Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAMNGUYỄN THỊ LAN ANH DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020... VIỆN KHOA HỌC GIÁO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục

LỜI CẢM ƠN

Luận án của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể thầy cô hướng dẫn:

PGS.TS Nguyễn Đức Minh - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;

PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

đã dành cho tôi sự quan tâm, chỉ bảo tận tình

Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác

quốc tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các khóa học, các thủ

tục bảo vệ

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em họcsinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, tiểu học Bình Hàn (TP Hải Dương);Trường tiểu học Đông Kết (Huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên); Các trườngtiểu học ở các Huyện Châu Thành, Hòn Đất, TX Hà Tiên (Tỉnh Kiên Giang);Các trường tiểu học ở các Huyện Bắc Hà, Simacai, Mường Khương (Tỉnh LàoCai); Trường tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Khương Đình (TP HàNội)

Xin được gửi tới các các bậc phụ huynh và các em học sinh đã hợp tácthực nghiệm đề tài lời cảm ơn chân thành nhất

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô và đồngnghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Viện Khoa học Giáo dụcViệt Nam; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trongchặng đường học tập

Trân trọng!

Hà Nội, Ngày 25 tháng 3 năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực, không sao chép trong bất cứ công trình của tác giả khác đã công bố

Hà Nội, ngày 25 tháng 3 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu: 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu: 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV 4

5.2 Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học 4

5.3 Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập 4

5.4 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp luận 4

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu 4

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.4 Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình 6

6.5 Phương pháp chuyên gia 6

6.6 Thống kê toán học 6

7 Giới hạn đề tài 6

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết 9

1.1.1.1 Nghiên cứu từ Y học 9

1.1.1.2 Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt 12

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết 18

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam 24

1.2 Một số khái niệm cơ bản 25

1.2.1 Viết 25

1.2.2 Khó khăn về viết 26

1.2.3 Văn bản và tạo lập văn bản 29

1.2.4 Giáo dục hòa nhập 32

1.3 Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết 33

1.3.1 Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết 33

1.3.2 Những nguyên nhân gây khó khăn về viết 34

1.3.3.1 Nguyên nhân sinh học: 35

1.3.3.2 Nguyên nhân từ nhận thức 35

1.3.3.3 Các nguyên nhân khác 36

1.4 Phân loại khó khăn về viết 36

1.4.1 Phân loại theo khái niệm 36

1.4.2 Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn 38

1.5 Đặc điểm của học sinh khó khăn về tạo lập văn bản 40

1.5.1 Đặc điểm về kĩ năng xã hội 40

1.5.2 Đặc điểm của não bộ 40

1.5.3 Đặc điểm khả năng tri giác 41

1.5.4 Đặc điểm khả năng chú ý 41

1.5.5 Đặc điểm khả năng nhận thức 41

1.6 Lí luận về dạy tạo lập văn bản 42

1.6.1 Đặc trưng của văn bản 42

1.6.2 Hệ thống ngữ pháp văn bản 43

1.6.3 Các thể loại văn bản trong chương trình tập làm văn lớp bốn 45

1.6.4 Bố cục của một văn bản trong tập làm văn ở tiểu học 47

1.6.5 Các nhóm kĩ năng tạo lập văn bản viết trong tập làm văn 47

1.7 Tổ chức dạy học Tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết lớp bốn học hòa nhập 48

1.7.1 Mục đích dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 48

1.7.2 Những nguyên tắc dạy tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn về viết 48

1.7.3 Cấu trúc chương trình và nội dung dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn

khó khăn về viết 50

1.7.4 Phương pháp và phương tiện dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 51

1.7.4.1 Phương pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 51

1.7.4.2 Phương tiện dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 54

1.7.5 Hình thức tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 55

1.7.6 Một số yếu tố ảnh hướng tới dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 55

1.7.6.1 Yếu tố chương trình 55

1.7.6.2 Năng lực của giáo viên 56

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 57

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP 58

2.1 Công cụ đánh giá học sinh khó khăn về viết 58

2.1.1 Bộ công cụ sàng lọc học sinh khó khăn về viết 58

2.1.2 Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ của học sinh 59

2.1.3 Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh 59

2.1.4 Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 63

2.2 Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng 64

2.2.1 Mục tiêu 64

2.2.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 64

2.2.3 Tổ chức khảo sát 66

2.2.4 Kết quả khảo sát 66

2.2.4.1 Kết quả đánh giá sàng lọc học sinh khó khăn về viết 66

2.4.2.2 Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ (IQ) 73

2.4.2.3 Kết quả đánh giá năng lực viết của học sinh khó khăn về viết 73

2.4.2.4 Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 90

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 93

3.1.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn

khó viết 93

3.1.2 Đề xuất một số biện pháp dạy Tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn về viết ở lớp bốn 93

3.1.2.1 Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết 93

3.1.2.2 Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết 98

3.3.2.3 Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho học sinh khó khăn về viết tạo lập văn bản 115

3.2 Thực nghiệm sư phạm 126

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 126

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 126

3.2.3 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 127

3.2.3.1 Tuân thủ nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy Tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết 127

3.2.3.2 Đảm bảo thực hiện đầy đủ các biện pháp đã đề xuất trong dạy Tập làm văn 127

3.2.3.3 Chú trọng việc nhận diện học sinh khó khăn về viết và đánh giá đặc điểm khó khăn của học sinh 127

3.2.4 Mẫu thực nghiệm 127

3.2.5 Địa điểm thực nghiệm 127

3.2.6 Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm 128

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 159

KẾT LUẬN 160

KHUYẾN NGHỊ 162

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO 165

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

: Học sinh

: Kế hoạch giáo dục cá nhân

: Khó khăn về đọc: Khó khăn về toán: Khó khăn về viết: Khó khăn học tập đặc thù: Nội dung dạy học

: Phương pháp dạy học: Phụ huynh học sinh: Tài liệu học tập: Tập làm văn: Tạo lập văn bản: Trẻ khuyết tật: Văn bản: Tiểu học: Văn miêu tả

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Ma trận Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp bốn 61

Bảng 2.2 Mẫu thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp Bốn khó khăn về viết 61

Bảng 2.3 Kết quả thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh lớp Bốn khó khăn về viết 62

Bảng 2.4 Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết 63

Bảng 2.5 Mẫu đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết 64

Bảng 2.6 Mẫu khảo sát học sinh theo giới tính 65

Bảng 2.7 Mẫu khảo sát là cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh 65

Bảng 2.8 Tần xuất xuất hiện và độ tương quan 67

Bảng 2.9 Kết quả sàng lọc kĩ năng tạo chữ 68

Bảng 2.10 Kết quả sàng lọc kĩ năng chính tả 69

Bảng 2.11 Kết quả sàng lọc kĩ năng Tập làm văn 71

Bảng 2.12 Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ ( IQ) 73

Bảng 2.13 Kĩ năng tạo chữ 74

Bảng 2.14 Kĩ năng chính tả 75

Bảng 2.15 Kĩ năng làm văn 76

Bảng 2.16 Nhận định của giáo viên và cán bộ quản lí về học sinh khó khăn về viết 79

Bảng 2.17 Nhận định của cán bộ quản lí về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh 80

Bảng 2.18 Nhận định của giáo viên về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh 81

Bảng 2.19 Ý kiến cán bộ quản lí về các biện pháp Hỗ trợ học sinh khó khăn về viết 82

Bảng 2.20 Ý kiến của giáo viên về các biện pháp hỗ trợ học sinh khó khăn về viết 83

Bảng 2.21 Mong muốn của cán bộ quản lí 87

Bảng 2.22 Mong muốn giáo viên về hỗ trợ học sinh có khó khăn 87

Bảng 4.1: Kết quả đánh giá sàng lọc KV1 129

Bảng 4.2: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV1 130

Bảng 4.3: Kết quả đánh giá năng lực KV1 130

Bảng 4.5: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV2 141

Bảng 4.6: Kết quả đánh giá năng lực viết KV2 142

Bảng 4.7: Kết quả đánh giá sàng lọc KV3 150

Bảng 4.8: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV3 150

Bảng 4.9: Kết quả đánh giá năng lực viết KV3 151

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Biểu đồ đánh giá năng lực của học sinh KKVV 73

Biểu đồ 2.2: Sự chênh lệch về giới tính 73

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Cấu trúc văn bản 45

Sơ đồ 2.1 Mức độ phổ biến các dấu hiệu khó khăn về viết 67

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV1 132

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV2 143

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV3 153

PHỤ LỤC 1: PHIẾU SÀNG LỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ VIẾT 172

