Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp 5 (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌCNGUYỄN THỊ VÂN THIÉT KẾ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TÔT N

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VÂN

THIÉT KẾ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VÂN

THIÉT KẾ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực

MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TÔT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS Phạm Đức Hiếu

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn và sâu sắc nhất tới T.s Phạm Đức Hiếu - Giảngviên khoa Giáo dục Tiểu học, truờng Đại học Su phạm Hà Nội 2, nguời đã tận tâmhuớng dẫn, chỉ bảo và động viên, giúp đờ tôi trong suốt quá trình thục hiện đề tàinày

Tôi xin chân thành cảm ơn sụ hợp tác, giúp đờ tận tình của Ban giám hiệucùng các thầy cô giáo và các em học sinh của truờng Tiểu học Liên Mạc A ( MêLinh - Hà Nội), Tiểu học Liên Mạc B ( Mê Linh - Hà Nội), Tiểu học Tiến Thịnh( Mê Linh - Hà Nội), Tiểu học Thạch Đà A ( Mê Linh - Hà Nội), Tiểu học ViệtHùng ( Phúc Yên - Vĩnh Phúc), Tiểu học Hùng Vuơng ( Phúc Yên - Vĩnh Phúc),Tiểu học Xuân Hòa ( Phúc Yên - Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tôi khát sát thụctrạng và khảo nghiệm đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa cùng toànthể các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học truờng Đại học Su phạm Hà Nội 2 đãtạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 4 năm 2019

Tác giả

NGUYỄN THỊ VẦN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Nội dung vàcác số liệu trong khóa luận là của riêng tôi và tôi không sao chép từ bất kì đề tàinào

Hà Nội, tháng 4 năm 2019

Sinh Viên

NGUYỄN THỊ VÂN

STT Nội dung viết tắt Chữ viết tắt

MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phu'0'ng pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ 4

NẤNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN 4

CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 4

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá 4

1.1.1 Một số khái niệm trong đánh giá 4

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiểu học 6

1.1.3 Quy trình đánh giá 7

1.1.4 Xu hướng đổi mới trong đánh giá 9

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 10

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá 10

1.2.2 Phân loại công cụ đánh giá 10

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá 13

1.3 Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực 15

1.3.1 Năng lực 15

1.3.2 Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học 16

1.3.3 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa 17

1.3.4 Đánh giá năng lực 19

1.4 Các bài toán về diện tích của lớp 5 19

1.4.1 Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 19

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5 21

Kết luận chương 1 24

CHƯƠNG 2: THựC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NẤNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 .25

2.1 Mục đích khảo sát 25

« 2.2 Đối tượng khảo sát 25

2.3 Nội dung khảo sát 25

2.4 Phương pháp khảo sát 26

2.5 Kết quả khảo sát 29

2.5.1 Nhận thức về vai trò của đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 41

2.5.2 Thực trạng hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 41

2.5.3 Hiệu quả hoạt động đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động của học sinh lớp 5 42

Ket luân chương 2 42

CHƯƠNG 3: CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 43

3.1 Nguyền tắc thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 43

3.1.1 Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá 43

3.1.2 Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực 43

3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh lớp 5 44

3.1.4 Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường 44

3.1.5 Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải

các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 44

3.2 Công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 48

3.3.1 Công cụ đánh giá 48

3.3.2 Phiếu thực nghiệm 51

3.3.3 Hướng dẫn sử dụng công cụ đánh giá (Phiếu đánh giá) 52

3.4 Khảo nghiệm 53

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 53

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 53

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 53

3.4.4 Phưong pháp khảo nghiệm 55

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 55

Kết luận chuông 3 59

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Khả năng sử dụng mô hình hóa của học sinh trong giải các bài Toán

chuyển động lớp 5 29

Bảng 2.2: Tần suất dủ dụng mô hình hóa để giải các bài Toán chuyển động của lớp 5 31

Bảng 2.3: Đối tuợng học sinh thuờng xuyên sủ dụng năng lục mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động 32

Bảng 2.4: Mức độ đánh giá năng lục mô hình hóa của học sinh 34

Bảng 2.5: Phuơng pháp đánh giá năng lục mô hình hóa 35

Bảng 2.6: Công cụ Thầy/Cô sủ dụng đánh giá năng lục mô hình hóa 37

Bảng 2.7: Hình thức Thầy/Cô sủ dụng để đánh giá năng lục mô hình hóa của học sinh 38

Bảng 2.8: Mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lục mô hình hóa của học sinh 40

Bảng 3.1: Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá 47

Bảng 3.2: Phiếu thục nghiệm 51

Bảng 3.4 Ket quả giáo viên đánh giá quá trình 56

Bảng 3.5 Sụ chênh lệch giữa kết quả khảo nghiệm qua phiếu bài tập và kết quả giáo viên đánh giá quá trình 57

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Quy trình đánh giá 8

Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá 15

Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa 18

Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực 19

Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện khả năng sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 30

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện tần suất học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 31

Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện đối tuợng học sinh thường xuyên sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5 33

Hình 2.4: Biểu đồ thể hiện mức độ đánh giá năng lự mô hình hóa của học sinh lớp 5 34

Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện phương pháp Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 36

Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện công cụ Thầy/Cô sử dụng đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 37

Hình 2.7: Biểu đồ thể hiện các hình thức Thầy/Cô sử dụng để đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 39

Hình 2.8: Biểu đồ thể hiện mục đích Thầy/Cô đánh giá năng lực mô hình hóa của học sinh 40

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiểu học là bậc học nền tảng cho việc hình thành và phát triển nhân cách chohọc sinh Đồng thời, nó là nền móng vững chắc cho toàn bộ hệ thống giáo dụcquốc dân Vì vậy, bậc Tiểu học các em sẽ đuợc tạo các điều kiện thuận lợi nhất đểphát triển toàn diện, tối đa các môn học Và Toán học là một môn có vị trí quantrọng và rất cần thiết trong chuơng trình Tiểu học Nó cung cấp cho học sinhnhững tri thức khoa học ban đầu về số tụ nhiên, phân số, số thập phân, giúp họcsinh phát triển khả năng tu duy một cách có căn cứ chính xác Ngoài ra, MônToán còn cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cần thiết vậy nên dạyhọc môn toán cần giúp cho học sinh phát triển đuợc khả năng kết nối các kiếnthức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thục tiễn Và việc rèn luyện, phát triển

