Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học chương liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA HÓA HỌC HOÀNG THỊ HUYỀN PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Tự HỌC CHO SINH VIÊN sư PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “LIÊN KẾT VÃ CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ”

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

HOÀNG THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Tự HỌC CHO SINH VIÊN

sư PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“LIÊN KẾT VÃ CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ”,

HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

HOÀNG THỊ HUYỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG Lực Tự HỌC CHO SINH VIÊN

sư PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

“LIÊN KẾT VÃ CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ”,

HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 1

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN THỊ THU LAN

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Với lồng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân

thành nhất tới ThS Nguyễn Thị Thu Lan người đã tận tình, giúp đỡ, động viên và

tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) giáo trong khoa Hóa học đã truyềnđạt cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn các em sinh viên lớp K44 Sư phạm Hóa học,trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn độngviên, khích lệ và tạo mọi điều kiện về vật chất và tinh thần để tôi hoàn thiện đượckhóa luận của mình

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song do điều kiện thời gian và trình độ còn hạnchế nên khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong nhậnđược sự góp ý của quý thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Hoàng Thị Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tuợng nghiên cứu 2

5 Giả thuyết nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phuơng pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

9 Cấu trúc khóa luận 4

CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một sổ kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh viên trên thế giới 5

1.1.2 Một sổ kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh viên ở Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận về năng lục và năng lục tụ học 7

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực 7

1.2.2 Năng lực tự học 11

1.3 Một số phuơng pháp dạy học tích cục sử dụng trong dạy học chuơng “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ”, học phần Hóa học đại cuơng 1 ở Khoa Hóa học, truờng ĐHSP Hà Nội 2 13

1.3.1 Phương pháp nghiên cứu [24] 13

1.3.2 Phương pháp seminar [13] 14

1.3.3 Phương pháp dạy học giải quyết vẩn đề 17

1.3.4 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực 22

1.4 Thục trạng việc sử dụng các phuơng pháp dạy học tích cục trong dạy học chuơng “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ” nhằm phát triển năng lục tụ học cho sinh viên Su phạm Hoá học ở truờng ĐHSP Hà Nội 2 23

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NÀNG Lực Tự HỌC CHO SINH VIÊN sư

PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “LIÊN KẾT VÀ

CẤU TRÚC TRONG CÁC HỆ NGƯNG TỤ” 25

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chuơng “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ” 25

2.1.1 Mục tiêu kiến thức của chương “Liên kết và cẩu trúc trong các hệ ngưng tụ” 25

2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức của chương “Liên kết và cẩu trúc trong các hệ ngưng tụ” 26

2.2 Xây dụng tài liệu tụ học cho sinh viên trong dạy học chuông “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ” 26

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học 26

2.2.2 Quy trình xây dựng tài liệu tự học 27

2.2.3 Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module 27

2.2.4 Một số tài liệu tự học 28

2.3 Sử dụng tài liệu tụ học nhằm phát triển năng lục tụ học cho sinh viên Su phạm Hoá học ở truòng Đại học Su phạm Hà Nội 2 29

2.3.1 Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu 29

2.3.2 Xây dựng và sử dụng vvebsỉte "tuhochoadaicuong.com ” hỗ trợ việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên 31

2.4 Áp dụng các phuơng pháp dạy học tích cục trong dạy học chuông “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ” để phát triển năng lục tụ học cho sinh viên 31

2.4.1 Xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên 31

2.4.2 Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp nghiên cứu 33

2.4.3 Xây dựng kế hoạch bài học theo phương pháp giải quyết vẩn đề 37

2.5 Cấu trúc năng lục tụ học của sinh viên đại học 42

2.5.1 Các năng lực thành tổ và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên đại học 42

2.5.2 Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học 43

2.6 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm

Hóa học thông qua dạy học chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng

tụ” 46

2.6.1 Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng ỉực 46

2.6.2 Quy trình xây dựng và đánh giá bộ cồng cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 46

2.6.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 46

2.6.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên thông qua kế hoạch bài học số 1 và số 2 50