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH 174

PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI 182

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH 187

PHỤ LỤC 5: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH CỤ THỂ 116

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1 189

PHỤ LỤC 7: ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1 191

PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2 194

PHỤ LỤC 9: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2 196

PHỤ LỤC 1 0: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3 198

PHỤ LỤC 11: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3 200

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay có một bộ phận học sinh (HS)học tập không hiệu quả Việc học tập không hiệu quả do nhiều nguyên nhân,trong đó có nguyên nhân là khó khăn học tập đặc thù (KTHT) Học sinhKTHT có ranh giới không rõ ràng và thường được ám chỉ như những “khiếmkhuyết tiềm ẩn” Đôi khi giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và các nhà chuyênmôn khó nhận diện được những khiếm khuyết này Trẻ thường bị cho là “họckém”, “lười biếng”, và một số các nguyên nhân khác Học sinh KTHT thườngphải giành thời gian nhiều hơn cho việc học tập và thường trải qua nhữngtrạng thái tâm lý: Thất vọng, giận dữ, phiền muộn, lo âu và thiếu tự tin,

Khó khăn về viết (KKVV) là một dạng KTHT, cùng với khó khăn về đọc(KKVĐ) và khó khăn về toán (KKVT)… Trong nghiên cứu về KTHT, ta thườnghay nghe nói nhiều đến KKVĐ (dyslexia) mà ít biết đến KKVV (dysgraphia)

Thuật ngữ dysgraphia được giới nghiên cứu về Y học, Ngôn ngữ học, Tâm lý và

Giáo dục học sử dụng khá phổ biến như một thuật ngữ bao quát cho tất cả các rốiloạn thể hiện bằng văn bản: Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết), khó khăn vềchính tả và khó khăn TLVB (khó khăn trong việc thể hiện ý nghĩ ở dạng viết)không liên quan đến khả năng suy giảm trí tuệ (Orton S.T, 1989 [63]; Smits-Engelsman [71]; Regina G Richards, 1998 [64])

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu khả thi về KKVV, từ việcnhận diện đến khái niệm, phân loại và các chiến lược can thiệp nhằm khắc phụctình trạng này Ở Việt Nam, nghiên cứu KKVV chưa được nhiều các nhà khoahọc quan tâm Vì thế, số lượng các nghiên cứu còn rất hạn chế Các nghiên cứuchủ yếu tập trung vào vấn đề khó khăn về tạo chữ mà cho đến nay, chưa cónghiên cứu nào cho vấn đề khó khăn TLVB Trong khi đó, TLVB là một kĩ năngrất quan trọng đối với học sinh tiểu học (HSTH) Khó khăn TLVB sẽ hạn chếkhả năng giao tiếp và khả năng học tập của trẻ ngay từ bậc học tiểu

học, ảnh hưởng không nhỏ đến các các cấp học trên và trực tiếp ảnh hưởngđến cuộc sống của các em.

Tập làm văn (TLV) là tên một phân môn của môn Tiếng Việt, rèn kĩnăng TLVB cho HS thông qua hình thức nói và viết Chương trình TLV lớpbốn thực hiện mục đích:

1) Trang bị kiến thức và rèn các kỹ năng TLV;

2) Mở rộng vốn sống, rèn tư duy logic, tư duy hình tượng;

3) Bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, thẩm mỹ, nhân cách cho học HSTH

Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình sản sinh ý tưởng, tổchức, sắp xếp ý tưởng đó thành văn bản HS tổng hợp nhiều kiến thức: Kiếnthức từ các môn học, kiến thức từ thực tế cuộc sống, thế giới xung quanh các

em Các kỹ năng khác nhau được hình thành như: Kĩ năng tạo chữ, viết chính

tả; kĩ năng sử dụng từ ngữ, viết câu thích hợp; kỹ năng liên kết đoạn, ý để xây dựng chuỗi các ý nghĩ nhằm giải quyết các vấn đề mà đề bài văn đặt ra.

Ngoài ra, bài TLV còn thể hiện phẩm chất, tâm hồn và kinh nghiệm sống của

HS Vì vậy, việc dạy học tốt phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng đến pháttriển nhận thức và tình cảm xã hội cho HS Tuy nhiên, TLV là một trongnhững nội dung khó đối với học sinh KKVV Nguyên nhân căn bản là do họcsinh KKVV có những khó khăn trong việc trong việc xử lí các thông tin; Hạnchế trong việc thiết lập các ý tưởng và thể hiện các ý tưởng đó bằng văn bản.KKVV là rào cản sự tiến bộ học tập, học tiếp lên các bậc học trên và khó khăntrong giao tiếp

Ở TH, các kiến thức, kỹ năng về TLV được chia làm hai giai đoạn: 1/Giai đoạn đầu dành cho HS các lớp một, lớp hai và lớp ba với kỹ năng dùng

từ, viết câu và đoạn văn; 2/ Giai đoạn sau hoàn thiện kiến thức về TLV HSbắt đầu biết làm một bài TLV hoàn chỉnh thông qua việc nắm được bố cục;cách mở bài, kết bài; cách sắp xếp ý; cách diễn đạt một bài văn Nội dung kiếnthức, kỹ năng này chỉ đặt ra ở các lớp bốn và lớp năm nhằm phục vụ cho việcrèn các kỹ năng cơ bản trong quá trình sản sinh VB (quá trình làm bài TLV)

Chương trình TLV lớp bốn quy định học các nội dung sau: 1/ Kết cấu baphần của bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ýcho bài văn kể chuyện, miêu tả; 2/ Đoạn văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật,cây cối, con vật); 3/ Viết bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, convật); 4/ Một số văn bản nhật dụng thông thường: đơn, thư, tờ khai in sẵn, một

số quy tắc giao tiếp trong trao đổi, thảo luận, đơn, thư Đây là những nội dungquan trọng, tạo tiền đề cho HS tiếp tục học ở lớp năm và các cấp học trên

Đề tài nghiên cứu: Dạy tập văn cho học sinh lớp bốn có khó khăn về viết

học hoà nhập được tác giả lựa chọn bước đầu thử nghiệm những nghiên cứu

về đánh giá, nhận diện học sinh KKVV; Tìm kiếm các chiến lược, kỹ thuậtdạy học cho học sinh KKVV học hoà nhập trong trường TH ở Việt Nam.Nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng thành công dạy TLV cho học sinhKKVV học hòa nhập sẽ đóng góp thêm những cứ liệu về lý luận và thực tiễncho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KKVVnói riêng Đềtài có ý nghĩa đối với cá nhân học sinh KKVV Can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúpcác em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộcsống

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập trong trường TH Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học

Học sinh KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học là một thực tế khách quan Đánh giá và đưa ra các biện pháp dạy học đặc thù, can thiệp và

hỗ trợ kịp thời sẽ có tác động tích cực, cải thiện chất lượng văn bản viết cho các em.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV, baogồm: Các khái niệm công cụ (Viết, Khó khăn về viết, học sinh khó khăn vềviết, tập làm văn, dạy học tập làm văn và giáo dục hòa nhập); Các vấn đề:phân loại, nguyên nhân, đặc điểm KKVV của HS, các vấn đề về tổ chức dạyhọc TLV cho HS lớp bốn KKVV, một số yếu tố ảnh hưởng

5.2 Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học; Nghiên cứu đặc điểmKKVV ở HS; Thực trạng dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ở tiểu học

5.3 Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập

5.4 Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan hệ

biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người dạy

và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục

Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, cụ thể là giáo dục cho học sinh

KKVV trong tổng thể các mặt giáo dục (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, kỹnăng xã hội và thẩm mỹ)

Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KKVV là một cá nhân khác biệt, có

quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khácnhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục

Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Mọi HS, trong đó có học sinh KKVV đều

có những khả năng và nhu cầu khác nhau Môi trường GDHN là môi trườngtốt nhất để HS phát triển các năng lực của mình

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu 6.2.1

Phương pháp nghiên cứu lí luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp

Mục đích: Xây dựng luận cứ khoa học cho đề tài luận án, xây dựng cơ

sở lí luận và định hướng cho nghiên cứu luận án

Nội dung nghiên cứu: Các vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến đề tại

luận án

Cách thực hiện: Tra cứu, thu thập thông tin từ các nguồn như: sách, tạp

chí, internet và các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề liên quanđến KKVV nói chung và học sinh KKVV nói riêng Tổng hợp và phân tíchcác tài liệu đã thu thập được

6.2.1.2 Phương pháp phân loại và hệ thống lí thuyết

Mục đích: Khái quát hóa hướng nghiên cứu của đề tài luận án và định

hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và xây dựng hướng nghiên cứu của luận án

Nội dung nghiên cứu: Các lí thuyết có liên quan đến đề tài Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập.