“Năng lục mô hình hóa” là tất yếu để thục hiện đuợc mục tiêu trên Qua đó, họcsinh phát triển đuợc trí thông minh, tu duy độc lập sáng tạo, kích thích trí tò mò,

tụ khám phá và rèn luyện bản thân

Với học sinh lớp 5- giai đoạn cuối tiểu học, tu duy đang dần mang tính trìutuợng và khái quát Điều này đuợc thể hiện rõ nhất trong môn Toán - môn học yêucầu khả năng tu duy, suy luận và logic Trong chuơng trình Toán lớp 5, học sinh

đã bắt đầu tieps xúc và thục hành giải các bài toán chuyển động khó, phức tạp hơntruớc Và để thục hiện đuợc bài này thì kĩ năng mô hình hóa rất quan trọng Neuquá trình mô hình hóa đúng và chính xác thì học sinh sẽ tìm ra lời giải và đáp áncách dễ dàng nhất Và nếu nguợc lại thì học sinh gặp khó khăn trong việc tìm racách giải hoặc có thể giải sai bài toán nếu không có kĩ năng mô hình hóa tốt.Tuy nhiên, hiện nay năng lục mô hình hóa của từng học sinh còn hạn chế trênnhiều phuơng diện khác nhau nhu: Học sinh chua khai thác đuợc tối đa những yếu

tố mà bài toán đã cho, chua tổng hợp đuợc kiến thức các em đã học truớc đó, cònlúng túng trong quá trình kết nối các tri thức vào thục tiễn cuộc sống

Mặt khác, giáo viên lại chưa chú trọng đến các biện pháp nhằm nâng cao năng lực

mô hình hóa cho học sinh Tiểu học Điều này đã dẫn đến chất lượng dạy và họcmôn Toán ở Tiểu học chưa cao Vậy nên, giáo viên cần phải thường xuyên bồidường năng lực mô hình hóa cho học sinh Để thực hiện tốt điều này, trước hếtgiáo viên cần phải đánh giá đúng năng lực mô hình hóa của từng học sinh từ đó sẽđưa ra những kế hoạch giảng dạy phù hợp nhất Vì vậy, việc thiết kế công cụ đánhgiá năng lực mô hình hóa của học sinh là vô cùng cần thiết, nó sẽ giúp giáo viênthuận tiện hơn trong việc nắm bắt từng năng lực của học sinh, từ đó thúc đẩy đượcquá trình học tập và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

Xuất phát từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế công cụ

đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của lớp

5” là rất cần thiết

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toánchuyển động của học sinh lớp 5, qua đó góp phần đổi mới phương pháp kiểm trađánh giá ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực

mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5

(2) Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bàitoán chuyển động của học sinh lớp 5

(3) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bàichuyển động của học sinh lớp 5

4 Đối tượng, khách thể và phạm vỉ nghiền cứu

4.1 Khách thế nghiên cứu

Quá trình dạy học toán 5 ở trường tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bàitoán chuyển động của học sinh lớp 5.

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Các bài toán về chuyển động trong Toán lớp 5

- Phạm vi đối tuợng khảo sát: Giáo viên và học sinh lớp 5 của một số truờng tiểuhọc thuộc Phúc Yên - Vĩnh Phúc và Mê Linh - Hà Nội

5 Phu'0'ng pháp nghiên cứu

- Sủ dụng phuơng pháp nghiên cứu lí luận ( phuơng pháp phân tích và tổng hợp

lí thuyết, phuơng pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết) để hệ thống hóa cơ sở

lí luận của đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển độngcủa học sinh lớp 5)

- Sủ dụng nhóm phuơng pháp nghiên cứu thục tiễn (phuơng pháp điều tra bằngphiếu hỏi, phuơng pháp quan sát) để khảo sát thục trạng và thu thập những thôngtin về đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán về chuyển động củahọc sinh lớp 5

- Sủ dụng phuơng pháp thống kê và xủ lí số liệu để tiến hành phân tích số liệukhảo sát thục trạng đánh giá năng lục mô hình hóa trong giải các bài toán chuyểnđộng ở truờng tiểu học Liên Mạc A (Mê Linh-Hà Nội)

6 Giả thuyết khoa học

Neu quá trình xây dựng bộ công cụ tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc thiết

kế và bám sát vào năng lục mô hình hóa của học sinh lớp 5 trong nội dung giảitoán về chuyển động thì công cụ đuợc xây dụng sẽ đảm bảo độ tin cậy và có thểcung cấp các kết quả có ý nghĩa cho quá trình dạy học

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ NẤNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN

CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá

1.1.1 Một số khái niệm trong đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm đo lường

Đo lường là một quá trình lượng hóa mức độ biểu hiện của một thuộc tínhxác định nào đó Phổ biến nhất trong một lớp học là khi giáo viên chấm điểmthông qua các bài kiểm tra hoặc các câu hỏi vấn đáp Điều này thể hiện việc đánhgiá kiến thức, kĩ năng Chẳng hạn, Nguyễn Văn A học sinh lớp 4B đạt 7 điểm ởbài kiểm tra Toán, Lê Thị B học sinh lớp 4B đạt 18/20 câu trả lời đúng trong bàikiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên - Xã hội [12, tró]

Đe định lượng, ta có thể sử dụng nhiều loại thang đo như sau: thang địnhdanh, thang định hạng, thang định khoảng, thang định tỉ lệ Trong giáo dục, sửdụng nhiều nhất đó là thang định hạng và định khoảng [ 12,tr7]

Thang định hạng chính là thước đo để sắp xếp đúng năng lực và phẩm chấtcủa người học được thể hiện trong một bối cảnh cụ thể, hoặc một lĩnh vực nhấtđịnh theo thứ tự từ đã định sẵn từ thấp đến cao Ví dụ, đánh giá năng năng lực mô

hình hóa trong Toán học của học sinh theo các mức Tốt, Khá, Trung bình, Yeu là

sử dụng thang đo định hạng

Thang định khoảng là thước đo khoảng cách bằng nhau của các đối tượngnhằm so sánh độ lớn về sự chênh lệch giữa cá nhân này với cá nhân kia Chẳnghạn, một bài kiểm tra Tự nhiên - Xã hội gồm có 10 câu trắc nghiệm Trả lời đúng

1 câu học sinh nhận được 1 điểm Nguyễn Vãn c học sinh lớp 5B trả lời đúng 5câu - 5 điểm và Đỗ Thị D học sinh lớp 5B trả lời đúng được 8 câu - 8

điểm sẽ cao hơn học sinh c chỉ đạt 5 điểm với khoảng cách sự chênh lệch là 3khoảng - 3 điểm.

