Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội
Trang 1HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
KHOÁ LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ
Trang 2HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG
KHOÁ LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Hóa học Vô cơ
Người hướng dẫn khoa học
ThS NGUYỄN THỊ THU LAN
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Hóa học,các thầy cô trong tổ Hóa Vô cơ - Đại cương, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã tậntình giúp đỡ và truyền đạt cho em những tri thức quý báu trong suốt thời gian học tạitrường
Đặc biệt em xin bày tỏ lồng biết ơn sâu sắc tới cô giáo Nguyễn Thị Thu Lan
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã luôn bên cạnh ủng hộ
và động viên em trong suốt thời gian học tập tại trường cũng như thời gian thực hiệnkhóa luận
Mặc dù đã cố gắng để hoàn thành đề tài nghiên cứu một cách hoàn chỉnh nhất,nhưng khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được sự đónggóp ý kiến của thầy cô và bạn bè để khóa luận được hoàn thiện hơn
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 05 năm 2019
Sinh viên
Bùi Thị Dùng
Trang 5DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Mô tả cấu trúc của năng lực tự học 12
Bảng 2.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của sv Đại học Su phạm 43
Bảng 2.2 Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của sv Đại học Su phạm 44
Bảng 3.1 Bảng % TB các tiêu chí đạt đuợc của lớp K44 SP Hóa học - Truờng ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua bảng kiểm quan sát 56
Bảng 3.2 Bảng % TB các tiêu chí đạt đuợc của lớp K44 SP Hóa học - Truờng ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua phiếu hỏi của sv tụ đánh giá 57
Bảng 3.3 Bảng % TB các tiêu chí đạt đuợc của các lớp K44 SP Hóa học - Truờng ĐHSP Hà Nội 2 ở các giáo án qua phiếu hỏi đánh giá đồng đẳng 57
Bảng 3.4 Bảng điểm kiểm tra của sv lớp TN 57
Bảng 3.5 Số % sv đạt điểm Xi 58
Bảng 3.6 Số % sv đạt điểm Xi trở xuống 59
Bảng 3.7 Bảng kiểm định T-test so sánh kết quả điểm kiểm tra truớc và sau mỗi giáo án 61
Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trung của các bài kiểm tra 61
Bảng 3.9 Độ tin cậy của thang đo 61
Trang 6DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra truớc và sau khi dạy của
kế hoạch bài học số 1 58Hình 3.2 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra truớc và sau khi dạy của
kế hoạch bài học số 2 59Hình 3.3 Đuờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra truớc và sau khi dạy của kế
hoạch bài học số 1 60Hình 3.4 Đuờng lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra truớc và sau khi dạy của kế
hoạch bài học số 2 60
Trang 7MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5 Giả thuyết nghiên cứu 3
6 Phạm vi nghiên cứu 3
7 Phương pháp nghiên cứu 3
8 Đóng góp mới của đề tài 3
9 Cấu trúc khóa luận 4
CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
1.1.1 Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh viên trên thế giới 5
1.1.2 Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh viên ở Việt Nam 5
1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học 6
1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực 6
1.2.2 Năng lực tự học 9
1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2 13
1.3.1 Phương pháp nghiên cứu 13
1.3.2 Phương pháp xêmina 14
1.3.3 Phương pháp dạy học thực hành theo Spickler 17
1.4 Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 18
Trang 8CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NÀNG Lực Tự HỌC CHO SINH VIÊN sư PHẠM HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN THựC HÀNH HÓA HỌC ĐẠI
CƯƠNG 19
2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức phần thực hành Hóa học đại cương 19
2.1.1 Mục tiêu kiến thức phần thực hành Hóa học đại cương] 19
2.1.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần thực hành Hóa học đại cương 21
2.2 Xây dựng tài liệu tự học cho sinh viên trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương 21
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học (TLTH) 21
2.2.2 Quy trình xây dựng tài liệu tự học 22
2.2.3 Qui trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun 22
2.2.4 Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần thực hành Hóa học đại cương”24 2.3 Sử dụng tài liệu tự học nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 32
2.3.1 Sử dụng tài liệu tự học theo phương pháp nghiên cứu 32
2.3.2 Xây dựng và sử dụng website "tuhochoadaicuong.com” hỗ trợ việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên 33
2.4 Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2 để phát triển năng lực tự học cho sinh viên33 2.4.1 Thiết kế giáo án bài dạy theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên33 2.4.2 Thiết kế giáo án dạy theo phương pháp nghiên cứu 36
2.4.3 Thiết kế giáo án dạy theo phương pháp Spickler 39
