâu các yếu tố cho dự án, giúp các em tiếpcận sâu hơn với dự án

1.2.4.4 Xử lí thông tin

Ở bước này, học sinh sẽ bắt đầu xử lí các dữ liệu thu thập được Học sinh

sẽ kết hợp các hợp các yếu tố, giải nghĩa các yếu tố đơn lẻ Tiếp đó tổng hợp để

có cái nhìn toàn cảnhvề những gì đã khám phá và tìm hiểu Ở dạng đơn giảnnhất, hoạt động này gồm khám phá ( ở bước 3) và báo cáo ( ở bước này ) Trongthực tế, các bước được thực hiện theo tuần tự: HS tiếp nhận thông tin, nhờ đó sẽ

có các trải nghiệm mới và tái tạo lại những gì đã trải nghiệm, cá nhân hoá nhữngthông tin đó Sự phát triển của dự án cũng có thể được đánh giá, trình bày theonhiều cách, không chỉ dưới dạng các báo cáo viết mà có thể là các bài báo, ảnhhoặc các sản phẩm kèm theo nhận xét, bản tin rađio, video, truyện, kịch, môhình, tranh vẽ, tượng, bài hát

1.2.4.5 Trình bày kết quả

HS trình bày kết quả công việc của mình Đây là một giai đoạn quan trọngtrong hoạt động DA HS cảm thấy tự hào với công việc của mình, tự nhận thứcđược NL bản thân, đồng thời thích áp dụng những điều đã học vào thực tế

Các hình thức trình bày báo cáo có thể được thực hiện theo các yêu cầukhác nhau: triển lãm, thuyết trình, trưng bày trong lớp, múa rối, tác phẩm nghệthuật, dã ngoại, các sự kiện

Trong trường hợp các DA liên quan đến các vấn đề xã hội như: cách phòngchống HIV/ AIDS, phòng tránh tai nạn giao thông, bảo vệ môi trường thì có thể sửdụng các hình thức: trưng bày, khẩu hiệu, triển lãm tranh cổ động, trình chiếu trênPower Point hoặc thông qua các trò chơi, tiểu phẩm, bảng biểu nhằm khuyến khíchcác hành động xây dựng ý thức thực hiện cho mọi người

1.2.4.6 Đánh giá kết quả

Bước cuối cùng của DHDA là đánh giá HS sẽ nhìn lại những hoạt độngdiễn ra trong quá trình thực hiện DA của mình và đánh giá lẫn nhau về kết quả

dự án thông qua nội dung báo cáo và hình thức trình bày Trên cơ sở kết quảtrình bày của nhóm, các em rút ra được nhiều kinh nghiệm, bài học về cách lập

kế hoạch, cách triển khai thực hiện, tổ chức phân công nhiệm vụ, thu thập và xử

lí thông tin, trình bày báo cáo, trưng bày sản phẩm…

Tóm lại, quy trình thực hiện DA gồm 6 bước : Lựa chọn chủ đề; Lập kếhoạch; Thu thập thông tin; Xử lí thông tin; Báo cáo kết quả; Đánh giá Để thuậnlợi trong việc tổ chức các hoạt động dạy học, 6 bước đó được tóm lại thành babước chính:

Bảng 1.4 Tóm tắt quy trình thực hiện DA Bước 1:

Đề xuất giải pháp và lập kế hoạch

1.2.5.1 Kỹ năng tìm kiếm và thu thập dữ liệu

HS có thể thu thập tìm kiếm thông tin bằng cách: đọc sách báo,tạpchí,thực nghiệm, quan sát, điều tra, phỏng vấn…,tìm thông tin qua báo chíInternet thư viện Khi tìm thông tin qua báo chí Internet thư viện thư viện nên sửdụng phiếu ghi dữ liệu