1.1.1.2 Khái niệm kiếm tra

Thông thường, kiểm Ưa gắn liền với việc tìm hiểu thực trạng của đối tượngcần kiểm Ưa Nội dung kiểm tra bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất, nănglực, trí tuệ của con người và cả tình cảm của người học Ket quả thu được sửdụng để phản hồi, thay đổi, bổ sung và điều chỉnh kịp thời các yếu tố trong giáodục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục chung Đồng thời, đưa ra quyết định quantrong trong giáo dục [12, tr7]

Như vậy, Kiểm tra là một quá trình xuyên suốt bao gồm tìm hiểu, xem xét,thu thập các thông tin và gắn vào các hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, sosánh với yêu cầu, mục tiêu giáo dục

1.1.1.3 Khái niệm đánh giá

Hiện nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sở

dĩ có sự khác nhau như vậy là do cách tiếp của mỗi nhà nghiên cứu là khác nhau:

Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì “Đảnh giả cỏ nghĩa là: Thu thập

một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, cỏ giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định ” [23]

Theo Trung tâm nghiên cứu về Đánh giá của Đại học Melboume (úc) cho

rằng “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đổi tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa

ra trong các chuẩn hay kết quả học tập (KQHT) ”.[23]

Theo A.I Vroeiienstiin thì “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu

trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình DH, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài ”.[23]

Trong Giáo dục học cho rằng “Đánh giá được hiếu là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đổi chiểu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp đế cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chẩt lượng và hiệu quả công tác giáo dục “.[23]

Như vậy, Đánh giá được đề cập đến rất nhiều qua quan điểm của các nhànghiên cứu từ trước đến nay Mỗi quan điểm đều đưa ra được những khía cạnh,những nội dung cần thực hiện khi tiến hành đánh giá một yếu tố nào đó trong giáodục Tuy nhiên, các quan điểm đó đều có một số điểm chung như sau:

- Đánh giá trước hết là một quy trình diễn ra xuyên suốt trong quá trình giảng dạy

và quản lí của các nhà giáo dục Nó bao gồm rất nhiều hoạt động bắt đầu từ xácđịnh mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và đối tượng đánh giá Sau đó là hoạtđộng thu thập thông tin từ đối tượng cần đánh giá ở các nội dung: khả năng tưduy, logic, chất lượng học tập, nguyên nhân, hiệu quả Trong quá trình giảngdạy của các nhà giáo dục Xử lí số liệu đối với kết quả của phiếu khảo sát đốitượng đánh giá Và đề xuất phương hướng giải quyết vẫn đề một cách tối ưu nhấtcho đối tượng đánh giá

- Quá trình đánh giá phải liên kết chặt chẽ với mục tiêu giáo dục, quy trình giáodục, các nhà quản lí giáo dục, cán bộ địa phương và phụ huynh học sinh

- Đánh giá là một trong những yếu tố căn bản đề các nhà quản lí giáo dục đề xuất

ra một chương trình giáo dục phù hợp nhất khả năng của học sinh, điều kiện kinhtế-xã hội của địa phương và cơ sở vật chất của nhà trường

Tóm lại, Đánh giá trong giáo dục thông thường bao gồm ba khâu chính:Thu thập thông tin, xử lí số liệu và đề xuất phương hướng giải quyết tối ưu chođối tượng đánh giá

1.1.2 Mục đích của đánh giá trong tiếu học

Đánh giá là một quá trình rất cần thiết trong giáo dục tiểu học Điều nàyđược Bộ Giáo Dục và Đào Tạo nêu ra tại Điều 3 chương 1 của “Vãn bản ban

hành quy định đánh giá họ sinh Tiểu học” [24] bao gồm có 4 mục đích chính đólà:

-Đánh giá giúp giáo viên điều chỉnh, thay đổi, đổi mới các phuơng pháp và cáchình thức tổ chức dạy học, hình thức tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, cáchoạt động trải nghiệm và các giờ học thục địa Nhằm tìm ra những khả năng, thếmạnh của học sinh từ đó có sụ tuyên duơng và phát huy những điểm mạnh củahọc sinh Đồng thời phát hiện ra những khuyết điểm, điểm yếu của học sinh từ đó

sẽ có những biện pháp điều chỉnh, trợ giúp và động viên để nâng cao chất luợng

và hiệu quả của quá trình giáo dục Thục hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đặt ra.-Hình thành cho học sinh ý tụ đánh giá bản thân, tích cục tham gia vào hoạt độngđánh giá Xây dụng hình thức và phuơng pháp tụ học hợp lí nhất cho bản thân,trau dồi thêm kĩ năng giao tiếp và ứng xủ với mọi nguời xung quanh, đặc biệt làkích thích hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập và vui choi

- Tạo cơ hội và điều kiện cho bậc cha mẹ phụ huynh tham gia vào quá trình đánhgiá năng lục, phẩm chất của con mình Từ đó các bậc cha mẹ sẽ có những phuơngpháp để giáo dục con cái của chính mình trở thành những nguời công dân có íchcho xã hội Đồng thời, đánh giá cũng là sợi dây gắn kết giữa gia đình, giáo viên vàcác nhà quản lí giáo dục Đe xuất ra các biện pháp tối ưu nhất để hình thành vàphát triển nhân cách cho học sinh