2.5 Biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sư phạm 42
2.5.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên Đại học Sư phạm 42
2.5.2 Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên đại học 43
2.6 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Sư phạm Hóa học thông qua dạy học phần thực hành Hóa học đại cương 46
2.6.1 Yêu cầu bộ công cụ đánh giá năng lực 46
Trang 92.6.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá cụ thể 46
2.6.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên thông qua giáo án minh họa số 1, số 2 50
CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM sư PHẠM 51
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 51
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 51
3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 51
3.3.1 Ke hoạch thực nghiệm sư phạm 51
3.3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 52
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 53
3.4.1 Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 53
3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 56
3.4.3 Độ tin cậy của thang đo 61
3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 62
3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 62
3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 62
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO 66
Trang 10và xa rời thực tiễn sang nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực tư duykhoa học, phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học.
Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn của thời đại, tại hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng và nhà nước ta đã đưa
ra nghị quyết số 29 - NQ/TW Trong nghị quyết đã nêu rõ các nhiệm vụ sau: “Tiếp tục đồi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Vì thế, việc nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo nói chung và chất lượng
giảng dạy tại các trường cao đẳng, đại học nói riêng là một vấn đề mang tính cấpthiết để có thể bắt kịp với sự phát triển của nền khoa học thế giới và nhu cầu hộinhập quốc tế hiện nay [1,8]
Hóa học là một môn khoa học vừa gắn với lí thuyết, vừa gắn với thựcnghiệm Nó có vai trò rất lớn trong việc phát triển những năng lực nhận thức chosinh viên (SV) Thực hành hóa học giúp sv kiểm chứng bằng thực nghiệm nhữngkhái niệm, nguyên lý hay định luật, và phát triển năng lực tự nghiên cứu cho sv.Học hóa học sẽ không có hiệu quả nếu không kết hợp giữa lí thuyết với thực hành.Phần thực hành Hóa học đại cương (HHĐC) là môn thực hành đầu tiên giúp sv làmquen dụng cụ, thiết bị, hóa chất, đồng thời giới thiệu cách sơ cứu tai nạn khHàm thínghiệm, cách viết báo cáo kết quả thực hành, hiểu rõ nguyên tắc các phương pháp
Trang 11thực nghiệm, các thí nghiệm kiểm chứng bằng thực nghiệm
đương lượng của nguyên tố, khối lượng phân tử một số chất, Tuy
hoàn thành mục tiêu học tập nếu không chủ động tích cực học tập
lực tự học (NLTH) Phần kiến thức thực hành HHĐC có nhiều nội dung
dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực để nâng cao năng
nghiên cứu cho sv
Nên em đã chọn đề tài: ‘‘Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Sư phạm Hóa học thông qua dạy học phần thực hành Hóa học đại cương” để giúp sv có thể
tự học tập, rèn luyện và nắm vững được các kĩ năng khi thực hiện thí nghiệm hóa họclàm cơ sở cho quá trình học tập và thực hành các học phần chuyên ngành sau này
2 Mục đích nghiền cứu
Nghiên cứu một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho sv Sư phạmHoá học ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học phần thực hànhHHĐC
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học phần thực hành HHĐC ở
Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2
- Đối tượng nghiên cứu: Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho
sv SP Hóa học thông qua dạy học phần thực hành HHĐC, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài như: Cơ sở lí luận về năng lực
và NLTH, một số PPDH tích cực sử dụng trong dạy học phần thực hành HHĐC
- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể một số PPDH tích cực phát triển NLTH cho
sv Sư phạm Hoá học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 thông qua dạy học phầnthực hành HHĐC
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của sv Sư phạm Hóa học thông qua
dạy học phần thực hành HHĐC
Trang 12- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả
thi của các PPDH tích cực phát triển NLTH cho sv đã xây dựng
Trang 135 Giả thuyết nghiên cứu
Nếu sử dụng có hiệu quả một số PPDH tích cục chủ yếu: pp nghiên cứu, ppxêmina, pp dạy thục hành theo Spickler, kết hợp với một số PPDH phù hợp kháctrong dạy học phần thục hành HHĐC sẽ phát triển đuợc NLTH của sv Khoa Hóa học,truờng ĐHSP Hà Nội 2 và góp phần nâng cao chất luợng dạy và học ở bậc đại học
6 Phạm vi nghiền cứu
- Nội dung kiến thức phần thục hành HHĐC.