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 51

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 51

3.2.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 51

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 51

3.3.1 Ke hoạch thực nghiệm sư phạm 51

3.3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 52

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 53

3.4.1 Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 53

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.4.3 Độ tin cậy của thang đo 60

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 60

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 60

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

PHỤ LỤC 1

Nghiên cứu quá trình học tập ở trường đại học, học tập theo học chế tín chỉđặt ra yêu cầu rất cao đối với người học Trong học chế tín chỉ đòi hỏi sv phải làmchủ được thời gian, trong đó thời gian cho tự học là chủ yếu Tự học, tự nghiên cứu

để tích lũy kiến thức, rèn luyện các kĩ năng học tập, kĩ năng thí nghiệm, kĩ năngthực hành nghề nghiệp đặc biệt là đối với hóa học - môn học vừa lý thuyết, vừa thựcnghiệm là những yêu cầu quan trọng và hết sức cần thiết đối với sv ngành Sư phạmHóa học

Mục tiêu quan trọng nhất của việc dạy học đại học là dạy cách học cho sv,trang bị phương pháp (PP) và kĩ năng cơ bản để tăng cường khả năng tự học, họctập suốt đời Nhờ vào pp tự học, tự nghiên cứu, sv sau khi ra trường sẽ có đủ khảnăng để tự làm giàu vốn tri thức của mình, phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn.Đây là yêu cầu rất quan trọng đối với sv sư phạm nhằm giúp họ hòa nhập với sựphát triển của giáo dục, thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông

Thực tiễn cho thấy, chất lượng đào tạo của giáo dục nghề nghiệp đại học cònthấp, tình trạng người học thiếu cố gắng trong học tập khá phổ biến; tinh thần hợptác, khả năng sáng tạo, năng lực thí nghiệm thực hành, giải quyết độc lập các vấn đềcòn lúng túng Việc rèn luyện, bồi dưỡng và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho

sv Sư phạm Hóa học phải dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn phù hợp mớimang lại hiệu quả mong muốn

Việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực trong dạy học họcphần Hóa học đại cương 1 kết hợp sử dụng các thiết bị dạy học có vai trò quantrọng để phát triển NLTH của sv Trong chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ

ngưng tụ” có những nội dung có thể áp dụng các PPDH tích cực

NLTH, tự nghiên cứu cho sv

Vì thế em đã chọn đề tài: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông qua dạy học chương “Liên kết và cẩu trúc trong các hệ ngưng tụ ”, học phần hóa học đạỉ cương 1 góp phần phát triển NLTH của sv và nâng cao chất

lượng đào tạo của Khoa ta

2 Mục đích nghiền cứu

Nghiên cứu một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho sv Sư phạmHoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Liên kết

và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1

3 Nhiệm vụ nghiền cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho sv

ĐHSP

- Nghiên cứu đề xuất định hướng, nguyên tắc một số PPDH tích cực phát

triển NLTH cho sv ĐHSP

- Nghiên cứu quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định hiệu quả và khả thi của các

PPDH tích cực đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiền cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (DH) chương “Liên kết và cấu

trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP HàNội 2

- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho

sv SP Hóa học thông qua DH chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”,góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cực chủ yếu: pp nghiên cứu, ppseminar, pp giải quyết vấn đề, pp sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực, kết hợp với một số PPDH phù hợp khác có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học (máytính, máy chiếu, máy ảnh, ) trong DH chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ

- Phát triển NLTH cho sv ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học chương “Liên

kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1

- Nội dung kiến thức chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”,

học phần HHĐC1

7 Phương pháp nghiền cứu

Sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- pp nghiên cứu lí luận:

+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho sv

+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho sv

- pp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH chương

“Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần HHĐC1 ở Khoa Hóa học,trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Nội dung chương trình chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưngtụ”, học phần HHĐC1

+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất

- pp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm

SPSS để xử lí số liệu TN

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và

phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm năng lực, NLTH, một số biểu hiện củaNLTH, cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triểnNLTH cho sv như: pp nghiên cứu, pp seminar, pp giải quyết vấn đề, pp sử dụngbài tập hóa học theo hướng tích cực

- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể 2 PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho

sv Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2: pp nghiên cứu, pp giải quyết vấn đề

- Lựa chọn nội dung và thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) minh họa cho 2PPDH tích cực trên Kết quả TNSP buớc đầu chứng tỏ việc áp dụng các PPDH tíchcục để phát triển NLTH cho sv Khoa Hóa học, truờng ĐHSP Hà Nội 2 là khả thi

và hiệu quả

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dungchính của khóa luận đuợc trình bày trong 3 chuơng:

Chuơng 1: Cơ sở lí luận và thục tiễn của đề tài (20 trang)

Chuơng 2: Phát triển năng lục tụ học cho sinh viên Su phạm Hóa học thôngqua dạy học chuơng “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngung tụ” (27 trang)

Chuơng 3: Thục nghiệm su phạm (17 trang)

+ Tác giả Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò

tự học, tự đỉ ỉên phía trước, nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ của thầy cho phù hợp với sức học của trò ” [24].

+ Nhà tâm lý học Mỹ Carl Roger đã viết cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả ", trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh họa và thực nghiệm

về các phương pháp dạy học để hình thành khả năng tự học cho người học như:Cung cấp tài liệu, dùng bảng giao ước, chia nhóm dạy học, hướng dẫn cho ngườihọc cách nghiên cứu tài liệu, tự xem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tựđánh giá việc học của mình [27]

+ Ngoài ra, công trình nghiên cứu ‘‘Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, NXB ĐHSP Hà Nội của A.A Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987) cũng

đánh giá cao vai trò tự học, kĩ năng tự học của sinh viên (SV) [25]

Từ thế kỷ XVII, các nhà giáo dục trên thế giới như: J.A Comensky 1670), G.Brousseau (1712-1778), J.H Pestalozzi (1746-1872), A.Disterweg (1790-1866) trong các công trình nghiên cứu của mình đều rất quan tâm đến sự phát triển trítuệ, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh và nhấn mạnh phải khuyến khíchngười học giành lấy tri thức bằng con đường tự khám phá, tìm tòi và suy nghĩ trongquá trình học tập Các nhà giáo dục Xô Viết cũng đã khẳng định vai trò và tiềm năng

(1592-to lớn của hoạt động tự học trong giáo dục nhà trường Nhiều nhà giáo dục ở Châu Ácũng đã quan tâm đến lĩnh vực tự học của học sinh Nhà sư phạm nổi tiếng ngườiNhật, ông T Makiguchi đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới trong tác phẩm

‘‘Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” Ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình

hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị đểđạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng Trước những thách thức mới củathế kỉ 21, hội đồng Quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỉ 21 đã hoàn thành

bản báo cáo phân tích nhiều khía cạnh học tập trong xã hội

biệt nhấn mạnh vai trò người học, cách học cần phải được dạy cho thế

tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài Nhưng nhìn chung, lối giáo dục

còn rất hạn chế ‘‘người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng ”.

Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triểnnhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới vấn đề tự học không được nghiêncứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầnglớp xã hội

Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khinền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởixướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp dạy học Người từng nói:

“còn sống thì còn phải học” và cho rằng: “về cách học phải ĩẩy tự học ĩàm cốt” Có

thể nói tự học là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập Nhữnglời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh ngiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tựhọc bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giảtrình bày trực tiếp và gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học,phương pháp dạy học bộ môn Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn

(1995), Luận bàn và kỉnh nghiệm về tự học, Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy

Tuyên, Bùi Văn Nghị, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về

tự học ở nước ta Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tựnghiên cứu ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng Không chỉ nghiên cứu khoa học

cơ bản, ông còn có nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự

học Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân cách của mình Người dạy giỏi là người dạy cho học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục” [23].

Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự họccủa sv nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trò quan trọng của

tự học trong quá trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy người học là trung tâm

Chúng ta có thể tham khảo bài viết của Nguyễn Nghĩa Dán ‘‘Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh” (Tạp chí ‘‘Nghiên cứu Giáo dục”, số 2/1998); hay Giáo sư Cao Xuân Hạo đã có những phân tích thấu đáo và ý kiến sâu sắc trong bài “Bàn về chuyên tự học” (Kiến thức ngày nay, số 396, năm 2001) Và giảng viên (GV) ở các

trường đại học cũng có những nghiên cứu để giúp dần đưa việc tự học thành mộthoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay (Diệp Thị Thanh,

trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nằng với bài “Phương pháp Tự học - cầu nối giữa học tập và Nghiên cứu Khoa học”) Tự học là vấn đề quan trọng và cần

thiết hiện nay đối với sv Ngoài ra còn một số tác giả nghiên cứu vấn đề tự học vànăng lực tự học cho sv như:

1 Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại học, Đại học sư phạm Ngoại ngữ.

2 TS Dương Huy cẩn (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm Hóa học trường ĐH Đồng Tháp, Đe tài KH và CN cấp cơ sở.

3 Võ Quang Phúc (2001), Một sổ vấn đề tự học, Trường Cán bộ Quản lý

Giáo dục - Đào tạo II, TP Hồ Chí Minh

Mặc dù, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề tự học và NLTH chohọc sinh và sv nhưng các tác giả vẫn chưa nghiên cứu về phát triển NLTH cho svthông qua dạy học cụ thể một môn học

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực.

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học: Năng lực (NL) là tổng hợp các đặcđiểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạtđộng nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [3] Các NL hìnhthành trên cơ sở của các chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng NLcủa con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do quá trình côngtác và tập luyện

1.2.1.2 Một sổ đặc điểm của năng lực.

NL là sự đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụthể, do một người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lí bảnthân, ) nên không tồn tại NL chung chung [2]

NL là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụthể (kiến thức, quan hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phânbiệt người này với người khác NL và các thành tố của nó không bất biến mà có thểthay đổi từ NL sơ đẳng, thụ động tới NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy,

để xem xét NL của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó

có những thành tố NL nào mà còn chỉ ra mức độ của NL đó Đỉnh cao nhất của NL

cá nhân là cá nhân có thể tự chủ trong mọi hoạt động Khả năng đó là nền tảng khi

cá nhân ra quyết định đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phêphán và tiếp cận tích hợp hoàn thiện Các thành tố của NL thường đa dạng vì chúngđược quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dântộc, địa phương

NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại trongquá trình vận động, phát triển của hoạt động cụ thể Vì vậy, NL vừa là mục tiêu, vừa

là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển hoạtđộng đó NL được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trườngđược coi là môi trường chính thức giúp sv có được những NL cần thiết nhưng đókhông phải là nơi duy nhất để hình thành và phát triển NL mà còn là gia đình, cộngđồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa, là nhữngnhân tố quan trọng để hoàn thiện NL cá nhân NL được hình thành và phát triển liêntục trong suốt cuộc đời con người, vì sự phát triển NL thực chất là làm thay đổi cấutrúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung cácmảng kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Do đó, NL có thể bị yếu dần nếu chúng ta khôngrèn luyện tích cực và thường xuyên

NL có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình huống

cụ thể

NL tồn tại dưới hai hình thức NL chung và NL chuyên biệt NL chung là NLcần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và bối cảnh khácnhau của đời sống xã hội NL này cần thiết cho tất cả mọi người NL chuyên biệtchỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định

1.2.1.3 Cẩu trúc của năng ỉực.

Các thành phần cấu trúc của NL theo quan điểm của các nhà su phạm Đức:

1.2.1.4 Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm hoá học [1]

Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thục nghiệm nên cần pháttriển cho sv các NL sau:

- Năng lục tính toán hóa học.

- Năng lục thục hành hóa học.

- Năng lục giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học.

- Năng lục vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.2.1.5 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việckiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánhgiá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trongnhững tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các mônhọc và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xácđịnh mức độ thục hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiệnkết quả học tập của sv Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức,

kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [2]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL nguờihọc và đánh giá kiến thức, kỹ năng của nguời học nhu sau:

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức,

quyết vấn đề thục tiễn củacuộc sống.