- Giúp các nhà quản lí giáo dục nắm bắt được tình trạng giáo dục của từng địaphương, từng khu vực từ đó sẽ kịp thời thay đổi, bổ sung nội dung, hình thức,phương pháp để hoàn thiện chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng và hiệuquả giáo dục quốc dân

Như vậy, Đánh giá có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong việc nângcao chất lượng và hiệu quả của nền giáo dục nước nhà

1.1.3 Quy trình đánh giá

Hiện nay, xuất hiện rất nhiều quy trình đánh giá khác nhau Có sự khácnhau như vậy là do cách tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu Tuy nhiên, những quytrình này đều có điểm chung nhất định Và thông thường chúng bao gồm:

Xác định mục đích đánh giá

Xây dựng tiêu chỉ đánh giá

Thu thập thông tin

Diễn gỉăỉ thông tin

Đề xuất phương hướng

Hình 1.1: Quy trình đánh giá

1.1.4 Xu hướng đổi mới trong đánh giá

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học - kĩ thuật kết hợp với quátrình hội nhập quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ Điều này, đòi hỏi chúng ta phải thayđổi ở tất cả mọi lĩnh vục nhu kinh tế, khoa học, kĩ thuật và giáo dục là lĩnh vụcchủ chốt trong quá trình này Trong đó, để giáo dục có những thay đổi và chuyểnbiến thì đánh giá là khâu có vị trí và vai trò vô cùng quan trọng Theo đó, đánh giáđuợc thay đổi theo xu huớng toàn diện: Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năngsang đánh giá năng lục của nguời học Không những giúp giáo viên và học sinhtìm ra cách thức tổ chức các hoạt động dạy-học hiệu quả mà còn nuôi duỡng hứngthú họp tập cho học sinh và điều quan trọng nhất là tăng cuờng ý thức tụ giáctrong học tập của học sinh Điều này đuợc Th.s Đỗ Thanh Tú nhấn mạnh: “Chiếnluợc đổi mới căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ

GD - ĐT chọn kiểm tra và ĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khácthay đổi nhu đổi mới phuơng pháp dạy học, đổi mới hình thức tổ chức hoạt độngdạy và học, đổi mới quản lý”[10] đuợc thể hiện thông qua 5 nội dung:

Thứ nhất, “chuyến từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối năm

học, khóa học ( đánh giá tổng kết) với mục đích xếp hạng, phân loại đổi tượng được đánh giá sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, đề cao đánh giá thường xuyên, định kỳ sau từng phần, từng nội dung học, từng chủ đề” ( đánh giá

quy trình )

Thứ hai, Chuyển từ ĐG kĩ năng, thái độ sang ĐG năng lục của nguời học.Nghĩa là chuyển đổi từ ĐG chủ yếu bằng ghi nhớ, học thuộc, hiểu kiến thức của

HS ( cách truyền thống) sang việc ĐGNL - đánh giá khả năng vận dụng kiến thức

đã học vào trong thục tiễn, áp dụng và giải quyết các vấn đề, các tình huống cótrong cuộc sống hàng ngày ( cách hiện đại) Bên cạnh đó, còn chú trọng đến việc

ĐG năng lục tu duy bậc cao mà điển hình là tu duy lôgic, sáng tạo và sụ đột phábậc nhất của nguời học

Thứ ba, Chuyển đổi từ ĐG một chiều ( GV sẽ ĐG ) sang ĐG đa chiều ( bêncạnh sụ ĐG của của GV còn có việc tụ ĐG của HS, ĐG lẫn nhau và tham gia vàoquá trình ĐG của GV)

Thứ tu, Chuyển từ ĐG đon lẻ các hoạt động sang ĐG tích hợp các hoạtđộng dạy - học trong quá trình giáo dục và coi đây là một quá trình quan trọng và

là một phuơng pháp dạy học

Thứ năm, Tích cục sủ dụng ứng dụng công nghệ thông tin vào trong quátrình ĐG Linh hoạt hoạt sủa dụng các phần mềm đo luờng và các đặc tính về độtin cậy, độ phân biệt, độ khó và độ giá trị

1.2 Công cụ đánh giá và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

1.2.1 Khái niệm công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá chúng ta có thể hiểu đó là các phuơng pháp, phuơng tiện,

kĩ thuật sủ dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt đuợc mục đích đánh giá đã đề

ra Công cụ đánh giá có chức nănng cơ bản đó là giúp cho nguời đánh giá “thuthập thông tin” về “đối tuợng đánh giá” [19]

1.2.2 Phăn loại công cụ đánh giá

Trong giáo dục hiện nay đang tồn tại song song rất nhiều công cụ đánh giákhác nhau nhu:

a) Đánh giá qua quan sát

Là việc tri giác, quan sát trục tiếp đối tuợng cần ĐG Từ đó, thu thập thông tin

từ đối tuợng, phân tích và đua ra quyết định về đối tuợng

- ưu điểm

+ Nguời đánh giá sẽ đánh giá học sinh trên nhiều lĩnh vục khác nhau: Kiến thức,

kĩ năng, thái độ và mọi hành vi của học sinh

- Nhuợc điểm

+ Ket quả quan sát sẽ mang phần lớn tính chủ quan của nguời quan sát

+ Phạm vi quan sát quá rộng dẫn đến kết quả không chuyên sâu và số liệu quansát đuợc có phần sai sót

b) Đánh giá qua hồ sơ

Người ĐG sẽ sẽ tiến hành thu thập thông tin từ bộ hồ sơ của HS từ đó tiếnhành phân tích và đưa ra những điều chỉnh về nội dung và phương pháp giảng dạycho phù hợp nhất

Là HS nhìn lại quá trình học tập và hoạt động của mình để tự ĐG các mặt ưu

và nhược điểm Từ đó giúp các HS hình tượng hóa được quá trình học tập củamình và người khác

+ Đánh giá toàn bộ sự phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện

+ Ket quả đánh giá sẽ khách quan hơn vì đánh giá trong cả quá trình học tập vàhoạt động

+ Giúp việc học tập của HS diễn ra lâu hơn và sâu hơn.