Cách thực hiện: Phân chia, sắp xếp các tài liệu khoa học và các vấn đề

liên quan đến đề tài

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Sử dụng test

Mục đích: Đánh giá thực trạng học sinh KKVV.

Nội dung: Nhận diện học sinh KKVV, xác định năng lực và khó khăn

của HS

Cách thực hiện: Sử dụng Bộ công cụ đánh giá nhận diện học sinh

KKVV (Test dành cho GV); Bộ công cụ Wics-IV (đánh giá chỉ số trí tuệ của

HS); Bộ công cụ xác định năng lực và khó khăn của HS

Cách thực hiện: Dự giờ và quan sát tiết học TLV của học sinh KKVV và

HS không có KKVV; Quan sát tiết dạy TLV của GV trong lớp học có học sinh

KKVV học hòa nhập

Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động học của HS; Quan sát hoạtđộng can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV nhằm tìm ra những rào cản trongviệc dạy và học TLV.

6.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của học

sinh Mục đích: Tìm lỗi mắc phải của HS.

Nội dung: Tìm và phân tích lỗi, tìm hiểu nguyên nhân mắc phải để đề xuất

các phương pháp dạy học (PPDH) trên lớp học hòa nhập và hỗ trợ cá nhân HS

Cách thực hiện: GV nghiên cứu các bài viết theo chương trình phân

môn TLV và bài viết theo mục đích khảo sát

6.4 Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình

Mục đích: Kiểm chứng tính khoa học và tính khả của biện pháp dạy

TLV cho học sinh KKVV học hòa nhập

Nội dung: Biện pháp dạy TLV cho học sinh KKVV.

Cách thực hiện: Thực nghiệm các biện pháp dạy học TLV với 3 HS

KKVV ở địa bàn TP Hà Nội

6.5 Phương pháp chuyên gia

Tổng hợp các ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực Y tế, Giáo dục học,Giáo dục Đặc biệt và các chuyên gia chuyên gia Tiếng Việt về phương pháp

và kết quả nghiên cứu

6.6 Thống kê toán học

Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sátthực tiễn và kết quả thực nghiệm

7 Giới hạn đề tài

7.1 Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu khảo sát thực trạng 1194

HS có nghi ngờ KKVV trong tổng số 11.263 HS lớp bốn tại 6 huyện/thành phốcủa các tỉnh Lào Cai và Kiên Giang (Những HS này không bao gồm học sinhKTTT, khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật ngôn ngữ, khuyết tật vận động, rốiloạn phổ tự kỉ, những HS có biểu hiện tâm lí bất thường ); Đề tài tác động thựcnghiệm mẫu ở lớp học hoà nhập HS lớp bốn KKVV cho ba trường hợp đã

xác định KKVV tại hai trường TH Nguyễn Trãi và Khương Đình thuộc quận Thanh Xuân, TP Hà Nội.

7.2 Địa bàn nghiên cứu

- Thử nghiệm Bộ công cụ Sàng lọc học sinh khó khăn về viết và Bộ công cụ Đánh giá xác định khó khăn của HS tại các tỉnh: Hải Dương, Hà Nội, Hưng Yên;

- Đề tài khảo sát thực tế tại 6 huyện thuộc hai tỉnh Lào Cai (Bắc Hà, Mường Khương và Si ma Cai) và Kiên Giang (Hòn Đất, Châu Thành, TX Hà Tiên);

- Đề tài thực nghiệm mẫu ba trường hợp học sinh KKVV ở TP Hà Nội

7.3 Nội dung nghiên cứu

Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Trong trường tiểu học có một bộ phận HS đang gặp KKVV Các

em cần được học tập trong môi trường hòa nhập và được hỗ trợ cá nhân;

8.2 Với học sinh KKVV cần được xác định năng lực và tìm hiểunguyên nhân từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ phù hợp;

8.3 Sử dụng biện pháp dạy học trên lớp và hỗ trợ cá nhân HS hiệu quả

sẽ giúp các em cải thiện được kĩ năng TLV, nâng cao chất lượng học tập củacác em

9 Đóng góp mới của luận án

Luận án đóng góp những vấn đề cơ bản sau:

Về lý thuyết

9.1 Hệ thống một số khái niệm liên quan đến đề tài như KKVV, Học sinh KKVV, TLV và dạy TLV, GDHN;

9.2 Xây dựng khung lí thuyết về dạy học cho học sinh KKVV học hòa nhập;

3 Xây dựng quy trình thiết kế các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộcông cụ đánh giá năng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thựctrạng dạy học trong lớp học có học sinh KKVV ;

4 Xây dựng các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộ công cụ đánh giánăng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tronglớp học có học sinh KKVV

Luận án bố cục như sau:

1/ Các phần: Mở đầu - Kết luận – Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo

và Phụ lục;

2/ Các chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó

khăn về viết học hòa nhập;

Chương 2: Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn

về viết học hòa nhập;

Chương 3: Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó

khăn về viết học hòa nhập và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO

HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu có những cách tiếp cậnkhác nhau về KKVV và giáo dục học sinh KKVV Thể hiện trên các tài liệunhững nghiên cứu chính:

1/ Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về viết;

2/ Dạy TLVB cho học sinh khó khăn về viết.

1.1.1 Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết

1.1.1.1 Nghiên cứu từ Y học

Hiện tượng KKVV lần đầu được bác sỹ Josef Gerstmann Horacek mô

tả trường hợp không có khả năng viết do tổn thương não trong cuốn sách

Brainstorms vào năm 1940 [49] Sau Horacek, Emmer và các cộng sự (1970)

[43 ], Keller [ 56] cũng đã nghiên cứu về não trái, vùng hoạt động của ngônngữ Tuy ở các thời điểm khác nhau, ở những bối cảnh khác nhau nhưng theonghiên cứu của các ông, hệ thần kinh người giữ vai trò điều khiển và phối hợphoạt động của cơ thể Trong mỗi tế bào thần kinh có phần thân tế bào tạo nênchất xám giữ vai trò tiếp nhận xung thần kinh, phân tích và tổng hợp kíchthích cho phản ứng trả lời của hệ thần kinh Hai khu vực chính của vùng báncầu não trái liên quan đến ngôn ngữ là vùng broca (vùng vận động ngôn ngữ)

và vùng wernicke (vùng hiểu ngôn ngữ) Việc mất ngôn ngữ hoặc khó khăntrong nói, đọc, viết thường đi kèm với những tổn thương của bán cầu não trái

Giải thích bản chất của KKVV là do những nguyên nhân về sinh học, năm

1985, Albert Galaburda và các đồng nghiệp [44] mổ não của bốn người đàn ôngtrong độ tuổi từ 14 đến 32 tuổi Những người này được chẩn đoán là mắc chứngKKVĐ và KKVV Kết quả cho thấy cấu trúc não của người mắc chứng KKVVkhác biệt với cấu trúc não của những người bình thường Một số trường hợp

KKVĐ, KKVV có hiện tượng tăng sinh vỏ não đi cùng với sai lệch vị trí ở cáctrung khu thần kinh, phá vỡ sự sắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên

vỏ não Trong một nghiên cứu sau đó, năm 2006, Galaburda và đồng nghiệp đãtiến hành ở chuột và đã thu được kết quả khả quan cho những nghi ngờ của ông

Cũng khẳng định não bộ liên quan đến quá trình TLVB, Robertson (2001)

[71] ;Woods, AJ và các cộng sự (2006) [79 ] thực hiện chụp cắt lớp não đểnghiên cứu thành phần ngoại vi Các nghiên cứu đã chẩn đoán hoạt động củatiểu não và vỏ não phụ cấu trúc như các đồ thị, việc khiếm khuyết hoặc khônghoàn thiện một khâu nào đó trong đồ thị sẽ dẫn đến một khó khăn trong quátrình TLVB, tuỳ thuộc vào vị trí khiếm khuyết mà HS có những khó khănkhác nhau Đây là một kết luận quan trọng trong việc tìm ra thêm một nguyênnhân để xác định mức độ khó khăn của mỗi cá nhân Như vậy có thể thấy:KKVV của mỗi trẻ là không giống nhau, mức độ khó khăn khác nhau