- Phát triển NLTH cho sv ĐHSP Hà Nội 2 thông qua dạy học phần thục
hành HHĐC
7 Phương pháp nghiền cứu
Sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
- pp nghiên cứu lí luận:
+ Các vấn đề có liên quan đến NLTH và phát triển NLTH cho sv
+ Một số PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho sv
- pp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học phầnthực hành HHĐC ở Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2
+ Nội dung chương trình phần thực hành HHĐC ở Khoa Hóa học, trườngĐHSP Hà Nội 2
+ TNSP về các PPDH tích cực phát triển NLTH đã đề xuất
- pp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm
SPSS để xử lí số liệu TN
8 Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến NLTH và
phát triển NLTH cho SV: Các khái niệm năng lực, NLTH, một số biểu hiện củaNLTH, cách kiểm tra đánh giá NLTH, một số PPDH tích cực góp phần phát triểnNLTH cho sv như: pp nghiên cứu, pp Xêmina, pp dạy thực hành theo Spickler
- Xây dựng tóm tắt tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun của phần thực
hành HHĐC
Trang 14- Nghiên cứu và đề xuất cụ thể 2 PPDH tích cục nhằm phát triển NLTH cho
sv Khoa Hóa học, truờng ĐHSP Hà Nội 2: pp nghiên cứu, pp dạy thục hành theospickler
- Lụa chọn nội dung, xây dụng kế hoạch bài học minh họa cho 2 PPDH tích
cục trên và tiến hành TNSP Kết quả TNSP buớc đầu chứng tỏ việc áp dụng cácPPDH tích cục để phát triển NLTH cho sv Khoa Hóa học, truờng ĐHSP Hà Nội 2
là khả thi và hiệu quả
9 Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dungchính của khóa luận đuợc trình bày trong 3 chuông:
Chuơng 1: Cơ sở lí luận và thục tiễn của đề tài
Chuơng 2: Phát triển năng lục tụ học cho sinh viên Su phạm Hóa học thôngqua dạy học phần thục hành Hóa học đại cuơng
Chuơng 3: Thục nghiệm su phạm
Trang 15CHƯƠNG 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
+ Tác giả Montaigne từng khuyên rằng: “Tốt hơn là ông thầy để cho học trò
tự học, tự đỉ ỉên phía trước, nhận xét bước đỉ của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ cùa thầy cho phù hợp với sức học của trò ” [28].
+ Năm 2007, cuốn “Đế luôn đạt điếm 10” của GordonW.Green Jr do Vũ
Thạch dịch đã được tái bản lần thứ 25 Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kếthợp phương pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháptrở thành sinh viên giỏi hơn, với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viênđạt toàn điểm 10 [16]
+ Cuốn “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982) đã giúp bạn đọc biết cách
tự học và nâng cao kiến thức của bản thân [30]
+ Tác giả người Mỹ Carl Roger đã viết cuốn "Phương pháp dạy và học hiệu quả ", trong đó trình bày chi tiết, tỉ mỉ với dẫn chứng minh hoạ và TN về các PPDH
để hình thành năng lực tự học cho người học như: “Cung cấp tài liệu, dùng bảnggiao ước, chia nhóm dạy học, hướng dẫn cho người học cách nghiên cứu tài liệu, tựxem xét nguồn tài liệu, tự hoạch định mục tiêu, tự đánh giá việc học của mình” [28]
+ Ngoài ra, công trình nghiên cứu “To chức công việc tự học của sinh viên đại học”, NXB ĐHSP Hà Nội của A.A Goroxepxki - M.I.Lubixowra (1987) cũng
đánh giá cao vai trò tự học, kĩ năng tự học của SV [30]
1.1.2 Một số kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh, sinh viên ở Việt Nam
*Ở Việt Nam, nghiên cứu về tự học đã trải qua một quá trình lâu dài cả về líluận và thực tiễn Mặc dù nền giáo dục ở Việt Nam đi sau so với giáo dục thế giới,nhưng những thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học nói chung và tự học dànhcho SV nói riêng cũng rất phong phú Đã có nhiều đề tài nghiên cứu về phát triểnNLTH cho học sinh, SV trong dạy học hóa học như: [13]
Trang 16+ Đề tài: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm hóa học 12” của Thạc sĩ Đoàn Thị Hương,
trường ĐHSP Hà Nội, năm 2017
+ Đe tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT chuyên hóa thông qua bài tập Hóa học ” của Thạc sĩ Nguyễn Thị Hằng, năm 2003.