- Nhuợc điểm

+ Ket quả đánh giá mang nhiều tính chủ quan của nguời đánh giá

e) Đánh giá qua bài kiểm tra

Là dụa vào kết quả của bài kiểm tra HS, nguời ĐG sẽ có những thông tin vềnguời học Từ đó sẽ có những điều chỉnh và thay đổi hợp lí về nội dung, phuơngpháp và hình thức tổ chức các hoạt động dạy - học

ở trình độ cao Bao gồm có câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tụ luận

- ưu điểm

+ Cùng một lúc có thể đánh giá đuợc hiều học sinh khác nhau

- Nhuợc điểm

+ Trong quá trình làm bài kiểm tra HS có thể không nghiêm túc vì vậy kết của ĐG

sẽ không phản ánh đúng năng lục của HS

f) Đánh giá qua phiếu hỏi

Là sủ dụng hệ thống câu hỏi đã có sẵn trên giấy với các nội dung đã có sẵn.Nguời đuợc ĐG sẽ phải trả lời các câu hỏi trong phiếu hỏi bằng cách ghi câutrả lời của mình vào phiếu hỏi đó

g) Đánh giá qua phiếu bài tập

Là việc học sinh thục hiện nhiệm vụ học tập thông qua việc trả lời các câu hỏihoặc các bài tập trong phiếu bài tập đã chuẩn bị sẵn Từ đó, nguời ĐG sẽ

dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS và đánh giá mức độ nhận thức, vậndụng kiến thức của HS nhằm đưa ra những điều chỉnh hợp lí vê nội dung vàphưong pháp dạy học.

h) Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

Là ĐG thông qua sản phẩm nghiên cứu của một hay một nhóm HS đã thựchiện được trong quá trình học tập và hoạt động của mình

i) Tự đánh giá

Là người học dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn tự đánh giá bản thân mình trongtất cả mọi lĩnh vực và tự đưa ra quyết định đối với việc học của bản thân Kíchthích ý thức tự giác của người học

j) Trình bày miệng

Người học sẽ chia sẻ kiến thức của bản thân qua việc trao đổi, thảo luận vớicác bạn khác trong nhóm, trong lớp và với giáo viên Từ đó, giáo viên sẽ đánh giámức độ nắm bắt kiến thức của người học và cá kĩ năng cơ bản người học cần đạtđược ( kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục người khác )

1.2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế công cụ đánh giá

a) Nguyên tắc

Quá trình thiết kế các công cụ ĐG phải đảm bảo chặt chẽ các nguyên tắcsau:

+ Đảm bảo nguyên tắc chung trong kiểm tra đánh giá

+ Đảm bảo quy trình thiết kế công cụ đánh giá

+ Đảm bảo phù hợp với đặc điểm học sinh

+ Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường

Ngoài ra, thiết kế công cụ đánh giá năng lực cần:

+ Đảm bảo phù hợp với đối tượng đánh giá

+ Phù hợp với nội dung môn học cần đánh giá

b) Quy trình thiết kế các công cụ ĐG kết quả học tập của HS

Theo Patrick Griffin và cộng sự thuộc ARC, úc thì quy trình thiết kế công cụ ĐG bao gồm:

- Làm rõ mục đích ĐG

- Xác định đối tuợng cần ĐG

- Xác định các biến cần đo luờng

- Xác định các điều kiện để kiểm tra và đánh giá

- Xác định các tiêu chí, kĩ thuật ĐG ( Ma trận đề )

- Bản mô tả ( mức độ cần đạt, đơn vị kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra)

- Xác định đề kiểm tra ( đề, các câu hổi và các huớng dẫn chấm điểm), thẩm định câu hỏi và chỉnh sủa lần 1

- Chuẩn bị đề kiểm tra để thủ nghiệm

- Thủ nghiệm và phân tích số liệu

Xác định mục đích,

đối tượng đánh giá

Xây dựng nội dung đánh giá

Điều chỉnh, bổ sung,

hoàn thiện

Xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh

giá

Hình 1.2: Quy trình thiết kế công cụ đánh giá

1.3 Năng lực - Năng lực mô hình hóa và Đánh giá năng lực

1.3.1 Năng lực

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực:

Trong cuốn “ Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của cơ quan đào tạo quốc

gia ÚC viết rằng “Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng và việc sử dụng phù hợp

vào thực tiễn của cuộc sống theo tiêu chuấn nhất định nào đó đã được xác định sẵn” [12]

Theo ILO thì “Competency bao gồm các kiến thức, kĩ năng và bí quyết áp

dụng và làm chủ được trong bổi cảnh cụ thể trong cuộc sổng hằng ngày

Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong quấn “công nghệ Giáo Dục kĩ thuật và

dạy nghề” ( nguyên bản tiếng Pháp dịch ra tiếng Việt) thì “Năng lực là khả năng

thực hiện được một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng” [23]

“Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú để hành động một cách phù hợp và cỏ hiệu quả nhẩt trong các tình huống đa dạng của cuộc sổng thực tiễn” ( OECD, 2002) [13,107]

Tóm lại, Năng lục là khả năng thục hiện thành công các hoạt động trongmột bối cảnh nhất định nhờ sụ huy động và tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và sụhuy động của các thuộc tính cá nhân nhu hứng thú, niềm tin, ý chí, đuợc đánhgiá qua phuơng thức và khả năng hoạt động của cá nhân đảm bảo khi giải quyếtcác vấn đề trong cuộc sống hàng ngày

1,3,2, Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học

Theo chủ truơng của Đảng và Nhà nuớc, Bộ Giáo dục - Đào tạo thì hiệnnay chuơng trình Giáo dục Tiểu học đang chuyển nền giáo dục từ truyền thụ kiếnthức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lục của nguờihọc [14,15]

Thông qua quá trình học tập và tham gia các hoạt động Giáo dục, học sinhhình thành và tích lũy cho cá nhân những phẩm chất thiết thục trong cuộc sống( Yêu đất nuớc, yêu con nguời, chăm học, chăm làm, trung thục, trách nhiệm ),các năng lục chung ( key competencies ) cho nguời học và các năng lục chuyênmôn ( domain - speciíĩc competencies ) của nguời học ( NL tìm hiểu tụ nhiên và

xã hội, NL công nghệ, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL tin học, NL tính toán, NLngôn ngữ )

Thông qua môn Toán, học sinh sẽ hình thành đuợc những năng lục Toánhọc và biểu hiện với những năng lục cụ thể sau:

Năng lục tu duy và lập luận Toán học: là sụ tổng hợp những khả năng, đó làghi nhớ vấn đề, trìu tuợng hóa vấn đề, khái quát hóa vấn đề, suy luận và xủ lí, giảiquyết vấn đề trong quá trình phản ảnh, thu thập, phát triển trí thức và vận

dụng chúng vào thực tiễn của cuộc sống hằng ngày Là khả năng đưa ra những lậpluận, căn cứ có sơ sở trước khi đưa ra kết luận.