- Vì sụ tiến bộ của nguờihọc so với chính họ

dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững nguời học với nhau

2 Ngữ cảnh đánh giá - Gắn với ngữ cảnh học

tập và thục tiễn cuộc sốngcủa sv

- Gắn với nội dung họctập (những kiến thức, kỹnăng, thái độ) đuợc họctrong nhà truờng

3 Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kỹ

năng, thái độ ở nhiều mônhọc, nhiều hoạt động giáodục và nhũng trải nghiệmcủa bản thân sv trongcuộc sống xã hội (tậptrung vào NL thục hiện)

- Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển NL củanguời học

- Những kiến thức, kỹnăng, thái độ ở một mônhọc

- Quy chuẩn theo việcnguời học có đạt đuợc haykhông một nội dung đãđuợc học

4 Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong

tình huống, bối cảnh thục

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm

vụ trong tình huống hànlâm hoặc tình huống thục

5 Thời điểm đánh giá - Đánh giá mọi thời điểm

của quá trình dạy học, chútrọng đến đánh giá trongkhi học

- Thuờng diễn ra ở nhữngthời điểm nhất định trongquá trình dạy học, đặc biệt

là truớc và sau khi dạy

1.2.2 Năng lực tự học

1.2.1.1 Khái niệm tự học

Theo tài liệu “Học và dạy cách học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn viết:

“Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người học tiến hành trên lớp, theo hoặc không theo quy trình sách giáo khoa đã được quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân ” [23].

Theo tài liệu “Quá trình dạy - tự học” của tác giả Nguyễn Cảnh Toàn viết

“Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khỉ cả cơ bắp (khỉ phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có tính tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thỉ đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [22].

Theo từ điển giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khóa học và rèn luyện kĩ năng hực hành ”.

Như vậy, tự học là hoạt động do bản thân người học quyết định thực hiện vàđiều chỉnh một cách tự giác, tích cực nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra

7.2.2.2 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học (NLTH) là tổng thể các NL cá thể, NL chuyên môn, NLphương pháp và NL xã hội của người học tác động đến nội dung học trong nhữngtình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ,động cơ, ý chí của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo [25]

1.2.2.3 Đặc điểm của người có năng lực tự học

Tác giả Taylor [Tay lor, B (1995), Self- directed Leaming: Revisiting an idea most appropriare for middle school students] khi nghiên cứu về vấn đề tự học của

học sinh trong trường phổ thông đã xác định NLTH có những biểu hiện sau:

- Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt với

những thách thức; Mong muốn được học; Mong muốn được thay đổi

- Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc

lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độcao; Kiên nhẫn

- Kĩ năng: Có kĩ năng thực hiện hoạt động học tập; Có kĩ năng quản lí thờigian học tập; Lập kế hoạch.

Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, cótính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phùhợp Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người

tự học, đó là thái độ, tính cách và kỹ năng Có thể nhận thấy, sự phân định đó đểnhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tư duy của bản thân và khả năng hoạt độngtrong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học

NLTH cũng là một khả năng, một phẩm chất ‘‘vốn có ” của mỗi cá nhân Tuy

nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trườngvăn hóa - xã hội NLTH là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải được đàotạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúpcho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn Thời gian mỗi chúng

ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy tự học và NLTHcủa học sinh, sv sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành côngcủa các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tựhọc suốt đời

I.2.2.4 Cẩu trúc của năng ĩực tự học

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã mô tả NLTH gồm 3 NL thànhphần với các biểu hiện của NLTH [3]

Bảng 1.1 Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học

Năng lực thành phần Biểu hiện của năng lực

a) Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã

đạt được, đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể,khắc phục những khía cạnh còn yếu kém

b) Lập kế hoạch và thực hiện cách

học

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch họctập; hình thành cách học tập riêng của bảnthân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với cácmục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thànhthạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làmthư mục phù hợp với từng chủ đề học tập củacác bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọcđược bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi

cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cầnthiết; tự đặt được vấn đề học tập.

c) Đánh giá và điều chỉnh việc học Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn

chế của bản thân trong quá trình học tập; suyngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để

có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết

tự điều chỉnh cách học

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học chương “Liên kết và cấu trúc trong các hệ ngưng tụ”, học phần Hóa học đại cương 1 ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2