Năm 2001, Weinberger và nhóm nghiên cứu của ông ở NIH (NationalInstitutes of Health – Học viện quốc gia Y học Hoa Kỳ) đã khám phá ra cácgen có thiên hướng dẫn tới bệnh tâm thần phân lập Năm 2003, một e-kipquốc tế trong đó có Thomas Bourgeron ở Viện Pasteur Hoa Kì tham gia, xácđịnh đầu tiên những gen liên quan đến KKVV Những gen này có vai tròquyết định trong sự phát triển của các khớp thần kinh, nối kết giữa các tế bàothần kinh Cùng năm ấy, một nhóm nghiên cứu ở Phần Lan cũng xác định gengây ra chứng KKVV Và như vậy, KKVV có thêm một nguyên nhân ditruyền, thêm một cách nhận định về KKVV

Để xác định những bất thường ở bán cầu não trái, Mennemeier [62]thực hiện kỹ thuật chụp cộng hưởng từ những HS có nghi ngờ KKVV Kếtquả thu được cũng khẳng định ảnh hưởng của bán cầu não trái với thành tíchhọc tập của HS Như vậy, có thể coi chụp cộng hưởng từ như là một cách đểxác định nguyên nhân gây KKVV

Martins M.R và các cộng sự [60] đưa ra những cảnh báo dấu hiệuDysgraphia ở HS lớp sáu của các trường TH Đây là một thăm dò, thực hiện với

630 HS được nghi ngờ KKVV thông qua việc chụp cắt lớp não, mô tả các lớpcắt ngang Tổng cộng có 22% (n = 138) của mẫu trình bày có dấu hiệu chothấy dysgraphia Các chỉ số tương quan về giới tính, nghiêng về HS nam chothấy một sự khác biệt đáng kể (p <0,05) Một số HS trong số đó mắc chứngKKVĐ ảnh hưởng đến KKVV.

Với các dấu hiệu dysgraphia ở HS, nhóm nghiên cứu cảnh báo cần tầmsoát các dấu hiệu này để thực hiện can thiệp sớm Tuy nhiên với những con sốtrên cho thấy, tiêu chí đánh giá KKVV có vẻ như bao hàm cả những nguyênnhân khác (khó khăn kép)

Khẳng định vai trò của bác sỹ nhi khoa trong chẩn đoán và điều trịKKVV, Smits E và các cộng sự (1997) [77] cho rằng: Bác sĩ nhi khoa có thểđưa ra một mô tả chi tiết về những hội chứng và giải thích cho phụ huynh biếtnên làm thế nào để họ có thể giúp con mình, những khó khăn chính trong quátrình học tập của con là gì, những phương pháp trị liệu có hiệu quả TheoGergely, sự hợp tác của bác sĩ nhi khoa với các nhà tâm lý và các GV là rấtquan trọng Đây có lẽ là một mô hình tương đối hoàn chỉnh trong việc pháthiện, can thiệp và hỗ trợ hiệu quả cho học sinh KKVV

Ở Việt Nam, Y học dường như chưa có một nghiên cứu trực tiếp nào vềnão bộ và những liên quan đến nói, đọc, viết của trẻ Việc xác định những dấuhiệu bất thường của não trái được các bác sĩ khoa Thần kinh của Bệnh việnNhi Trung ương xác định thông qua việc chụp cắt lớp não bộ Tuy nhiên, côngviệc mới chỉ dừng ở đây mà chưa có một nghiên cứu trường diễn nào cho vấn

1.1.1.2 Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt

Khi nghiên cứu đánh giá sàng lọc và phân loại KKVV, một số nhà tâm

lý lâm sàng đã dựa vào những nghiên cứu trong lĩnh vực Y học kết hợp xácđịnh, phân loại KKVV Cụ thể như nghiên cứu của Jenkinson J., Hyde T.,Ahmad S (2008) [53] về rối loạn thần kinh phức tạp, đã tiến hành nghiên cứuvới 48 học sinh lớp hai và lớp ba (trong đó có HS rối loạn đọc) và từ đó xácđịnh những KKVV của HS Các ông đã chia KKVV thành hai dạng:

1/ Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay);

2/ Khó khăn về sản sinh/ đề xuất ra ý tưởng (cách sản sinh ra ý, sắpxếp các ý, diễn đạt)

Cách chia này chưa hoàn thiện bởi trong thực tế, nhiều HS có khó khănvới chính tả

Habib, M.Et Al [47] cho rằng, về khoa học nhận thức từ lâu thừa nhậnmột sự phân biệt giữa bộ nhớ dài hạn (LTM) và lưu trữ thông tin ngắn hạnđang được thao tác trong bộ nhớ ngắn hạn (WM) Trong lĩnh vực chính tả, sựkhác biệt này đã được nghiên cứu bệnh học thần kinh nhận thức đưa ra cóchọn lọc những ảnh hưởng đến chữ viết Vấn đề đưa ra hoàn toàn trùng lặpvới một loạt các phát hiện ở thời điểm đó trong các nghiên cứu KKVV

Trong cùng khoảng thời gian này, Regina [69], [70] đã thiết kế và thựcnghiệm một loạt bài tập về TLVB Các bài tập này được chuẩn hóa dần thànhmột số dạng test nhận diện học sinh KKVV với tư cách là một trắc nghiệmsàng lọc được thực hiện trước khi tiến hành trắc nghiệm trí tuệ Có thể coi đây

là bước quan trọng để xác định KKVV của HS Tránh tình trạng, GV hoặcchuyên gia giáo dục dựa vào độ chênh lệch trong nhận thức của HS mà xácđịnh KKVV trong khi thực tế nhiều HS không có chênh lệch trong năng lựcnhận thức vẫn có những KKVV Đánh giá và xác định trẻ có KKVV rất cầnthiết những test đã qua thực nghiệm như vậy, việc xác định sẽ chính xác hơn

Làm việc trực tiếp với những HS mắc chứng KKVV, Scott [74] nhậnthấy Dysgraphia là một rối loạn khó phát hiện bởi HS thường che giấu những

khiếm khuyết của mình sau những lời nói trôi chảy, lưu loát Nhận định nàycho thấy Dysgraphia không liên quan đến khả năng nhận thức của HS, thậmchí nó có thể xảy ra đối với những HS có những năng khiếu khác Tuy nhiênông cũng cảnh báo rằng, KKVV nếu không được phát hiện, can thiệp và hỗtrợ kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến khó khăn thứ phát, ảnh hưởng đến việc họctập của HS.

Đi sâu vào nghiên cứu về sự nhận thức âm vị, Scott [75] đã tìm hiểu cơchế cho phép hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả và lựa chọn chuyển sanggiai đoạn xử lý tiếp theo Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự

ổn định của các chữ cái bị nghi ngờ có sự bất thường Thất bại trong việc duytrì sự ổn định thời gian và khác biệt làm gia tăng tương ứng những KKVV Vềđọc, sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc, sự khiếm khuyết về nhậnthức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc họcđọc của học sinh KKVV Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các kếthợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh Thực nghiệm cho thấy, họcsinh KKVV hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ, tiếng racác đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết, khó khăn trong việc phân biệt các âmtiết chứa các âm vị gần nhau dẫn đến viết sai chính tả Sự khiếm khuyết về trínhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân hayquên của trẻ, dẫn đến ảnh hưởng việc nhớ từ vựng và việc phát triển vốn từvựng, ảnh hưởng đến vấn đề viết câu và đưa ra ý tưởng cho nội dung cần viết,sắp xếp ý tưởng để TLVB

Graham cũng cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn tồn tại vớinhững thông tin ngôn ngữ [46] Một câu hỏi khác được đặt ra, sự khiếmkhuyết về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây KKVV với kỹ năngTLVB hay chỉ là một đặc điểm đi kèm

Tháng 7 năm 2011, Costa V., Fischer-Baum S., Capasso R., Miceli G.,Rapp B [38] đã đưa ra mục tiêu chính nghiên cứu của các ông là tìm hiểu các

cơ chế cho phép các hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả duy trì

các yếu tố tổ chức trong bộ nhớ cho đủ thời gian để chuyển sang giai đoạn xử

lý tiếp theo Ông cho rằng, trí nhớ có ảnh hưởng đến hai chức năng riêng biệtcủa chữ viết: Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự ổn định vềthời gian viết chữ; Một chức năng chịu trách nhiệm nội dung khác biệt củachữ viết Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và khác biệt của chữviết dẫn đến hiệu ứng lỗi ở một số vị trí khác nhau

Smits-Engelsman, B.C.M & Van Galen, G.P (1997) [77] thì mô tả kỹnăng viết của học sinh KKVV thấp hơn kỹ năng viết của HS có cùng độ tuổithích hợp giáo dục, những HS không có vấn đề KKVV Các mô tả đã phânloại được khó khăn của trẻ, cụ thể: chữ viết tay khó đọc, các nét được viếtkhông đúng kỹ thuật; sai nhiều lỗi chính tả và viết chậm Các yếu tố tâm lýnhư: Học sinh KKVV thường lảng tránh việc viết bài đặc biệt là các bài luận,những biểu hiện cáu giận, bực bội, la hét, ; Một số HS gặp rắc rối với việc tổchức suy nghĩ trên giấy, một số HS khác có vấn đề với ngữ pháp và từ vựng

HS có thể khó khăn với kỹ thuật viết tay (tạo chữ) nhưng không có vấn đề vềsản xuất ý tưởng hoặc ngược lại Đôi khi, HS có những khó khăn ở cả hai lĩnhvực trên Những nghiên cứu của ông giúp chúng ta nhận diện và phân loạiđược những khó khăn của học sinh KKVV

Theo những nghiên cứu của Berninger và cộng sự về chữ viết tay (chỉ

áp dụng đối với trẻ từ 7 - 12 tuổi) khẳng định, KKVV thường trùng lặp, đikèm với những khả năng học tập khác như khó khăn về nói và giao tiếp,KKVĐ [1], rối loạn thiếu tập trung, rối loạn phối hợp phát triển [33], [34].Nghiên cứu đã chỉ ra có ít nhất hai giai đoạn trong hành vi viết: Hành

vi ngôn ngữ và hoạt động trình bày văn bản

* Hành vi ngôn ngữ: Giai đoạn này là trung gian thông qua các nếp

cuộn góc ở bộ phận não cung cấp các quy tắc ngôn ngữ, các vấn đề về ngữpháp, khả năng phân biệt và TLVB

* Hoạt động trình bày văn bản: Bao gồm liên quan đến việc mã hóa

các thông tin từ thính giác và thị giác vào chữ viết, hoạt động viết tay và các

kỹ thuật viết chữ, trình bày và hoàn thiện văn bản Berninger cho rằng, khó khăn về tạo chữ và TLVB được mô tả như một KTHT.

Trong Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam, lĩnh vực Y tế và Tâm lý có ảnhhưởng tới những đánh giá lâm sàng trẻ em trước tuổi học và độ tuổi đi học.Năm 1977, test Denver I được áp dụng lần đầu tiên tại khoa Thần kinh, bệnhviện Bạch Mai, Hà Nội (Lê Đức Hinh, 1989). Năm 2000, khoa Tâm thần, bệnhviện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành test Denver II và

từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện.Test Denver II có một số thay đổi so với test Denver I cho phù hợp với môitrường và văn hoá Việt Nam Test được điều chỉnh bao gồm nhiều mục hơn -Test Denver I: 105 items; - Test Denver II: 125 items (Phòng trắc nghiệm tâm lý N-T, 1999) TestDenver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển vềtrí tuệ (test IQ) Mục đích chính của Test Denver II là nhằm giúp phát hiệnsớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn đầu đời TestDenver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên vớicác trẻ khác ở cùng độ tuổi

Công trình nghiên cứu của bác sĩ tâm lý Lâm Xuân Điền và các cộng sựtại Bệnh viện Tâm thần TP Hồ Chí Minh (năm 2008) về “Bước đầu ứng dụng bộtest K-ABC để khảo sát tâm lý trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, Bệnh viện Tâmthần TP Hồ Chí Minh” [2] Bộ test K-ABC được thử nghiệm trên 67 trẻ trong độtuổi từ 7 đến 12 tuổi Nhóm tác giả kết luận: Test K-ABC là bộ công cụ gồmnhiều thang thực hành thăm khám cá nhân, có định hướng giáo dục Việc sửdụng thang K-ABC tham chiếu rộng có thể đánh giá chỉ số trí tuệ và hành vithích ứng của trẻ Học sinh KKVV do có những hạn chế về năng lực viết nên cónhững ảnh hưởng tâm lý nhất định Vì vậy, nếu có điều kiện, nhóm đánh giá vẫn

có thể sử dụng thang K-ABC để đánh giá hành vi của trẻ Bộ test nghiêng vềđánh giá tâm lý vì thế chỉ có giá trị trong đánh giá hành vi thích ứng của HS

Tháng 12 năm 2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chứcnghiệm thu đề tài cấp Bộ: "Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển

Kyoto tại Việt Nam" do Nguyễn Đức Minh làm chủ nhiệm đề tài [13] Đây làthang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầucủa nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet Thang Kyoto (thang K) đánh giá

và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở ba lĩnh vực: Tư thế - vận động (P - M);Nhận thức - thích ứng (C - A) và Ngôn ngữ - xã hội (L - S) Kết quả nghiêncứu cho thấy, mặc dù sự phát triển chung của trẻ có thể dưới mức phát triểnbình thường hoặc bị chậm trễ nhưng không có nghĩa là tất cả các lĩnh vực pháttriển của trẻ đều có vấn đề Lĩnh vực vận động thường ít bị ảnh hưởng hơn sovới những lĩnh vực khác Trong khi đó Ngôn ngữ - xã hội là vấn đề thườnggặp ở đối tượng nghiên cứu Đây cũng là dấu hiệu dễ nhận thấy ở trẻ và cũng

là dấu hiệu đầu tiên để gia đình bắt đầu nghi ngờ về một rối loạn nào đó vànghĩ đến việc đưa trẻ đi khám và tư vấn Dựa vào thang đánh giá phát triểnKyoto, người kiểm tra có thể biết được mức độ phát triển, điểm mạnh, điểmyếu và những nhu cầu hỗ trợ phát triển của trẻ Thành công của đề tài là đãchuẩn hóa bộ công cụ đánh giá các chỉ số phát triển và các lệch chuẩn của trẻ

em tại Việt Nam Thang K có thể phát hiện những sai lệch trong phát triểnngôn ngữ và giao tiếp, một trong những biểu hiện của KKVV

Được phát triển từ năm 1949, thang đo đánh giá trí tuệ Wechsler cho trẻ

em từ 6 -18 tuổi (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC) đã nhanhchóng trở thành công cụ phổ biến và tổng quát nhất để đánh giá trí tuệ cho trẻ.Thang đo được thích nghi và sử dụng trên 80 nước trên thế giới Hiện nay, phiênbản WISC-IV đã được Việt hoá và sử dụng ở Việt Nam năm 2012 Đây là côngtrình nghiên cứu của Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) hợptác với Đại học Vanderbilt, Hoa Kỳ Kết quả nghiên cứu đã đưa ra được số liệu

so sánh mẫu chuẩn của trẻ Việt Nam, là cơ sở đánh giá mức trí tuệ của một đứatrẻ Kết quả trắc nghiệm WISC-IV không chỉ nhằm đến điểm số trí thông minh,

nó còn cho chúng ta biết những thông tin cơ bản và sâu sắc về sự vận hành trí tuệcủa một con người Trắc nghiệm WISC-IV không chỉ là chìa khóa giúp nhà lâmsàng hiểu rõ về những điểm mạnh và điểm yếu trong trí tuệ

của một đứa trẻ mà còn giúp cha mẹ, thầy cô giáo hiểu được những ưu điểm

và nhược điểm trong năng lực của trẻ để từ đó có thể tạo điều kiện phát huynhững thế mạnh của trẻ cũng như hỗ trợ, cải thiện những mặt còn hạn chếtrong năng lực để giúp trẻ học tốt hơn

Các chỉ số năng lực WISC-IV có thể đo trên mỗi cá nhân, bao gồm: Tưduy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc, Tốc độ xử lý

WISC-IV có thể được ứng dụng để đo trí tuệ của những nhóm trẻ em,bao gồm: Trẻ bình thường, trẻ chậm phát triển, trẻ ADHD; trẻ tự kỷ, trẻ bạinão, trẻ KTHT đặc thù

Do đặc điểm trên, WISC-IV phiên bản tiếng Việt chuẩn hóa đã chínhthức được đưa vào sử dụng như một tiêu chuẩn tại Việt Nam trong việc đánhgiá lâm sàng các trường hợp có nghi ngờ về trí tuệ và các rối loạn về pháttriển Đối với học sinh KTHT, ngoài việc xác định chỉ số trí tuệ để loại trừhọc sinh KTTT ra, các chỉ số về Tư duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ côngviệc và Tốc độ xử lý cũng có thể cho ta thấy được những khó khăn hoặcnhững rối loạn cụ thể của trẻ

Đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáodục của HSTH có khó khăn về học” của Nguyễn Thị Kim Hoa đã đưa ra các

cơ sở lý thuyết, kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáodục của học sinh KTHT bậc TH, trong đó có học sinh KKVV [7], bao gồm:

- Bộ công cụ phát hiện khó khăn của HS;

- Bộ công cụ xác định khả năng học tập môn Toán, Tiếng Việt của học sinh KTHT ở TH

Đề tài đề cập đến nội dung đánh giá học sinh KKVV như sau:

- Các thao tác viết: Tư thế ngồi viết, cách cầm bút, cách tô màu bức tranh;

- Viết chữ: Viết chữ cái, viết từ; nhìn - chép chính tả, nghe - viết chính tả;

- Viết TLV: Nhìn tranh mô tả bằng một từ, nhìn tranh mô tả bằng một câu, viết một đoạn văn kể chuyện hoặc mô tả

Nhìn chung, bộ công cụ đã có những đánh giá tương đối chuẩn về xácđịnh đối tượng cũng như xác định mức độ khó khăn của HS Tuy nhiên, đối với

học sinh KKVV có một số nội dung không cần thiết phải đưa vào test như:Các thao tác viết, cách cầm bút và cách tô màu bức tranh Những thao tác đóthường là những nhận xét đi kèm trong quá trình thực hiện công việc đánh giáxác định những khó khăn của HS.

Từ năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Thị Lan Anh,Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã công bố các kết quả nghiên cứu vềKTHT Các nội dung chủ yếu của các nghiên cứu đó là các vấn đề lý luận cơbản về KTHT đặc thù về đọc, viết và toán Một số các nghiên cứu thực tế ởđịa phương đã cho thấy thực tế tồn tại trong các trường TH Việt Nam những

HS có KTHT đặc thù Các tài liệu về lí luận và thực tiễn thường xuyên cậpnhật những thông tin mới nhất

Năm 2015, trong một nghiên cứu tại 8 tỉnh ở Việt Nam về sự sẵn sàngcho GDHN học sinh khuyết tật, Bộ Giáo dục & Đào tạo kết hợp với Quỹ Nhiđồng Liên hợp quốc (UNICEF) và trường Đại học Toronto đã tổng kết lại vấn

đề GDHN, khả năng tiếp cận trường học và nguồn hỗ trợ cho các trường học

có HSKT có cơ hội được học tập tốt Cùng năm đó, nhóm nghiên cứu gồmcác tác giả Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Lan Anh đã tiến hành khảosát trên hai tỉnh gồm có 30 trường TH và đã đưa ra một tỉ lệ học sinh KTHThiện đang học trong trường TH và nhận diện các khó khăn của các em đangmắc phải Riêng đối với KKVV, tỉ lệ là 4.5%

Ở nước ta, những nghiên cứu về đánh giá trong Giáo dục Đặc biệt còn ít

và thiếu tính hệ thống, đặc biệt là những đánh giá tâm lý lâm sàng Phần lớnnhững thang đo và những bộ công cụ đánh giá được Việt hoá từ các bộ công cụcủa nước ngoài Việc nghiên cứu lý luận và xây dựng công cụ đánh giá khả năngphát triển và đánh giá khả năng học tập của học sinh KTHT nói chung, KKVV

nói riêng ở nước ta còn nhiều mới mẻ và đang bước đi những bước đầu tiên

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết

Trong nghiên cứu đọc, viết và lời nói ở trẻ em, Orton S.T [66], đã đưa

ra những nguyên tắc đánh giá ngôn ngữ của trẻ, những tác động tâm lý và can

thiệp, trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt Ông nhấn mạnh rằng "Điều quan trọngnhất của trẻ em với việc học đọc, học viết và học nói là xác định những khókhăn và giải quyết những khó khăn ấy theo những cách mà thúc đẩy sự tiến bộcủa học sinh".

Đồng quan điểm với Berninger, Keller [56] cho rằng những người mắcchứng khó đọc cũng ảnh hưởng nghiêm trọng với chính tả, cũng khó khăntrong việc phát triển vốn từ vựng, nghe hiểu và xử lý các thông tin về văn bản,khó khăn trong việc đưa ra các ý tưởng và sắp xếp các ý tưởng đó thành mộtchuỗi các thông tin logic đáp ứng với yêu cầu đặt ra Ông đưa ra các chiếnlược can thiệp hiệu quả thông qua quá trình rèn luyện các kỹ năng: Đọc hiểu,phát triển vốn từ bằng các hình thức khác nhau, xây dựng một quy trình tiếpnhận và sản sinh văn bản Trong TLVB, ông coi trọng việc phát triển vốn từ.Ông cho rằng, với vốn từ phong phú thì trẻ có nhiều sự lựa chọn và viết bàiluận phong phú hơn Với quy trình tiếp nhận và sản sinh văn bản, ông đã đưa

ra từng bước cụ thể, dễ hiểu, GV có thể dựa vào đó để can thiệp và hỗ trợ trẻ

Cải thiện vấn đề viết văn bản của học sinh KKVV, Graham, S [46] chorằng cần phải dựa trên cơ sở khả năng sẵn có của các em để có những điều chỉnhphù hợp.Trước hết là cần dành thời gian viết nhiều hơn cho những HS này Nếunhững HS bình thường cần 30 phút để viết một bài luận thì học sinh KKVV cần

có thêm mười phút hoặc hơn thế để hoàn thành bài viết Theo ông trong quá trìnhcan thiệp, hỗ trợ cho trẻ luyện viết cần tạo được một tâm thế hứng thú học tập,tạo một động cơ thích viết, đặc biệt là viết bài luận Việc cải thiện chất lượng củacác bài luận còn tuỳ thuộc vào đặc điểm khó khăn và năng lực nhận thức của HS.Nhận định của ông hoàn toàn chính xác Muốn can thiệp được cho HS thì cầnphải biết HS đang gặp khó khăn ở mức độ nào và cần phải sử dụng những kỹthuật can thiệp nào cho phù hợp Ông đã đưa mô hình dạy viết cho những HSthuộc nhóm khó khăn trong TLVB và triển khai trong trường TH

Theo Trung tâm Quốc gia về KTHT (NCLD, 2010) [64], những nghiêncứu của Karen R Harris, Linda H Mason và Barbara Friedlander (Hiệp hội

Chứng khó đọc, 2008) về chiến lược, những mô hình giúp đỡ học sinh KKVV

đã thành công trong việc tạo được động lực học tập cho các em mắc chứngnày Học sinh KKVV được dạy theo cách sử dụng kết hợp nghe, nhìn, vậnđộng các vùng ngôn ngữ, tìm ý tưởng và thao tác bằng tay Các kỹ thuật dạyviết văn bản theo tiếp cận này được phát triển qua các thực nghiệm của Karen

R Rosenfield, S., & Berningger [72] cũng đã đưa ra chiếc lược can thiệp sớm

và hỗ trợ tại gia đình Sheldon H Horowitz, EdD thì đưa ra một số các biệnpháp phòng ngừa hiệu quả, các phương án và chiến lược để giúp HS đượchưởng các dịch vụ và hỗ trợ của các nhà chuyên môn, của các thầy cô […]

Nhìn chung cho đến nay, trên thế giới, ở nhiều các quốc gia khác nhau,nhiều các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau như Y tế, Tâm lý, Giáodục, Giáo dục Đặc biệt và các nhà Ngôn ngữ đã có những quan tâm đến lĩnhvực khó khăn về ngôn ngữ của HS Một số các nghiên cứu KKVV đã đượccông bố và khẳng định rằng, trong thực tế luôn luôn tồn tại những HS gặpKKVV Các em cần được chỉnh trị và hỗ trợ kịp thời

Năm 1998, trong bản dịch của Phạm Minh Hạc, Vygosky đã cụ thể hoávấn đề tư duy và ngôn ngữ thành vấn đề ý tưởng và từ ngữ Khi nói về vấn đề

này, ông viết: Quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ là quá trình sống động, trong đó,

ý tưởng nảy sinh trong từ ngữ Từ ngữ mà không có ý tưởng trước hết là từ ngữ chết Và ngay cả ý tưởng cũng vậy, một khi không làm được vật chất hoá trong

từ ngữ, thì cũng chỉ là bóng mờ, một âm thanh hư vô [29] Quan điểm về tương

quan giữa ý tưởng và từ ngữ gợi ra hướng phát triển khả năng ngôn ngữ cho HStheo hướng tích hợp và tương tác giữa tư duy – tình cảm và ngôn từ Sự tươngtác qua lại của tư duy và ngôn ngữ tạo tiền đề cho việc TLVB.Việc hỗ trợ chohọc sinh KKVV cần thiết phải giúp các em sử dụng được ngôn ngữ vốn có củacác em và thúc đẩy việc phát triển vốn từ ngữ cho các em

Nguyễn Thị Cẩm Hường với nghiên cứu Tìm hiểu tốc độ viết của học

sinh tiểu học và phát hiện học sinh khó khăn về viết tiến hành với 1500 HSTH

từ lớp một đến lớp năm thông qua kỹ năng nhìn chép và đã xác định được tốc

độ viết cũng như những lỗi về chữ viết nhằm phân loại và tìm được những

học sinh KKVV – Khó khăn tạo chữ Kết quả nghiên cứu cũng xác địnhnhững khác biệt về lỗi mắc phải của HS Việt Nam với HS ở các nước thuộccác ngôn ngữ khác (Nhật Bản) cũng như việc dạy chữ viết trong nhà trường.Nghiên cứu này đưa ra những số liệu cụ thể nhằm định hướng cho việc xácđịnh các biện pháp tổ chức hỗ trợ, can thiệp cho học sinh KKVV [8] Mộtnghiên cứu khác, Nguyễn Thị Cẩm Hường, Eda Yusuke và Nguyễn ThịHoàng Yến với những phân loại lỗi chữ viết của HSTH để từ đó tìm ra nhữnghọc sinh KKVV, đề cập đến một đối tượng học sinh KKVV đó là khó khăntạo chữ và chính tả [9] Như vậy có thể thấy, trong các nghiên cứu củaNguyễn Thị Cẩm Hường chưa đề cập đến một đối tượng KKVV nữa, đó làkhó khăn trong TLVB Tuy nhiên, tác giả đã có những đóng góp trong việcnhận diện, xác định học sinh KKVV và một số vấn đề lý luận cơ bản KKVVmặc dù còn chưa đầy đủ.

Trần Thị Thu Mai với nghiên cứu về chứng khó đọc ảnh hưởng tới chất

lượng học tập của HSTH cho rằng: Chứng khó đọc có liên quan tới vấn đềtích hợp về vận động thị giác nên chữ viết tay của HS chất lượng rất thấp: cầmbút không đúng quy cách, viết rất chậm, viết sai kỹ thuật chữ và chữ cái, nhìn

- chép và nhớ - viết là rất khó khăn,… Ngoài ra, những HS mắc chứng khóđọc còn cho ra đời “những bài viết nghèo nàn” Đây chính là biểu hiện củakhó khăn trong TLVB [12]

Ở nước ta có nhiều các công trình nghiên cứu về dạy TLVB viết haynói cách khác: dạy học TLV ở TH Trước hết phải kể đến các tác giả sáchgiáo khoa, sách hướng dẫn và nhiều công trình nghiên cứu về PPDH TiếngViệt và PPDH tập làm văn như Nguyễn Trí [24], [25], Nguyễn Minh Thuyết,Hoàng Hoà Bình [21] [22], Lê Phương Nga [16], Nguyễn Thị Hạnh [5],Nguyễn Thị Ly Kha [11], Hoàng Thị Tuyết [27], [28],

Nguyễn Thị Ly Kha với nghiên cứu về ngữ pháp văn bản và luyện TLVbao gồm: văn bản và viết các loại văn bản, đoạn văn và viết các loại đoạn văn;liên kết trong văn bản và luyện tập liên kết câu, liên kết đoạn Để tăng tínhhữu ích của tài liệu, bên cạnh phần chính văn, tài liệu có ba phần phụ lục: Quy

tắc sử dụng dấu câu, Một số mẫu văn bản hành chính, Một số biện pháp tu từ.Đây là những kiến thức ngữ pháp cơ bản cho một bài TLV mà bất kể HSTH

và học sinh KKVV đều cần thiết nắm được [11]

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Trí (2009) đưa ra một số vấn đề dạy họcTiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có đề cập đến dạy sản sinh văn bản, trong

đó có văn bản viết Ông cho rằng, dạy sản sinh văn bản là dạy sử dụng các kỹnăng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra Cho dù văn bản nóihay văn bản viết đều góp phần rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ [25].Đây là hai vấn đề ông coi trọng Trong nhiều các nghiên cứu trước đó vềTLV, Nguyễn Trí đã đưa ra các phương pháp, biện pháp dạy các kiểu bài kểchuyện, miêu tả, viết thư và các văn bản nhật dụng, nhằm giúp GV dạy cóhiệu quả phân môn TLV trong trường TH Ngoài ra, trong các công trình như

Dạy tập làm văn ở tiểu học (1999); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (viết chung với Lê Phương Nga, 1999), Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học (2008), ông có đề cập đến đối tượng HS học TLV không hiệu quả

nhưng chưa thấy ông đưa ra nguyên nhân

Trong một văn bản, những vấn đề về từ, câu, cách sử dụng các loại câu,cách dùng từ đặt câu, cách liên kết câu, đoạn cùng với ý tưởng có thể gọi làhuyết mạch của văn bản Nó làm nên một văn bản hoàn chỉnh nếu người sửdụng hiểu và nắm được những vấn đề trên và vận dụng chúng một cách thànhthạo Tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [17] đã có nhiều công trình về dạy

từ ngữ và ngữ pháp tiếng Việt mà ở TH gọi là phân môn Luyện từ và câu Cáccông trình chú ý đến các đối tượng là HSTH Tuy nhiên hai ông cũng chưa đềcập đến một đối tượng HS luôn tồn tại trong trường TH đó là HS khó khăntrong TLVB

Hoàng Thị Tuyết với công trình Một số vấn đề về lý luận dạy học tiếng Việt

ở tiểu học cho rằng: Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình HS nảy sinh

ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp Như vậy, vấn đề

cơ bản để HS có thể tạo ra văn bản là quá trình phát sinh và tạo lập các ý

tưởng để ý nghĩ nảy sinh Và ý nghĩ trong làm văn phải là ý tưởng trong đầu mỗi

HS Khi trong đầu các em có điều muốn viết hay nói ra và những điều đó đượcsuy nghĩ một cách rõ ràng thì khả năng diễn đạt bằng ngôn từ sẽ được tăng lên và

có ý nghĩa hơn Vậy với những HS không thể hình thành và tổ chức ý nghĩ thìsao? Vấn đề này chưa được đặt ra trong những nghiên cứu của bà [27], [28]

Luận án tiến sĩ Giáo dục học của Lê Thị Thuý Hằng (2009) đề cập đếnvấn đề tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS khiếm thị lớp bốn hoà nhập,ngoài việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học TLV, tác giả còn chorằng trường học hoà nhập là môi trường thực sự bình đẳng và là cơ hội để các

em HS khuyết tật được hưởng một chất lượng giáo dục [4]

Nhìn chung ở Việt Nam, các các tác giả nghiên cứu về PPDH tập làmvăn cũng đã chú ý đến các đối tượng HS trong đó có học sinh KKVV nhưng

để GV nhận diện và hỗ trợ học sinh KKVV học TLV hiệu quả thì đây là mộtvấn đề hoàn toàn mới mẻ hoặc là có thì cũng chỉ ở mức đặt vấn đề mà chưa đisâu vào nghiên cứu, hoặc nghiên cứu chỉ đề cập đến một khía cạnh nào đó,một vài đối tượng HS nào đó chứ không phải học sinh KKVV

Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa

ra một quy trình biên soạn các bài tập đánh giá trong môn Tiếng Việt ở TH[5] Nghiên cứu cũng đã đưa ra các căn cứ để biên soạn một đề kiểm tra kết

quả học tập bao gồm: Chương trình môn học, trình độ chuẩn môn học, văn

bản quy định mục đích, tính chất của kỳ thi hoặc kiểm tra, những tài liệu hướng dẫn kỹ thuật soạn câu hỏi và đề thi, kiểm tra Để biên soạn một đề

kiểm tra cần có các bước sau:

Bước 1: Lập nội dung đánh giá;

Bước 2: Hình thành khung đề kiểm tra (ma trận);

Bước 3: Soạn thử câu hỏi và phân tích câu hỏi;

Bước 4: Thiết kế và cấu trúc đề kiểm tra;

Bước 5: Thiết kế đáp án chi tiết để chấm bài và phân tích kết quả.

Việc đưa ra các căn cứ và các bước biên soạn một đề kiểm tra đánh giákết quả học tập môn Tiếng Việt giúp GV và CBQL biết được cách thức soạnthảo đề kiểm tra phù hợp với khả năng học tập của HS, đánh giá được sự tiến

bộ của HS

1.1.3 Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam

Một nhóm các nhà khoa học đã đi tiên phong trong việc đưa GDHNvào trong các trường phổ thông tại Việt Nam trong những năm cuối của thế

kỷ XX như Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn XuânHải,

Để GDHN được thực sự phát triển ở Việt Nam, nhóm các nhà khoa họccủa Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện KHGD Việt Nam đã pháttriển hệ thống tài liệu nhằm mục đích cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục(CBQL) các cấp, các thầy/ cô là cán bộ cốt cán và GV các trường phổ thông

từ bậc học mầm non đến bậc TH và trung học phổ thông những kiến thức cơbản nhất về giáo dục hòa nhập (GDHN) và kiến thức về mỗi dạng tật (khiếmthị, khiếm thính, KTTT, KTHT, tự kỷ,…) Trong các tài liệu Giáo dục trẻkhuyết tật Việt Nam – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn [14], GDHN trẻkhuyết tật bậc TH [17], Cẩm nang về KTHT (2012) [12],… thể hiện rằng môitrường nhà trường và lớp học hòa nhập là một điều kiện quan trọng đảm bảocho sự phát triển cả về tinh thần, thể chất và trí tuệ của HS khuyết tật),

GDHN giúp HS có thể tham gia vào môi trường học tập tốt, thân thiện,bình đẳng, có cơ hội phát triển khả năng của mình Có thể coi đây là một hìnhthức dạy học tích cực đối với những HS có thể tham gia học hòa nhập

Các tài liệu trên đề cập đến các quan điểm giáo dục HS khuyết tật, giớithiệu cơ sở các loại hình giáo dục trong đó có GDHN cho tất cả các dạngkhuyết tật khác nhau Nội dung GDHN được giới thiệu và phân tích cơ sở lýluận cũng như cách thức tiến hành, những kinh nghiệm trên thế giới và ViệtNam

Song song với việc bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho GV

các cấp học hàng năm do Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức, các chuyên đề vềGDHN cũng được tiến hành tập huấn cho GV Các tài liệu tập huấn cũng được

bổ sung, cập nhật Các tác giả Lê Văn Tạc, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,Nguyễn Thị Kim Hoa, Bùi Thế Hợp, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng, TrầnThị Thiệp và một số các chuyên gia đã tham gia biên soạn tài liệu và triển khai

Nhìn chung, cho đến nay, GDHN đã được triển khai trên diện rộng ở tất

cả các cấp học: Mầm non, TH, THCS và THPT

Riêng đối với học sinh KTHT nói chung, KKVV nói riêng, các nhàtrường và GV đang còn rất lúng túng trong vấn đề nhận diện, tìm kiếm biệnpháp hỗ trợ và can thiệp

Ở Việt Nam, KKVV còn là một lĩnh vực mới mẻ Số lượng các nhàkhoa học quan tâm đến vấn đề này còn khá khiêm tốn Tại Việt Nam, có haitác giả nghiên cứu về vấn đề này là Nguyễn Thị Cẩm Hường và Nguyễn ThịLan Anh Tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường đi sâu vào nghiên cứu khó khănvới tạo chữ Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh tập trung vào vấn đề khó khăn vớitạo lập văn bản Các công trình khoa học của hai tác giả đã công bố phần lớn

là nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực tiễn, chưa đưa ra được nhiều các biệnpháp can thiệp và hỗ trợ cho HS Các nghiên cứu còn độc lập, chưa có sự phốihợp của liên ngành

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Viết

Viết là một hình thức hoạt động giao tiếp thông qua việc tạo ra văn bảnbằng chữ So với hình thức nói thì sự tương tác giữa người viết với người tiếp

nhận và hoàn cảnh giao tiếp thấp hơn hẳn Trong giao tiếp bằng hình thức nói,hoàn cảnh, ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt,… hỗ trợ rất nhiều, viết thì hầu nhưkhông có các yếu tố đó Vì vậy, viết đòi hỏi rất cao về tính chất chuẩn mực –chuẩn ngôn ngữ lẫn chuẩn phong cách.

1.2.2 Khó khăn về viết

KKVV là một trong những nghiên cứu mới tại Việt Nam Các thuật ngữhiện nay đều được chuyển ngữ từ tiếng Anh Những liên quan đến KKVVđược các nghiên cứu trên thế giới sử dụng các thuật ngữ khác nhau Writenexpression disorders: Rối loạn ngôn ngữ viết; Handwriting diffculties: Khókhăn với chữ viết tay; Writing disabilities: Khuyết tật viết; Dysgraphia: Khókhăn về TLVB

Như vậy, trong các nghiên cứu, các tác giả sử dụng thuật ngữ phù hợpvới nghiên cứu của mình

Trong khuôn khổ luận án, tác giả sử dụng thuật ngữ Dysgraphia

Dysgraphia được biết đến từ những năm 40 của thế kỷ trước.

Dysgraphia xuất phát từ tiếng Hy Lạp Dys- có nghĩa là khó khăn, - graphia cónghĩa bằng văn bản Người đầu tiên phát hiện ra Dysgraphia là bác sĩ người

Áo Josef Gerstmann Horacek Ban đầu ông dùng thuật ngữ Agraphia để chỉnhững trường hợp không có khả năng viết, thường xuất hiện bởi một cơn độtquỵ hoặc chấn thương não nghiêm trọng Tuy nhiên, trong thực tế, nhữngtrường hợp mắc chứng Agraphia thực sự không có nhiều Sau đó, ông mởrộng đối tượng nghiên cứu về những trường hợp được ông gọi là Dysgraphia.Không giống như Agraphia, Dysgraphia chỉ những rối loạn về văn bản liênquan đến chữ viết tay (sự chuyển động của các cơ) và mã hoá chữ viết.Horacek nghi ngờ những KKVV xuất phát từ não bộ Ông đi sâu vào nghiêncứu não bộ và những ảnh hưởng của não bộ đến ngôn ngữ, đặc biệt là vấn đềdysgraphia Những nghiên cứu của ông đã đánh dấu sự mở đầu cho nhữngnghiên cứu KKVV ở trẻ và nhanh chóng giành được sự quan tâm của giớinghiên cứu

Thuật ngữ này đến nay vẫn được dùng để chỉ KKVV.

Cũng như vấn đề thuật ngữ, tùy theo các nghiên cứu khác nhau mà cácnhà khoa học sử dụng các khái niệm khác nhau Một số khái niệm KKVVđược sử dụng rộng rãi nhất hiện nay như:

Meese, Nicolson RI, Faweett AJ (2001) sử dụng: Dysgraphia là một rối

loạn tâm lý liên quan đến sự hiểu biết hoặc sử dụng ngôn ngữ thể hiện bằng văn bản Rối loạn này có thể biểu lộ khả năng không hoàn hảo trong nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết Nội dung của khái niệm chỉ ra KKVV do rối loạn tâm

lí dẫn đến rối loạn ngôn ngữ trong đó có nói, đọc, viết

Chiver (2008) thì có cách nhìn khác về KKVV: Dysgraphia là một khó

khăn với chữ viết do khó khăn với vận động tinh mặc dù có trí thông minh bình thường Khái niệm này cho thấy, học sinh KKVV có trí tuệ hoàn toàn

bình thường, các em chỉ gặp khó khăn với chữ viết tay do có vấn đề với vận

động tinh Như vậy, có thể nói, khái niệm chưa đưa ra một bức tranh hoàn hảo

về dysgraphia Bởi trong thực tế, dysgraphia không chỉ khó khăn với vận độngtinh mà còn khó khăn với vấn đề chính tả và sản xuất ý tưởng để TLVB

Trung tâm khuyết tật học tập (NCLD) đưa ra một khái niệm khá đầy đủ

về KKVV: Dysgraphia là một khuyết tật học tập có nguồn gốc từ não bộ ảnh hưởng đến văn bản, đòi hỏi một tập hợp các kỹ năng xử lý kĩ thuật viết và xử

lí thông tin thu thập được Dysgraphia có thể dẫn đến các vấn đề khó khăn với chữ viết tay, lỗi chính tả và sản xuất ý tưởng để tạo lập văn bản [61].

KKVV cho đến nay vẫn có nhiều các nghiên cứu và nhiều cách nhìnnhận khác nhau mà chưa có một khái niệm chung, một thống nhất Như cácdạng khó khăn khác của KTHT, dysgraphia là một thách thức lâu dài, mặc dù

nó có những biểu hiện thay đổi theo thời gian nếu có sự can thiệp và hỗ trợkịp thời

Ở Việt Nam hiện nay, các khái niệm được tổng hợp và lựa chọn từ cáckhái niệm KKVV khác nhau trên thế giới với điều kiện phù hợp mục đíchnghiên cứu và hướng tiếp cận của các nghiên cứu đó tại Việt Nam