Năng lực mô hình hóa Toán học: Là khả năng phân tích một tình huống haymột vấn đề cụ thể trong thực tiễn cuộc sống hoặc trong bài toán và biểu diễnchúng thành các mô hình trong Toán học bao gồm có hình vẽ, sơ đồ, công thức

Và dựa vào phân tích mô hình hóa người học có thể định hướng ra cách giải quyếtcủa tình huống hay vấn về đó

Năng lực giải quyết vấn đề Toán học: Là khả năng người học sử dụng hiệuquả hệ thống kiến thức, kĩ năng và thái độ đã tích lũy trong quá trình tham gia cáchoạt động Giáo dục để giải quyết các tình huống (vấn đề ) trong các bài toán hoặctrong thực tiễn cuộc sống

Năng lực giao tiếp Toán học: Là khả năng sử dụng hệ thống các cử chỉ, lờinói, chữ viết để giải thích hay thuyết trình về một vấn đề Toán học nào đó Nănglực giao tiếp Toán học liên quan đến ngôn ngữ Toán học bao gồm chữ, kí hiệu,biểu đồ, sơ đồ Điều này được thể hiện thông qua việc hiểu các văn bản, cáchđặt câu hỏi, cách trả lời và cách giải thích, lập luận khi giải quyết một vấn đề Toánhọc nào đó

Năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện Toán học: Là khả năng sửdụng thành thạo các công cụ có trong Toán như thước kẻ, eke, compa tronghọc tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày để giải quyết hiệu quả cácvấn đề (tình huống )

ỉ.3.3 Mô hình hóa và năng lực mô hình hóa

Mô hình hóa toán học là quá trình tạo ra các mô hình để giải quyết các tìnhhuống Nó có được nhờ hiện thực hóa các vấn đề từ cuộc sống, từ ngôn ngữ sangbiểu tượng, kí hiệu Qua trình này đòi hỏi học sinh phải có kĩ năng và các tư duyToán học như phân tích, khái quát hóa, trìu tượng hóa Ở Tiểu học, mô hình hóadiễn tả mối quan hệ giữ các vấn đề tồn tại trong tự nhiên, xã hội với các nội dungToán học trong sách giáo khoa

Các thành phần của quá trình mô hình hóa Toán học.

Hình 1.3: Các thành phần của quá trình mô hình hóa

Năng lực mô hình hóa: Là khả năng phân tích một tình huống hay một vấn

đề cụ thể trong thục tiễn cuộc sống hoặc trong bài toán và biểu diễn chúng thành các mô hình trong Toán học bao gồm có hình vẽ, sơ đồ, công thức Và

dựa vào phân tích mô hình hóa người học có thể định hướng ra cách giải quyết của tình huống hay vấn về đó.

1.3.4 Đánh giá năng lực

Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người họctrong một bối cảnh có ý nghĩa [14,14 ] Hay vận dụng kiến thức, kĩ năng đã họcvào giải quyết thành công các nhiệm vụ học tập hoặc các tình huống thực tiễn màhọc sinh được trải nghiệm và gặp trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày

Hình 1.4: Đánh giá theo năng lực

1.4 Các bài toán về diện tích của lớp 5

1.4.1 Mục đích và vai trò dạy học các bài toán về chuyến động của lớp

+ Có thói quen tóm tắt bài toán truớc khi giải.

+ Bồi duỡng tình yêu với toán học

- Năng lục: Hình thành và phát triển một số năng lục chung và năng lụcchuyên biệt thông qua việc giải các bài toán chuyển động

+ NL tu duy, lôgic

+ NL mô hình hóa toán học

+ NL phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Một số NL khác: NL trình bày lời giải, NL tính toán

1.4.1.2 Vai trò

- Dạy học Toán chuyển động góp phần bồi duỡng và phát triển NL, trí tuệ HSmột cách toàn diện Đe giải đuợc các bài toán chuyển động trong chuơng trình HSphải sủ dụng rất nhiều các thao tác khác nhau nhằm giải quyết đuợc các tìnhhuống thục tiễn ẩn chứa sau các bài toán HS phát huy đuợc khả năng sáng tạo, tuduy, trí tuởng tuợng phong phú, đa dạng thông qua việc giải các bài tập chuyểnđộng Giúp HS liên hệ đuợc lí thuyết và thục tiễn

- Dạy học các bài Toán chuyển động góp phần hình thành kiến thức, kĩ năng cơbản Và hầu hết HS phải hình thành kiến thức và kĩ năng thông qua giải các bàitập cụ thể và quan sát các hình ảnh trục quan

- Dạy học các bài toán chuyển động góp phần bồi duỡng năng khiếu Toán học

- Dạy học các bài toán chuyển động gây hứng thú toán học, giáo dục tư tưởng,tình cảm và nhân cách của HS Qua việc giải các bài tập chuyển động các em pháttriển toàn diện.

- Dạy học các bài toán chuyển động góp phần cung cấp vốn hiểu biết của cuộcsống cho HS Nội dung các bài Toán chuyển động đều gắn liền với các tình huốngthực tiễn trong cuộc sống hằng ngày như: chuyển động của xe đạp, xe máy, oto,người đi bộ

1.4.2 Nội dung dạy học các bài toán về chuyển động của lớp 5

Dạy học Toán chuyển động lớp 5 bao gồm 3 nội dung chính [5]:

- Quãng đường

- Vận tốc

- Thời gian

Các dạng bài tập Toán chuyển động từ cơ bản đến nâng cao lớp 5:

- Dạng 1: Các bài toán có một vật chuyển động

+ Loại 1: Tính quãng đường khi biết vận tốc và thời gian

Ví dụ: Một người đi xe đạp trong 15 phút với vận tốc là 12,6km/giờ Tính quãngđường đi được của xe đạp đó?