1.3.1 Phương pháp nghiên cứu [24]

1.3.1.1 Khái niệm

pp nghiên cứu là pp trong đó sv không tiếp thu kiến thức đã được chuẩn bị

mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất sinhsản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà cả pp đi tới kiến thức đó

GV nêu tên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích nghiên cứu rồi tổ chứccho sv tự nghiên cứu đề tài đó Trong quá trình nghiên cứu GV quan sát theo dõi

và giúp đỡ khi cần thiết

pp nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp sv phát hiện một tính chấtmới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới gọi là pp nghiên cứu từng phần Nó cũng cóthể áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tậpnghiên cứu

1.3.1.2 Quy trình thực hiện

Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:

- Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu

- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu

+ Đe xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

- Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết

- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu

1.3.1.3 Ưu điểm và hạn chế

*ƯU điểm

- Tạo đuợc khả năng tu duy độc lập, sáng tạo cho sv.

- Phát triển, mở rộng đuợc tri thức lí thuyết và kĩ năng thục hành có thể áp

dụng cho các môn học khác nhau

* Hạn chế

- Mất nhiều thời gian cho việc tổ chức, huớng dẫn cho những sv có trình độ

duới mức trung bình Kết quả học tập chỉ phù hợp với đối tuợng khá, giỏi

1.3.2 Phương pháp seminar [13]

1.3.2.1 Khái niệm

- Seminar là một dạng hội thảo, nghiên cứu chuyên đề, có thể hiểu đơn giản

là một hình thức học tập mà trong đó một sv hay một nhóm sv đuợc giao chuẩn bịtruớc một hay một số vấn đề nhất định thuộc môn học, sau đó trình bày truớc nhóm(lớp) và thảo luận về vấn đề đã tụ tìm hiểu đuợc duới sụ huớng dẫn của một GV rất

am hiểu về lĩnh vục đó pp này giúp cho nguời học chủ động hoàn toàn từ khâuchuẩn bị tài liệu, trình bày nội dung đua dẫn chứng, trao đổi, thảo luận với cácthành viên khác và cuối cùng tụ rút ra nội dung bài học về vấn đề khoa học cũngnhu đề xuất các ý kiến để mở rộng nội dung

- Nhu vậy các đặc trung su phạm của seminar là:

+ Loại hình: Hình thức tổ chức dạy học ở các bậc đại học

+ Hoạt động cơ bản: Thảo luận

+ Nội dung: Các vấn đề khoa học

+ Đặc điểm tổ chức: Có sụ điều khiển của GV

chương trình môn học, gây được hứng thú sáng tạo, nghiên cứu

trong phạm vi đề tài GV thống kê, hoặc tự đề xuất

+ Phân công nhóm thuyết trình: sv xung phong kết hợp với sự chỉ định của

GV sao cho có đồng đều ba loại sv trung bình, khá, giỏi

+ Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả sv đều thực hiện, GV có gợi ý,hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý

+ Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày(dạng đề cương chứ không phải báo cáo hoàn chỉnh) Bài thuyết trình tránh saochép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu so sánhnhất định giữa các tài liệu (quan điểm); phải có ý kiến riêng của sV; GV không cầnđọc duyệt bài thuyết trình, để cho sv tập bảo vệ quan điểm của mình; phôtô bàithuyết trình với số lượng vừa đủ để nhiều sv trong lớp cùng theo dõi

+ Ket hợp thuyết trình xen kẽ với thảo luận

+ Mỗi sv trình bày trong khoảng 10-15 phút; dựa vào đề cương để nói, chỉđọc trong những trường hợp cần thiết; có thể sử dụng bảng hoặc các phương tiện kỹthuật để minh họa; tốc độ trình bày vừa phải, có nhắc lại những điểm quan trọng đểngười nghe dễ ghi chép

+ Sau khi sv thuyết trình xong, GV nhận xét sơ lược về nội dung và cáchtrình bày, và chuyển qua phần thảo luận

c) Thảo luận, tranh luận

+ sv đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa đuợc thuyết trình cho nguờitrình bày (hoặc cho GV)

+ Câu hỏi không nên chỉ tập trung vào câu hỏi nhận diện, câu hỏi chất vấn giải thích, mà chủ yếu là câu hỏi phân tích lý giải, câu hỏi so sánh - đối chiếu, câuhỏi liên hệ - phát triển đề tài

-+ Nguời trả lời đuợc phép chuẩn bị một thời gian cần thiết và có thể thamkhảo các ý kiến của các sv khác trong nhóm

+ GV khẳng định lại ý kiến đã trả lời, và bổ sung mở rộng nâng cao ở nhữngchỗ cần thiết Trong truờng hợp có sụ bất đồng giũa các sv, GV phải thục hiện vaitrò cố vấn, trọng tài để phân xử

- Bước 3: Đánh giá

+ sv tụ đánh giá

+ GV nhận xét, đánh giá kết quả về sụ chuẩn bị, cách trình bày, nội dung thểhiện, ý thức tham giá,

I.3.2.3 Ưu điểm và hạn chế

* Ưu điểm: Seminar có 12 uu điểm su phạm sau đây:

1) Giúp sv mở rộng, đào sâu tri thức hơn cách dạy học bình thuờng

2) Giúp sv biết nêu và biết giải quyết các thắc mắc khoa học liên quan đếnnghề nghiệp tuơng lai

3) Biết phân tích đánh giá ý kiến của nguời khác đồng thời biết bảo vệ ý kiếncủa mình trên những cơ sở lý lẽ và thục tiễn vững chắc

4) Bồi duỡng cho sv niềm tin khoa học và sụ hứng thú say mê nghiên cứukhoa học

5) Hình thành cho sv thói quen làm việc nghiêm túc, khách quan, rèn luyệntính trung thục và dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình

6) Rèn luyện tinh thần độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu; phát triển

kỹ năng đọc và nghiên cứu tài liệu, kỹ năng sử dụng các phuơng tiện, thiết bị kỹthuật

7) Phát triển nhận thức khoa học và tu duy khoa học

8) Phát triển năng lực lập luận, diễn đạt, rèn luyện đức tính tụ tin, mạnh dạntrong hoạt động tập thể.

9) Giúp GV thu nhận đuợc những thông tin nguợc về tình trạng kiến thức, kỹnăng của sv để kịp thời bổ sung điều chỉnh

10) Giúp GV thấy đuợc những điểm tốt hoặc chua tốt trong các bài giảngtruớc đây của mình để kế thừa hoặc khắc phục

11) GV có điều kiện để hoàn thiện bài giảng cũng nhu tri thức khoa học vềmôn học thông qua những vấn đề nảy sinh trong thảo luận, tranh luận

12) Giúp sv bu óc đầu đánh giá đuợc năng lục, tri thức của mình về đề tài để

có phuơng huớng khắc phục, phát triển

* Hạn chế: Seminar có 4 nhuợc điểm cơ bản cần chú ý khi sử dụng.

1) Tính hệ thống của bài học không đuợc thể hiện rõ do phụ thuộc vào sụlụa chọn đề tài và quá trình thuyết trình, tranh luận

2) Sụ thống nhất quan điểm giũa các sv, giũa GV và sv thuờng không triệt

để Seminar là một kiểu bài học mở và đó vừa là điểm mạnh, vừa là điểm yếu của

nó Vì thế công tác thi củ phải đổi mới cho phù hợp với tính chất mở của seminar

3) Những sv yếu, kém khó tiếp thu bài học

4) Seminar khó thục hiện trong nhũng điều kiện sau:

- Thiếu thốn tài liệu và điều kiện thục hành, nghiên cứu.

- Lớp học quá nhiều sv yếu kém.

- GV có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trung bình hoặc yếu.