+ Đề tài: “Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn hóa học lớp 11 THPT” của Thạc sĩ Trần Thị Hiền, trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh năm 2017.
+ Đe tài: “Nâng cao chất lượng thực hành thí nghiệm, phương pháp dạy học hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn môđun”, của
Thạc sĩ Hoàng Thị Bắc, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2002
+ Đe tài; “Nâng cao chất lượng dạy học phần Hóa vô cơ (chuyên môn I) ở CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun ”, của Thạc sĩ Lê Hoàng
Hà năm 2003
1.2 Cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học
1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1 Khái niệm về năng lực
Theo quan điểm của các nhà tâm lý học: “Năng lực là tồng hợp các đặc điểm, thuộc tinh tâm lỷ của cá nhân phù họp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” [24].
Năng lực (NL) của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phầnlớn do công tác, do rèn luyện mà có
NL không mang tính chung chung vậy nên khi nói đến NL, người ta bao giờcũng gắn NL với một lĩnh vực cụ thể nào đó như: “NL toán học của hoạt động họctập hay nghiên cứu toán học, NL hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, NLdạy học của hoạt động giảng dạy ”
1.2.1.2 Một sổ đặc điểm của năng lực [26, 31]
- NL tác động cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định;
Vì vậy, dựa vào NL có thể phân biệt người này với người khác
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể NL chỉ tồn tại
trong quá trình vận động và phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy NL vừa làmục tiêu, vừa là kết quả của hoạt động
Trang 17- NL của mỗi cá nhân được thể hiện qua một kết quả nào đó của một côngviệc cụ thể (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân, ) Vì vậy không tồntại NL chung chung.
1.2.1.3 Cẩu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định cấu trúc của chúng, cấu trúcchung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: “NL chuyên môn, NLphương pháp, NL xã hội, NL cá thể” [22]
+ NL xã hội:
Là khả năng đạt được các mục đích trong những tình huống xã hội cũngnhư trong những nhiệm vụ khác nhau nhờ vào sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ vớicác thành viên khác
+ NL cá thể:
Là khả năng xác định được và đánh giá được những cơ hội phát triển cũngnhư những giới hạn của bản thân; phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kếhoạch phát triển bản thân; hay những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơchi phối các thái độ và hành vi ứng xử
Mô hình cấu trúc chung của NL trên đây có thể được cụ thể hoá trong mỗilĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Nhưng trong từng lĩnh vực nghềnghiệp thì người ta lại mô tả những loại NL khác nhau Ví dụ NL của giáo viên baogồm những nhóm cơ bản sau: “NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán và tư vấn,
NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học” [9]
Trang 181.2.1.4 Các năng lực cần phát triển cho sinh viên Sư phạm hoá học [2]
NL cần phát triển cho sv Sư phạm Hóa học gồm: NL chung và NL đặc thù
- NL chung: “Là những NL cơ bản thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động Chúng ta cần hướng đếncác NL như: NL tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mĩ; NL thể chất;
NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông”
- NL đặc thù môn Hóa học: “Là những NL được hình thành và phát triển trên
cơ sở các NL chuyên sâu, riêng biệt trong môn học như: NL sử dụng ngôn ngữ hóahọc; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NL giải quyết vấn đề thông quamôn Hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống”
1.2.1.5 Đánh giá năng lực
- Là hình thức đánh giá người học căn cứ vào các tiêu chí cần đạt được đối
với từng loại NL trên, từng đối tượng nghiên cứu dựa vào công cụ đánh giá theomột quy trình mang tính chuẩn mực và thống nhất Có thể thực hiện đánh giá NLtheo tiến trình học tập của sv hay theo các chuẩn đầu ra về NL [5]
• Theo xu hướng đánh giá hiện đại có 2 hình thức đánh giá sau: [16]
- Đánh giá NL người học (SV):
+ Đánh giá NL trong dạy và học tích cực là:
• Đánh giá các kĩ năng nhận thức và kĩ năng xã hội, kĩ năng tổng hợp và kĩnăng sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau Điều này có nghĩa là đánh giátheo chiều rộng
• Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kĩ năng tư duy bậc thấp), mà làcác kĩ năng học tập, kĩ năng xây dựng kiến thức và kĩ năng ứng dụng (kĩ năng tưduy bậc cao) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu
+ Đánh giá NL thông qua các sản phẩm của các hoạt động học và quá trìnhhọc
+ Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức
+ Chú ý đến tiềm năng của sv
+ Đánh giá NL được thông qua:
Trang 19• Kết quả học tập - thành tích học tập của sv.
• Khả năng trình bày miệng
• Sản phẩm - tài liệu viết (bàn luận) - phiếu bài tập
• Hồ sơ học tập
• Các bài kiểm tra trên lớp
• Các quan sát trong quá trình học
- Đánh giá thục kết quả học tập của sv là: “Một hình thức đánh giá trong đó
sv đuợc yêu cầu thục hiện những nhiệm vụ thục tiễn diễn ra trong cuộc sống, đòihỏi vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu Ợ.Mueler); lànhững vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó sv phải sủ dụng kiếnthức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo”
sở hữu của chính bản thân người học ” [26].
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về
khái niệm tụ học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lỉ các tình huống, giải quyết các vẩn đề, thử nghiệm các giải pháp Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [14].
Nhu vậy, tụ học là quá trình con nguời tụ giác, tích cục tiếp thu hệ thống trithức, những kinh nghiệm từ môi truờng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ, nhằmhình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo huớng ngàycàng hoàn thiện
Tụ học ở đây không phải là tụ học không có thầy, mà ở đây, vai trò của thầy
là tổ chức, huớng dẫn sv phát huy khả năng tụ tìm tòi, tụ phát hiện vấn đề
Trang 201.2.2.2 Khái niệm năng ỉực tự học
NLTH là NL hết sức quan trọng và cần thiết vì nó là chìa khoá để tiến vàothế kỉ XXL NLTH có thể có một số khái niệm như sau:
- Theo Nguyễn Cảnh Toàn, ông đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “Năng lực tự học được hiểu là một thuộc tinh kỹ năng rẩt phức hợp Nó bao gồm kĩ năng
và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra ” [24].