+ Loại 2: Tính vận tốc khi biết quãng đường và thời gian

Ví dụ: Một người chạy bộ được quãng đường 400m hết 1 phút 20 giây Tính vậntốc chạy bộ của người đó với đơn vị mét/giây?

+ Loại 3: Vật chuyển động trên cùng một quãng đường nhưng vận tốc thayđổi giữa đoạn lên dốc, xuống và đường bằng

Ví dụ: Một người đi bộ từ nhà ra chợ và ngược lại mất tổng thời gian là 8 tiếng.Quãng đường từ nhà đến chợ gồm 1 đoạn lên dốc và 1 đoạn xuống dốc Quãngđường trở về cũng như vậy Tính quãng đường từ nhà đến chợ biết vận tốc lên dốc

là 4 km/giờ và vận tốc xuống dốc là 6 km/giờ

+ Loại 4: Tính vận tốc trung bình trên cả quãng đường đi (đi và về)

Ví dụ: Một người đi xe máy từ nhà lên Thị Xã (đi qua xã A và xã B) Người đó đi

từ nhà đến xã A với vận tốc 30km/giờ, từ xã A đến xã B với vận tốc 35km/giờ, và

từ xã B đến Thị Xã với vận tốc 40km/giờ Tính vận tốc trung bình của xe máy trên

cả quãng đường ?

- Dạng 2: Các bài tập có 2 vật chuyển động cùng chiều

+ Loại 1: Hai vật xuất phát cùng một lúc nhưng cách nhau một đoạn s

Ví dụ: Một người đi xe đạp đi từ B đến c với vận tốc 12km/giờ, cùng lúc đó mộtngười đi xe máy từ A cách B 48km với vận tốc 36km/giờ và đuổi theo xe đạp Hỏi

từ lúc bắt đầu đi, sau mấy giờ xe máy đuổi kịp xe đạp?

+ Loại 2: Hai vật xuất phát cùng một điểm nhưng một vật xuất phát trướcmột khoảng thời gian, vật còn lại xuất phát sau một khoảng thời gian

Ví dụ: Một xe máy xuất phát từ A với vận tốc 36km/giờ về phía B ĐenllgiờỸphút, một oto cũng đi từ A với vận tốc 54km/giờ và đuổi theo xe máy Hỏioto đuổi kịp xe máy lúc mấy giờ?

- Dạng 3: Các bài tập có 2 vật chuyển động ngược chiều

+ Loại 1: Hai vật chuyển động ngược chiều nhau và trên cùng một đoạn đường

và gặp nhau một lần

Ví dụ: Hai thành phố cách nhau 186km Lúc 7 giờ sáng, một người đi xe máy từ

A với vận tốc 30km/giờ về B Lúc 8 giờ sáng, một người khác đi xe máy từ B vớivận tốc 35km/giờ về phía A Hỏi 2 người đó gặp nhau lúc mấy giờ và chỗ gặpnhau cách A bao nhiêu ki-lô-mét?

+ Loại 2: Hai vật chuyển động ngược chiều nhau và gặp nhau hai lần

Ví dụ: Hai người đi xe đạp ngược chiều nhau cùng khởi hành một lúc Người thứnhất đi từ A, người thứ 2 đi từ B và đi nhanh hơn người thứ nhất Họ gặp nhau tại

c cách A 6km và tiếp tục đi không nghỉ Sau khi gặp nhau tại c người thứ nhất điđến B rồi quay lại, người thứ hai đi đến A rồi quay lại 2 người gặp nhau tại Dcách B 4km Tính quãng đường AB?

+ Loại 3: Hai vật chuyển động ngược chiều và gặp nhau ba lần trên mộtđường tròn.

Ví dụ: Hai anh em thi chạy bộ với nhau Cả 2 anh em xuất phát tại vạch đích vàchạy ngược chiều nhau trên đường đua vòng tròn Anh chạy nhanh hon và khichạy được 900m thì gặp em lần thứ nhất Họ tiếp tục chạy như vậy và gặp nhaulần thứ 2 và lần thứ 3 Đúng lần gặp nhau lần thứ 3 thì họ đứng lại đúng vạch xuấtphát Tính vận tốc của mỗi người? Biết người em chạy hết tổng thời gian là 9phút

- Dạng 4: Chuyển động trên dòng nước

+ Loại 1: Một chiếc thuyề đi xuôi dòng từ A đến B hết 6 giờ, rồi lại ngượcdòng từ B về A hết 8 giờ Nước chảy với vận tốc 5km/giờ Tính độ dài quãngđường AB?

+ Loại 2: Hai vật chuyển động trên dòng nước và xuất phát cùng chiều

Ví dụ: Lúc 6 giờ sáng, một ca nô xuôi dòng với vận tốc 40km/giờ từ A về phía B.Lúc 7 giờ sáng, một tàu thủy xuôi dòng với vận tốc 60km/giờ từ A và đuổi theo ca

nô Hỏi ca nô và tàu thủy gặp nhau lúc mấy giờ và chỗ gặp nhau cách A bao nhiêuki-lô-mét?

+ Loại 3: Hai vật chuyển động trên dòng nước và xuất phát ngược chiềunhau

Ví dụ: Một chiếc thuyền xuôi dòng từ bến A đến bến B với vận tốc 50km/giờ.Cùng lúc đó, một ca nô ngược dòng từ B về A với vận tốc 40km/giờ Biết vận tốcxuôi hơn vận tốc ngược dòng là 3km/giờ Hỏi sau mấy giờ thì chiếc thuyền và ca

nô gặp nhau? Biết quãng đường AB dài 180km

- Dạng 5: Vật chuyển động có chiều dài đáng kể

+ Loại 1: Đoàn tàu chạy qua cây cột điện

Ví dụ: một đoàn tàu chạy qua một cây cột điện mất 8 giây Cùng với vận tốc đóđoàn tàu chui qua đường hầm dài 260m hết 1 phút Tính vận tốc và chiều dài củađoàn đàu?

+ Loại 2: Đoàn tàu chạy qua cây cầu có chiều dài là d.

Ví dụ: Một đoàn tàu đi qua một cây cầu dài 450m hết 45 giây Vuợt qua trụ cộtđiện mất 15 giây Tính chiều dài của đoàn tàu?

+ Loại 3: Đoàn tàu chạy qua một oto đi nguợc chiều

Ví dụ: Một oto gặp một đoàn tàu chạy nguợc chiều trên hai đoạn đuờng songsong Một hành khách ngồi trên oto thấy từ lúc toa đầu cho tới toa cuối cùng củađoàn tàu đi qua mặt mình hết 7 giây Tính vận tốc của đoàn tàu? Biết chiều dàicủa xe lủa là 196m và vận tốc của oto là 960 mét/phút

- Dạng 6: Chuyển động của vòi nuớc

+ Loại 1: Một vòi nuớc chảy vào bể

Ví dụ: Vòi nuớc thứ nhất chảy trong 6 giờ thì đầy một cái bể nuớc hình chữ nhật.Vòi thứ hai chảy trong 9 giờ thì đầy bể Hỏi nếu mở cả hai vòi chảy vào bể cùngmột lúc thì sau mấy giờ sẽ đầy bể?

+ Loại 2: Hai vòi nuớc cùng chảy vào bể

Ví dụ: Một cái bể có thể tích 3000 lít Nguời ta mở hai vòi nuớc cùng chảy vào bểtrong 30 phút thì đầy Hỏi mỗi phút vòi thứ nhất chảy đuợc bao nhiêu lít nuớc biếtrằng mỗi phút vòi thứ hai chảy vào bể đuợc 40 lít nuớc

+ Loại 3: Một vòi nuớc chảy vào bể và một vòi nuớc chảy ra ngoài

Ví dụ: Một bể nuớc hình chữ nhật có chiều dài l,2m; chiều rộng lm và chiều cao0,8m Be không chứa nuớc Lúc 7 giờ sáng, nguời ta mở một vòi nuớc chảy vào

bể, mỗi phút chảy đuơch 32 lít nuớc Cùng lúc đó, nguời ta mở một vòi tháo nuớc

từ bể ra, mỗi phút chảy đuợc 20 lít nuớc Hỏi bể đầy nuớc lúc mấy giờ ?

Ket luận chưong 1

Trên đây là toàn bộ nội dung về cơ sở lí luận của đề tài này bao gồm cáckhái niệm cơ bản về đánh giá, các công cụ đánh giá và các hình thức đánh giá, môhình hóa, năng lục mô hình hóa, nội dung dạy học chuyên đề Toán chuyển độnglớp 5 và các khái niệm khác có liên quan đến đề tài này

CHƯƠNG 2: THựC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực MÔ HÌNH HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 2.1 Mục đích khảo sát

«

Khảo sát nhằm mục đích thu thập thông tin và dữ liệu về thục trạng đánhgiá năng lục mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5tại một số truờng Tiểu học trên địa bàn Mê Linh - Hà Nội và Phúc Yên - VĩnhPhúc Từ đó, tổng hợp và phân tích kết quả khảo sát để đua ra nhung biện phápgiải quyết vấn đề kịp thời nhất Đe xuất công cụ đánh giá năng lục mô hình hóatrong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5 có hiệu quả nhất

2.2 Đối tượng khảo sát

Các giáo viên đang thực hiện công tác giảng dạy khối 5 của 7 trường Tiểuhọc trên địa bàn huyện Mê Linh - Hà Nội và Phúc Yên - Vĩnh Phúc bào gồm

- Trường Tiểu học ở Mê Linh - Hà Nội

+ Trường Tiểu học Liên Mạc A - 3 giáo viên

+ Trường Tiểu học Liên Mạc B - 3 giáo viên

+ Trường Tiểu học Tiến Thịnh - 4 giáo viên

+ Trường Tiểu học Thạch Đà A - 5 giáo viên

- Trường Tiểu học ở Phúc Yên - Vĩnh Phúc

+ Trường Tiểu học Hùng Vương - 5 giáo viên

+ Trường Tiểu học Việt Hùng - 5 giáo viên

+ Trường Tiểu học Xuân Hòa - 5 giáo viên

2.3 Nội dung khảo sát

Khảo sát với 2 nội dung chính:

(1) Thực trạng học sinh sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toánchuyển động của học sinh lớp 5

(2) Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toánchuyển động của học sinh lớp 5

2.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng 2 phương pháp khảo sát:

(1) Sử dụng phiếu khảo sát gồm 8 câu hỏi trắc nghiệm với nội dung “Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động của học sinh lớp 5”

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

Khoa Giáo dục Tiểu học

« •

PHIẾU KHẢO SÁT THựC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NẤNG Lực MÔ HÌNH

HÓA TRONG GIẢI CÁC BÀI TOÁN CHUYỂN ĐỘNG LỚP 5 Kính

thưa các Thầy/Cô giáo !

Em là Nguyễn Thị Vân, sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 Hiện nay, em đang làm khóa luận tốt nghiệp Đại học với đề

tài “ Thiết kế công cụ đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán

chuyển động của học sinh lóp 5” Vì vậy, em xây dựng hệ thống câu hỏi dưới

đây nhằm tìm hiểu về thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5 Những ý kiến của Thầy/Cô sẽ là những thông tin quý báu giúp em hoàn thành đề tài trên theo cách khách quan nhất Em rất mong nhận được sự giúp đỡ và hợp tác từ Thầy/Cô Em xin đảm bảo những thông tin của Thầy/Cô cung cấp chỉ phục vụ cho mục đích học tập

Em xin trân trọng cảm ơn

Phần 1: Thực trạng đánh giá năng lực mô hình hóa trong giải các bài toán chuyển động của học sinh lớp 5.

Xin đánh dấu ( X ) vào trước đáp án Thầy/Cô cho là đúng:

1.1: Thực trạng học sình sử dụng mô hình hóa trong giải các bài Toán chuyển động lớp 5