1.3.3 Phương pháp dạy học giải quyết vẩn để

1.3.3.1 Khái niệm

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là phuơng pháp dạy học nhằm phát triển

NL tu duy sáng tạo, năng lục GQVĐ của sv sv đuợc đặt trong một tình huống cóvấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp sv lĩnh hội tri thức, kỹ năng và pp nhậnthức [24]

1.3.3.2 Quy trình dạy học giải quyết vẩn đề [24]

- Bước 1 Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn

đề Trong dạy học thì đó là cần đặt sv vào tình huống có vấn đề vấn đề cần đượctrình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

-Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìmcác phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn đềtương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giảiquyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi

có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhậnbiết vấn đề

- Bước 3 Giải quyết vấn đề

+ Xây dựng các giả thiết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

+ Lập kế hoạch GQVĐ

+ Thực hiện kế hoạch GQVĐ,

+ Kiểm tra các giả thiết bằng các pp khác nhau

Kết luận: Gồm các bước sau:

+ Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đe xuất vấn đề mới

Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ, tức là cần GQVĐ Cácphương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem

có thực hiện được việc GQVĐ hay không Neu có nhiều phương án có thể giảiquyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Neu việc kiểm tra các phương

án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giaiđoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thíchhợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề Cuối cùng làvận dụng vào tình huống mới

*Các hoạt động chủ yếu thực hiện theo phương pháp dạy học GQVĐ thường như sau:

- Phát hiện vấn đề: GV hoặc sv phát hiện, nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần

giải quyết

- Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề thuờng xuất hiện khi:

+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều học sinh đã biết và điều đang gặp phải

+ Gặp tình huống bế tắc truớc nội dung mới

+ Gặp tình huống, xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao?

- Giải quyết vấn đề: GV hoặc sv đề xuất cách GQVĐ khác nhau (nêu giả

thuyết khác nhau), thục hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết)

- Kết luận vấn đề: Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lụa chọn giả

thuyết đúng và loại bỏ giải thuyết sai)

Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thu nhận đuợc từ giải quyết vấn đề trên.Các mức độ sv tham gia các hoạt động phát hiện và GQVĐ:

Trong dạy và học GQVĐ có thể có các mức độ tham gia của GV và sv nhu sau:

+ Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, GV GQVĐ sv chỉ là nguời

quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thục hiện

+ Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách GQVĐ, sv GQVĐ duới sụ huớng dẫn

của GV, GV đánh giá kết quả học tập của sv

sv chỉ tham gia thục hiện GQVĐ duới sụ huớng dẫn của GV

+ Mức 3: GV gợi ý để sv phát hiện vấn đề, huớng dẫn sv tìm cách GQVĐ,

sv tiến hành GQVĐ, GV và sv cùng đánh giá kết quả học tập của sv

sv tích cục tham gia phát hiện vấn đề, tìm cách GQVĐ, tụ GQVĐ, đánh giákết quả học tập duới sụ huớng dẫn của GV

sv thảo luận nhóm và phân công cá nhân hoặc cặp giải quyết các vấn đề đặt

ra Trên cơ sở kết quả thu đuợc, sv kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút rakiến thức đã học đuợc

+ Mức 4: sv tụ phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thục tiễn,

nêu cách thục hiện GQVĐ, sv tiến hành GQVĐ, đánh giá kết quả chất luợng, hiệuquả có sụ hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thục hiện

sv chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách GQVĐ, tiến hànhGQVĐ và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi cần.

*Qui trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề [24]

Để thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cần thực hiện theo quytrình sau đây:

- Bước 1 Chọn nội dung phù hợp

- Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

+ Xác định mục tiêu của bài học

+ Phương pháp dạy học chủ yếu

+ Thiết bị và đồ dùng dạy học

+ Các hoạt động dạy học

Hoạt động của GV Hoạt động của sv

Nêu vấn đề cần tìm hiểu Lắng nghe, nắm bắt vấn đề

Yêu cầu sv nêu các giả thuyết khác nhau Nêu các giả thuyết

Hướng dẫn sv thảo luận nhóm về Thảo luận nhóm về

Hướng dẫn sv tiến hành thí nghiệm để kiểm

tra giả thuyết

Câu hỏi nêu vẩn đề cần phải’.

+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Có một hay vài khó khăn, đòi hỏi svphải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánhđược mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết)

+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câutrả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được con đườnggiải quyết