- NLTH là thuộc tính riêng lẻ của mỗi cá nhân người học, nhờ thuộc tính
này mà họ hoàn thành tốt một nhiệm vụ nào đó, mặc dù họ bỏ ra sức lao động ítnhưng vẫn đạt hiệu quả cao
Như vậy, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiếnthức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao
Để rèn luyện NLTH cho sv, trong quá trình dạy học, người giảng viên (GV)cần biết hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho sv hoạt động nhằm pháttriển NL tư duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho sv
1.2.2.3 Đặc điểm của người có năng lực tự học
NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố.Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH saumột quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định nhữngdấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài [27]
Biểu hiện của người có NLTH (Theo Taylor):
Trang 21Như vậy, người tự học là người có động cơ học tập bền bỉ, có tính độc lập,
kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp Có ba yếu
tố cơ bản của người tự học đó là: thái độ, tính cách và kĩ năng
1.2.2.4 Cẩu trúc của năng ỉực tự học
NLTH bao gồm 3 NL thành phần với 7 tiêu chí được thể hiện ở sơ đồ sauđây [6, 14]:
Trang 22Bảng 1.1 Mô tả cấu trúc của năng lực tự học
Trang 231.3 Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phần thực hành Hóa học đại cương ở trường ĐHSP Hà Nội 2
1.3.1 Phương pháp nghiên cứu [28]
1.3.1.1 Khái niệm
pp nghiên cứu là: “PP trong đó sv không tiếp thu kiến thức đã được chuẩn bị
mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất sinhsản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà cả pp đi tới kiến thức đó”
GV nêu tên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích nghiên cứu rồi tổ chứccho sv tự nghiên cứu đề tài đó Trong quá trình nghiên cứu GV quan sát theo dõi
và giúp đỡ khi cần thiết
pp nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp sv phát hiện một tính chấtmới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới gọi là pp nghiên cứu từng phần Nó cũng cóthể áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tậpnghiên cứu
1.3.1.2 Quy trình thực hiện
Các bước tiến hành pp nghiên cứu:
- Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu
- Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu
+ Đề xuất các giả thuyết
+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết
- Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết
- Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu
1.3.1.3 Ưu điểm và nhược điểm
* Ưu điểm
- Tạo được khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho sv.
- Phát triển, mở rộng được tri thức lí thuyết và kĩ năng thực hành có thể áp
dụng cho các môn học khácTihau
* Nhược điểm
- Mất nhiều thời gian cho việc tổ chức, hướng dẫn cho những sv có trìnhđộ
Trang 24- dưới mức trung bình Kết quả học tập chỉ phù hợp với đốitượng khá, giỏi.
1.3.2 Phương pháp seminar [14]
1.3.2.1 Khái niệm
- Seminar là: “Một dạng hội thảo, nghiên cứu chuyên đề, có thể hiểu đơn
giản là một hình thức học tập mà trong đó một sv hay một nhóm sv được giaochuẩn bị trước một hay một số vấn đề nhất định thuộc môn học, sau đó trình bàytrước nhóm (lớp) và thảo luận về vấn đề đã tự tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn củamột GV rất am hiểu về lĩnh vực đó”
- pp này giúp cho sv chủ động hoàn toàn từ khâu chuẩn bị tài liệu, trình bày
nội dung đưa dẫn chứng, trao đổi, thảo luận với các thành viên khác và cuối cùng tựrút ra nội dung bài học về vấn đề khoa học cũng như đề xuất các ý kiến để mở rộngnội dung
+ Phân công nhóm thuyết trình: sv xung phong kết hợp với sự chỉ định của
GV sao cho có đồng đều ba loại sv trung bình, khá, giỏi
+ Nghiên cứu tài liệu (hoặc thực tiễn): Tất cả sv đều thực hiện, GV có gợi
ý, hướng dẫn và nêu những điểm cần chú ý
+ Viết bài thuyết trình: GV gợi ý cấu trúc, độ dài và hình thức trình bày(dạng đề cương chứ không phải báo cáo hoàn chỉnh) Bài thuyết trình tránh saochép lại nguyên văn giáo trình mà phải có sự tổng hợp, khái quát, đối chiếu so sánhnhất định giữa các tài liệu (quan điểm); phải có ý kiến riêng của sV; GV không cầnđọc duyệt bài thuyết trình, để cho sv tập bảo vệ quan điểm của mình; photo bàithuyết trình với số lượng vừa đủ để nhiều sv trong lớp cùng theo dõi
- Bước 2: Thực hiện
a) Tổ chức lớp học
Trang 25- Lớp học nên sắp xếp theo hình vòng tròn, hoặc hình chữ u (khi cần sử
dụng bảng và các phương tiện kỹ thuật) để tạo cảm giác đối thoại thân thiện
GV chọn một chỗ ngồi thích hợp giữa các sv sao cho vừa gần gũi vừa dễdàng điều khiển, quán xuyến được quá trình thuyết trình thảo luận
- Những việc GV cần làm trong seminar: Giới thiệu người thuyết trình; nhận
xét việc thuyết trình; tổ chức cho sv thảo luận, tranh luận; kết luận, tổng kết
- sv thuyết trình trước lớp tự tin Các bạn còn lại nghe thuyết trình và đặt
câu hỏi hoặc trình bày ý kiến
b) Thuyết trình
- Kết hợp thuyết trình xen kẽ với thảo luận.
- Mỗi sv trình bày trong khoảng 10-15 phút; dựa vào đề cương để nói, chỉ
đọc trong những trường hợp cần thiết; có thể sử dụng bảng hoặc các phương tiện kỹthuật để minh họa; tốc độ trình bày vừa phải, có nhắc lại những điểm quan trọng đểngười nghe dễ ghi chép
- Sau khi sv thuyết trình xong, GV nhận xét sơ lược về nội dung và cách
trình bày, và chuyển qua phần thảo luận
c) Thảo luận
- sv đặt câu hỏi liên quan về đề tài vừa được thuyết trình cho người
trình bày (hoặc cho GV)
Câu hỏi không nên chỉ tập trung vào câu hỏi nhận diện, câu hỏi chất vấn
-giải thích, mà chủ yếu là câu hỏi phân tích lý -giải, câu hỏi so sánh - đối chiếu, câuhỏi liên hệ - phát triển đề tài
- Người trả lời được phép chuẩn bị một thời gian cần thiết và có thể tham
khảo các ý kiến của các sv khác trong nhóm
- GV khẳng định lại ý kiến đã trả lời và bổ sung mở rộng nâng cao ở những
chỗ cần thiết Trong trường hợp có sự bất đồng giữa các sv, GV phải thực hiện vaitrò cố vấn, trọng tài để phân xử
1.3.2.3 ưu điểm và hạn chế
* ưu điểm: pp seminar có 12 ưu điểm sư phạm sau đây:
1) Giúp sv mở rộng, đào sâu tri thức hơn cách dạy học bình thường
Trang 262) Giúp sv biết nêu và giải quyết các thắc mắc khoa học liên quan đến nghềnghiệp tuơng lai.
3) Biết phân tích đánh giá ý kiến của nguời khác đồng thời biết bảo vệ ýkiến của mình trên những cơ sở lý lẽ và thục tiễn vững chắc
4) Bồi duỡng cho sv niềm tin khoa học và sụ hứng thú say mê nghiên cứukhoa học
5) Hình thành cho sv thói quen làm việc nghiêm túc, khách quan, rèn luyệntính trung thục và dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình
6) Rèn luyện tinh thần độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu; phát triển
kĩ năng đọc và nghiên cứu tài liệu, kĩ năng sủ dụng các phuơng tiện, thiết bị kỹthuật
7) Phát triển nhận thức khoa học và tu duy khoa học
8) Phát triển NL lập luận, diễn đạt, rèn luyện đức tính tụ tin, mạnh dạn tronghoạt động tập thể
9) Giúp GV thu nhận đuợc những thông tin nguợc về tình trạng kiến thức, kĩnăng của sv để kịp thời bổ sung điều chỉnh
10) Giúp GV thấy đuợc những điểm tốt hoặc chua tốt trong các bài giảngtruớc đây của mình để kế thừa hoặc khắc phục
11) GV có điều kiện để hoàn thiện bài giảng cũng nhu tri thức khoa học vềmôn học thông qua những vấn đề nảy sinh trong thảo luận
12) Giúp sv buớc đầu đánh giá đuợc NL, tri thức của mình về đề tài để cóphuơng huớng khắc phục, phát triển
* Nhựơc điểm: pp seminar có 4 nhuợc điểm cơ bản cần chú ý khi sử dụng:
1) Tính hệ thống của bài học không đuợc thể hiện rõ do phụ thuộc vào sụlụa chọn đề tài và quá trình thuyết trình, thảo luận
2) Sụ thống nhất quan điểm giữa các sv, giữa GV và sv thuờng không triệt
để Seminar là một kiểu bài học mở và đó vừa là điểm mạnh, vừa là điểm yếu của
nó Vì thế công tác thi cử phải đổi mới cho phù hợp với tính chất mở của seminar
3 Những sv yếu, kém khó tiếp thu bài học
4) Seminar khó thục hiện trong những điều kiện sau: