Trong 3 NL đặc thù cần PT đã nêu trên thì NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa có nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu. Chính vì vậy chúng tôi muốn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông”. Để làm rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp (DHTH) và NL THTGTN dưới góc độ hóa học cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm PT NL cho HS. Bên cạnh đó Oxygen và sulfur là 2 nguyên tố rất phổ biến, gần gũi với HS giúp HS dễ dàng tiến hành các dự án học tập.
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THƯƠNG THƯƠNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR HÓA HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC
Hà Nội - 2020
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN
DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR HÓA HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Thương Thương
Hà Nội - 2020
Trang 3i
LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh cùng
sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu và nghiên cứu tôi đã hoàn thành khóa luận này
Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Vũ Thị Thu Hoài, người trực tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học khoa học tự nhiên và trường Đại học Giáo dục đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học qua Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để tôi bước vào đời một cách vững chắc và tự tin
Tôi cũng xin cảm ơn thầy Đỗ Hữu Đông trường THPT Tây Hồ, học sinh khối
10 trường THPT Tây Hồ đã giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân thành từ các thầy cô để khóa luận của tôi hoàn thiện hơn
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Thương Thương
Trang 5Bảng 3.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra số 2 sau khi TN
Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình của bài kiểm tra trước và sau TN
Bảng 3.5 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra
Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số lũy tích các bài kiểm tra
Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%)
Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Bảng 3.9 Kết quả đánh giá sự phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020)
Trang 6iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Cấu trúc NL THTGTN dưới dóc độ hóa học
Hình 2.1 Sơ đồ nội dung các chất được nghiên cứu
Hình 3.1 Đường tích lũy so sánh kết quả kiểm tra (Bài số 2) sau khi TN
Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 (trước khi TN)
Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 (sau khi TN)
Hình 5.1.Đại diện nhóm 1 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020) báo cáo sản phẩm nguồn phát thải, tác hại và phương pháp xử lí H2S
Hình 5.2 Đại diện nhóm 2 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020) báo cáo sản phẩm nguồn phát thải và phương pháp xử lí SO2
Hình 5.3 Đại diện nhóm 3 lớp 10D5 – trường THPT Tây Hồ - Hà Nội (năm học 2019 – 2020) báo cáo sản phẩm mưa axit và ảnh hưởng của mưa axit
Trang 7v
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 8
1 Lý do chọn đề tài 8
2 Mục tiêu nghiên cứu 2
3 Câu hỏi nghiên cứu 2
4 Nhiệm vụ của đề tài 2
6 Khánh thể và đối tượng nghiên cứu 3
7 Phạm vi nghiên cứu 3
8 Phương pháp nghiên cứu 3
8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3
8.3 Phương pháp xử lý thông tin 3
9 Đóng góp mới của đề tài 4
10 Cấu trúc khóa luận 4
CHƯƠNG 1 CỞ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 5
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.2 Khái niệm và cấu trúc năng lực 6
1.2.1 Khái niệm về năng lực 6
1.2.2 Cấu trúc năng lực 6
1.3 Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 7
1.3.1 Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 7
1.3.2 Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 8
1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 9
1.4 Dạy học tích hợp 9
Trang 8vi
1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 9
1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 10
1.4.3 Các hình thức dạy học tích hợp 10
1.4.4 Vai trò của dạy học tích hợp 11
1.4.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp 12
1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 12
1.5.1 Dạy học dự án 12
1.5.2 Phương pháp làm việc nhóm 16
1.5.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 17
1.6 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp và phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường phổ thông 18
1.6.1 Mục đích điều tra 18
1.6.3 Đối tượng điều tra 18
1.6.4 Phương pháp và cách tiến hành điều tra 18
1.6.5 Kết quả điều tra 18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 28
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC 29
2.1 Quá trình phát triển nội dung, vị trí, mục tiêu và phương pháp dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 29
2.1.1 Quá trình phát triển nội dung kiến thức phần Oxygen – Sulfur 29
2.1.2 Vị trí phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 30
2.1.3 Mục tiêu dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 30
2.1.4 Đặc điểm về phương pháp dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 32
2.2 Xây dựng chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 33
2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp 33
2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông 35
Trang 9vii
2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh trong dạy học tích hợp và phát triển năng
lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 36
2.3.1 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh 36
2.3.2 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 42
2.3.3 Xây dựng bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 45
2.4 Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 49
2.4.1 Xây dựng chủ đề tích hợp Oxygen – Ozon và cuộc sống 49
2.4.2 Xây dựng chủ đề tích hợp “Hợp chất của sulfur và vấn đề ô nhiễm môi trường” 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 65
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 66
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 66
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 66
3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 66
3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 67
3.3.1 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trước khi tác động 67
3.3.2 Thiết kế chương trình thực nghiệm sự phạm 67
3.3.3 Phương pháp xử lí kết quả các bài kiểm tra 68
3.3.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh 73
3.4.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 81
PHỤ LỤC 82
Trang 10diện giáo dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo
là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Nghị quyết cũng đưa ra giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hóa học ban hành tháng 12 năm
2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2] đã nêu rõ môn Hoá học hình thành và PT ở học sinh (HS) 3 năng lực (NL) đặc thù: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên (THTGTN) dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Để PT các NL trên cho người học, giáo viên (GV) có thể sử dụng các phương pháp dạy học (PHDH) học tích cực như dạy học dự án (DHDA), dạy học (DH) giải quyết vấn đề, DH theo góc, bàn tay nặn bột và các kĩ thuật DH như khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, công não,…GV kết hợp các phương pháp (PP) và các kĩ thuật một cách hợp lí để đạt hiệu quả cao nhất
Trong 3 NL đặc thù cần PT đã nêu trên thì NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa có nhiều tác giả quan tâm và nghiên cứu Chính vì vậy chúng tôi muốn nghiên
Trang 112
cứu đề tài “Phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông” Để làm rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp (DHTH) và NL THTGTN dưới góc độ hóa học cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm PT NL cho HS Bên cạnh đó Oxygen và sulfur là 2 nguyên tố rất phổ biến, gần gũi với HS giúp HS dễ dàng tiến hành các dự án học tập
2 Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng một số chủ đề tích hợp (CĐTH) về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT
3 Câu hỏi nghiên cứu
Quy trình xây dựng các CĐTH về Oxygen – Sulfur như thế nào để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS?
4 Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc DH các CĐTH ở trường phổ thông,
PP DHTH, một số PPDH tích cực,…
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS
- Nghiên cứu về mục tiêu, nội dung của các chủ đề trong về Oxygen – sulfur Hóa học lớp 10 và các vấn đề liên quan
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh học, Địa lí, Giáo dục công dân… để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề cần xây dựng trong DH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
- Thiết kế các CĐTH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
- Thiết kế một số bài giảng CĐTH về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá (ĐG) NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS trong DHTH
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đưa ra ĐG về hiệu quả của việc sử dụng PP DHTH nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn
5 Giả thuyết khoa học
Trang 123
Nếu xây dựng được một số CĐTH phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
và thực hiện kế hoạch DH hợp lí, hiệu quả thì sẽ PT được NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn hóa học ở trường phổ thông
6 Khánh thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT
Đối tượng nghiên cứu:
- Thiết kế và tổ chức DH một số CĐTH về phần Hóa học phổ thông ở trường THPT
- Thiết kế bộ công cụ ĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học của HS THPT
7 Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Xây dựng 2 CĐTH về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
nhằm PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2019 – tháng 6/2020
- Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội
8 Phương pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu những cơ sở lí luận về NL và NL THTGTN dưới góc độ hóa học và DH CĐTH
- Sử dụng các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa… trong
nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn: Quan sát quá trình DH, điều tra về thực trạng
DHTH, DH PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS và khả năng thiết kế CĐTH của GV
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học 2 CĐTH phần Oxygen – Sulfur tại trường
THPT để khẳng định tính khả khi và hiệu quả của biện pháp đề xuất
8.3 Phương pháp xử lý thông tin
- PP toán học thống kê: Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính toán các tham số đặc trưng để rút ra nhận xét và kết luận
Trang 134
9 Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học qua DH các CĐTH
về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
- Xây dựng được một số CĐTH về phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông nhằm
PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS
- ĐG được hiệu quả của việc xây dựng các CĐTH, DH các CĐTH và việc kiểm tra
ĐG để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT
10 Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1 Cở sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu thế giới
tự nhiên dưới góc độ hóa học thông qua dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Oxygen - Sulfur Hóa học phổ
thông để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
Trang 14Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH mới thực sự được tập trung nghiên cứu và bước đầu được thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc trung học cơ sở (THCS) Bắt đầu từ năm
2002, thực hiện việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT, vấn đề tích hợp được xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn
Trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu liên qua đến DHTH như:
- Tác giả Nguyễn Quang Thái [9] đã nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, SGK các môn như Vật lí, Sinh học, Địa lí, Giáo dục công dân… để xây dựng CĐTH
có liên đến thực tiễn với kiến thức hóa học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông góp phần nâng cao sự hứng thú với môn Hóa học đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS
- Trong tạp chí khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang [6] đã nghiên cứu và thiết kế được một số CĐTH ở các mức độ lồng ghép, liên môn, đây là những tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ở các trường THPT
- Tác giả Cao Thị Thặng [10] đã nghiên cứu tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn
về xu thế tích hợp trong chương trình GD một số nước trên thế giới; phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học TH trong chương trình Việt Nam Đề xuất
Trang 156
giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận TH vào việc PT chương trình phổ thông Việt Nam sau năm 2015
Qua tìm hiểu tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung vào việc lựa chọn, xây dựng
hệ thống các kế hoạch DH, câu hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn; đề xuất một số biện pháp PT NL nhận thức cho HS, GD môi trường thông qua môn Hóa học Tuy nhiên việc DHTH để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học chưa được nghiên cứu Vì vậy, trong đề tài khóa luận này chúng tôi nghiên cứu với mong muốn hình thành NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT
1.2 Khái niệm và cấu trúc năng lực
1.2.1 Khái niệm về năng lực
Theo tác giả Bernd Meiner và Nguyễn Văn Cường [11, tr.68], NL được định nghĩa
như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sẵn sàng hành động”
Theo Denys Tremblay (2002), nhà tâm lý học người Pháp: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống”
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [9] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… Năng lực của các cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề xác định của cuộc sống”
Như vậy, NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao
1.2.2 Cấu trúc năng lực
Theo [1], NL được chia thành 2 loại NL cốt lõi là NL chung và NL chuyên biệt Trong đó:
Trang 167
- NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo
- NL đặc chuyên biệt gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ,
NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội
Theo tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5] cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể
- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
PP và chính xác về mặt chuyên môn
- NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề
- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình
huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác
- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, ĐG được những cơ hội
PT cũng như giới hạn của cá nhân, PT năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch
PT cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ
1.3 Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
1.3.1 Khái niệm năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo Bộ Giáo dục và đào tạo [2, tr6] “NL THTGTN dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống”
Trang 178
1.3.2 Cấu trúc năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo [2], cấu trúc NL THTGTN dưới góc độ hóa học được mô tả bằng hình
1.1 dưới đây:
Hình 1.1 Cấu trúc NL THTGTN dưới dóc độ hóa học
Cụ thể, các thành tố của NL THTGTN dưới góc độ hóa học được mô tả như sau:
- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được
bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề
- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán
đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu
- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn
được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được
kế hoạch triển khai tìm hiểu
- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập
dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết;
rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết
- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu
bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm
hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý
Đề xuất vấn đề
Đưa ra
dự đoán, giả thuyết
Lập kế hoạch thực hiện
Thực hiện kế hoạch
Viết, trình bày và thảo luận
Năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học
Trang 189
kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo
vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục
1.3.3 Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [7], đặc trưng của ĐG NL là sử dụng nhiều PPĐG khác nhau PPĐG càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong ĐG NL nói chung, NL THTGTN dưới góc độ hóa học nói riêng, ngoài PPĐG truyền thống như GV ĐG HS, ĐG định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý đến các hình thức ĐG khác như:
- ĐG bằng quan sát
- ĐG bằng phỏng vấn (vấn đáp)
- ĐG bằng hồ sơ học tập
- ĐG bằng sản phẩm học tập (power point, báo cáo,…)
- ĐG qua phiếu hỏi học sinh
Mỗi PPĐG đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, GV cần kết hợp các PPĐG phù hợp để đạt hiệu quả tốt nhất
1.4 Dạy học tích hợp
1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp
Theo [3] và Từ điển Giáo dục, ta có một số quan điểm về DHTH như sau:
- DHTH: Hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy học tập của cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch DH
- Tích hợp (TH) liên môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng
- TH chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn chi
Trang 1910
Theo UNECO định nghĩa DHTH khoa học là “một cách trình bày khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”
Tác giả Nguyễn Công Khanh [7] DHTH theo định hướng dạy học giúp HS PT khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vần đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh ngộ tri thức và rèn luyện kỹ năng; PT những NL cần thiết Tính TH thể hiện qua sự huy động, liên hệ các yếu tố có liên quan đến nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết các vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Như vậy, DHTH được hiểu là sự kết hợp, tổ chức các nội dung từ môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào môn học DHTH là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong xác định nội dung DH trong trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới
1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo [13], mục tiêu của DHTH bao gồm:
- Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với thực
tế cuộc sống, với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này
- Mục tiêu 2: Hình thành và PT các NL cơ bản cần thiết cho HS để vận dụng kiến
thức vào xử lý các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống
- Mục tiêu 3: Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học để nắm được nội dung học tập
- Mục tiêu 4: Phân biệt nội dung với cốt lõi và nội dung ít quan trọng hơn
1.4.3 Các hình thức dạy học tích hợp
Tác giả Xavier Roegiers [13] đã chia thành 4 mức độ TH khác nhau từ dễ đến khó:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích
hợp các nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề tích hợp
- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong
khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học Chủ đề này được nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, Lịch sử, Địa lí, Công nghệ,….và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học
Trang 2011
- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học
riêng rẽ) trong đó có sự phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết nghiên cứu một tình huống hay chủ đề Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không được rời rạc theo từng môn mà thống nhất liên kết với nhau theo những chủ đề học tập
Ví dụ: Tích hợp Hóa-Sinh, Lý-Hóa, Sinh-Địa lí, Sử- Địa lí,…
- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng
rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành các chủ đề chính và không còn mang tên mỗi môn học Cách tiếp cận này phát triển ở HS những kĩ năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kỹ năng xuyên môn)
Ví dụ: Trong chương giáo dục phổ thông tổng thể 2018 có môn Nghệ thuật, Khoa
học tự nhiên, Giáo dục kinh tế và pháp luật
1.4.4 Vai trò của dạy học tích hợp
Theo [3], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức,
HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”
DHTH tạo điều kiện PT các PP và kĩ năng cơ bản của HS như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,… tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những HS trung bình và yếu về NL tự học
DHTH được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của HS kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của HS Và từ đó, sẽ cho phép tạo
ra niềm tin ở HS, giúp các em tích cực huy động và vận dụng vốn kinh nghiệm của bản thân
DHTH giúp HS PT, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được Giúp HS thông minh vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Từ đó, DHTH sẽ giúp HS trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt
Trang 2112
1.4.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp
Những ưu điểm của DHTH:
- Lấy HS làm trung tâm
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học
- Nội dung DH: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS
- PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và thực tiễn; thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn
Những hạn chế của DHTH:
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình TH các môn học; phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ có đã được học
1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học
Trang 2213
người học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện”
Tác giả Lê Kim Long và Nguyễn Thị Kim Thành [8, tr 267], “Dạy học theo dự
án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt động học tập, trong đó nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập
kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được”
Như vậy, DHDA là một hoạt động học tập trong đó người học/ nhóm người học thực hiện nhiệm vụ học tập tạo ra được sản phẩm đã được xác định mục tiêu, lập
kế hoạch thực hiện và được đánh giá kết quả thực hiện
1.5.1.2 Các đặc điểm của dạy học dự án
Định hướng vào HS
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo của người học GV đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ
- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án được thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công việc giữa các thành viên trong nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa GV và HS cũng như các lực lượng xã hội tham gia và dự án
Định hướng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp với trình độ người học
- Có ý nghĩ thực tiễn xã hội: Các dự án gắn liền học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại rác động tích cực
- Kết hợp lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học
- Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp
Định hướng vào sản phẩm
Trang 2314
Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu
1.5.1.3 Các giai đoạn của dạy học dự án
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án
GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một
số hướng của đề tài để HS chọn dự án
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có
kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:
- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm cuối cùng được tạo ra sản phẩm là gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì và các năng lực nào sẽ được hình thành
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập chung vào ý tưởng quan trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học
- Lập kế hoạch ĐG và xây dựng tiêu chí ĐG: Quá trình ĐG nên khuyến khích HS tự
ĐG, ĐG đồng đẳng và sử dụng ĐG quá trình
- Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ trang Website, sách, báo,… để HS tham khảo và lấy thông tin
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án
Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án
Bước 4: Học sinh thực hiện dự án
Trong quá trình thực hiện dự án HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với
GV và các thành viên trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Trang 2415
Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài nhà trường tùy thuộc vào quy mô của dự án GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và dựa vào các tiêu chí ĐG sản phẩm để ĐG và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng kết nội
dung bài học
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS cùng nhau ĐG quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau
1.5.1.4 Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học dự án
Ưu điểm của DHDA
- Những lợi ích HS nhận được khi học tập theo dự án:
+ Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập
+ Nhiều nghiên cứu cho thấy DHDA nâng cao chất lượng DH HS tham gia vào các dự
án chịu trách nhiệm lớn hơn so với các hoạt động trong lớp học truyền thống
+ Tạo cơ hội cho HS PT các kỹ năng tư duy bậc cao
+ Giúp người học hình thành và PT kỹ năng hợp tác và giao tiếp
- Những lợi ích GV nhận được khi DHDA:
+ DHDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các đồng nghiệp cũng như cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS
+ GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao
và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn
* Hạn chế của dạy học DHDA:
- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được DHDA DHAN không phù hợp với những bài mang tính lý thuyết tưởng tượng, kiến thức hệ rộng
- PP này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã
Trang 2516
- DHDA không thể thay thế hoàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho các PPDH truyền thống
- PP này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS
- Để PP phát huy tối đa hiệu quả trong DH, đặc biệt với những hoạt động thực hành, thực tiễn của HS đòi hỏi phải có phương tiện vật chất phù hợp
1.5.2 Phương pháp làm việc nhóm
1.5.2.1 Khái niệm
Theo [4] dạy học theo nhóm là: “Phương pháp dạy hợp tác theo nhóm nhỏ là một phương thức xã hội của DH HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian có giới hạn Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả của làm việc được trình bày
và đánh giá trước toàn lớp”
1.5.2.2 Quy trình thực hiện
Tùy theo nhu cầu, mục đích được đề ra cho nhóm và số lượng cũng như NL của các thành viên trong nhóm, các nhóm được hình thành và PT theo nhiều hình thức và thời gian hoạt động khác nhau Nhưng nhìn chung thì hầu như đều trải qua 3
bước cơ bản
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân vị trí làm việc cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc
- Thỏa thuận quy tắc làm việc
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm
Trang 2617
- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến
- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
1.5.3.1 Kĩ thuật sơ đồ tư duy
Theo [7], "Sơ đồ tư duy (còn gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, mầu sắc, các từ khóa và các đường dẫn."
Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; trình bày tổng quan một chủ đề; chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; thu thập, sắp xếp các ý tưởng; ghi chép khi nghe giảng
1.5.3.2 Kĩ thuật KWL
Theo [8], kĩ thuật KWL được hiểu là:
K - Những điều đã biết; W - Những điều muốn biết; L - Những điều đã học được Kĩ thuật này nhằm giúp người học liên hệ các kiến thức liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học
GV có thể sử dụng kĩ thuật KWL theo tiến trình sau: Giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học và phát phiếu học tập "KWL" sau:
K (những điều đã biết) W (những điều muốn biết) L (những điều đã học được)
- Yêu cầu HS điền vào cột K những điều đã biết, sau đó GV khuyến khích động viên
HS suy nghĩ và điền vào cột W những điều muốn biết
- Kết thúc bài học, HS điền vào cột L của phiếu những điều đã học được
Trang 27- Thực trạng vấn đề DHTH phát triển NL cho HS trong dạy học Hóa học THPT
1.6.2 Nội dung điều tra
Điều tra về thực trạng DH hóa học ở THPT, tình hình xây dựng các CĐTH,
sử dụng các PPDH tích cực trong DH các CĐTH (đặc biệt về Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông) và sự PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học trong DH ở THPT
1.6.3 Đối tượng điều tra
- 20 GV giảng dạy bộ môn Hóa học tại các của trường THPT Tây Hồ - Hà Nội và trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì
- 200 HS khối 10 một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội
1.6.4 Phương pháp và cách tiến hành điều tra
1.6.4.1 Phương pháp điều tra
- Tổng hợp các tài liệu liên quan đến việc nghiên cứu và điều tra
- Thực hiện điều tra bằng phiếu câu hỏi
- Tổng hợp kết quả thu được
- Kết luận về thực trạng DHTH ở các trường THPT và từ đó đưa ra những biện pháp phù hợp để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học
1.6.5 Kết quả điều tra
1.6.5.1 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 200 HS trường THPT Tây Hồ - Hà Nội và trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì với mẫu phiếu gồm 9 câu hỏi được thiết kế
Trang 2819
phần phục lục 1 thu được kết quả:
Câu 1: Em có thích các giờ học hóa học trên lớp không?
Câu 2: Mức độ trải nghiệm tích hợp trong các môn học của em?
Câu 3: Em có mong muốn được học trong giờ học tích hợp không?
Đa số HS được khảo sát đều muốn được học các giờ học TH 82,5% Điều này
chứng tỏ HS rất mong muốn được học các giờ học TH thay các tiết học thông thường
Trang 2920
Câu 4: Những khó khăn mà em gặp phải khi học các chủ đề tích hợp?
Thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 97 48
Việc học các bài học TH với HS có nhiều khó khăn như: Kiến thức quá rộng khó bao quát 76%, thiếu sự hướng dẫn cụ thể cho việc học tập 48% và thiếu tài liệu học tập, tham khảo 82,5%
Câu 5: Theo em những tác động nào dẫn đến hiệu quả của các chủ đề tích hợp?
Đa phần các HS đều cho rằng để có một giờ học TH thành công thì HS cần có niềm tin, sự chủ động 52,5%, sự tổ chức hướng dẫn của GV 92% và tài liệu học tập 89% Như vậy, có nhiều yếu tố tác động đến hiệu quả của các CĐTH các GV cần tìm
hiểu các yếu tố này để có giải pháp hợp lí để CĐTH đạt hiệu quả cao nhất
Câu 6: Để chuẩn bị cho các chủ đề tích hợp, em thường làm những việc gì trong các hoạt động sau đây?
Trang 30Đa số HS không biết đến NL THTGTN dưới góc độ hóa học (88%) Điều này
có thể chấp nhận được vì đây là một NL mới HS chưa có cơ hội được trải nghiệm
Câu 8: Theo năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học có những biểu hiện nào?
Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ % 1.Thảo luận, đưa ra được những nhận
định phê phán có liên quan đến chủ đề
5 Giải thích, dự đoán được kết quả
nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên và đời sống
6 Phân tích được các khía cạnh của các
đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá
học theo logic nhất định
Trang 31HS ít khi vận dụng kiến thức hóa để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên
có hạn chế 22% HS chưa bao giờ, 63% HS thỉnh thoảng vận dụng kiến thức hóa để
giải thích các hiện tượng trong tự nhiên
1.6.5.2 Kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên
Chúng tôi tiến hành thăm dò ý kiến của 20 GV trường THPT Tây Hồ - Hà Nội
và trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì với mẫu phiếu gồm 10 câu hỏi được thiết kế phần phục lục 2 thu được kết quả:
Câu 1: Thầy/ cô đã quan tâm đến việc phát triển NL cho HS ở mức độ nào?
Lựa
chọn
Mức độ Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm Chưa quan tâm
Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %
Điều này cho thấy đa số GV quan tâm đến việc PT NL cho HS (45%) có 15%
GV rất quan tâm đến việc PT NL cho HS chỉ có 15% GV chưa quan tâm
Câu 2: Thầy/ cô đã phát triển NL gì cho HS khi giảng dạy môn Hoá học?
Trang 32Câu 3: Theo thầy/ cô khái niệm về NL THTGTN dưới góc độ hóa học là gì?
Câu 4: Theo thầy/ cô NL THTGTN dưới góc độ hóa học có biểu hiện cụ thể là gì?
Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến
vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt
được vấn đề
Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm
hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định
Trang 3324
Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được
vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được
giả thuyết nghiên cứu
Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung
tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát,
thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được kế hoạch triển
khai tìm hiểu
Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối
được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc
và trình bày các văn bản khoa học
Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan
sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được
dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được
kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết
Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ,
hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm
hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với
đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan
điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích
cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách
thuyết phục
Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối
tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học
Trang 34PP, kĩ thuật DH để nâng cao chất lượng DHTH
Câu 7: Những khó khăn mà thầy/cô gặp phải trong khi DHTH
Không có hệ thống bài tập trợ HS tự học 11 55
Trang 3526
Từ kết quả điều tra, các GV cho rằng khó khăn khi DHTH chủ yếu do trình độ
HS không đồng đều 60%, không có hệ thống bài tập bổ trợ HS tự học 55%, không đủ thời gian 25%
Câu 8: Theo thầy/ cô nội dung kiến thức môn Hóa học có liên quan đến những môn học nào?
Đa số GV nhận ra được kiến thức môn Hóa học có liên quan đến nhiều môn học như Toán 30%, Vật lí 45%, Sinh học 75%, Địa lí 60%, Giáo dục công dân 50% Điều này cho thấy môn Hóa học có liên hệ với rất nhiều môn học rất thích hợp đề DHTH
Câu 9: Thầy/ cô sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá nào trong khi tổ chức DHTH các nội dung đã biên soạn?
Trang 3627
Kết quả điều tra cho thấy, ĐG qua các bài kiểm tra định kì theo kế hoạch dạy học (15 phút, 1 tiết) là 80%, ĐG qua quan sát quá trình hoạt động của HS 40%, ĐG đồng đẳng giữa các HS trong cùng nhóm, giữa các nhóm trong lớp 25%, ĐG qua sản phẩm của HS như bài báo cáo, powerpoint,… 85% GV ĐG kết quả DHTH qua các bài kiểm tra và các sản phẩm của HS điều này có thể chấp nhận được do một số
nguyên nhân như phân phối chương trình, cách kiểm tra ĐG chưa thay đổi…
Câu 10: Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống nội dung DHTH phát triển năng lực THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS?
Có 65% GV cho rằng cần thiết sử dụng DHTH để PT NL THTGTN dưới góc
độ hóa học chỉ có 30% GV cho rằng không cần thiết sử dụng
Như vậy sau, kết quả khảo sát GV và HS về vấn đề trên đã khẳng định NL THTGTN là NL mới các GV và HS chưa có nhiều cơ hội để được trải nghiệm Việc DHTH ở trường THPT khá phổ biến nhưng vẫn cần được quan tâm và nghiên cứu Chính vì vậy chúng tôi kiến nghị sử dụng DHTH để PT NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT
Trang 3728
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, đề tài khóa luận đã tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến
đề tài là:
1 Khái niệm và cấu trúc NL
2 Khái niệm, cấu trúc và PPĐG NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS trong DH
3 Khái niệm và một số đặc điểm của TH, DHTH
3 Một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong DHTH
4 Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm DHTH và việc PT
NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT trong dạy học hóa học ở 2 trường THPT Qua đó, chúng tôi nhận thấy NL THTGTN là NL mới các GV và HS chưa có nhiều
cơ hội để được trải nghiệm Việc DHTH ở trường THPT khá phổ biến nhưng vẫn cần nghiên cứu Việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề xây dựng và sử dụng các CĐTH để PT NLTHTGTN dưới góc độ hóa học là cơ sở cho những đề xuất
ở chương 2
Trang 3829
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN OXYGEN – SULFUR
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI
GÓC ĐỘ HÓA HỌC 2.1 Quá trình phát triển nội dung, vị trí, mục tiêu và phương pháp dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
2.1.1 Quá trình phát triển nội dung kiến thức phần Oxygen – Sulfur
2.1.1.1 Nội dung kiến thức phần Oxygen – Sulfur trong chương trình hóa học trung
học cơ sở
Chương trình hóa học THCS là chương trình mở đầu cho môn Hóa học có nhiệm vụ hình thành các kiến thức, kĩ năng cơ bản quan trọng đầu tiên giúp cho HS nghiên cứu hệ thống kiến thức hóa học trong toàn bộ chương trình hóa học phổ thông
Về phần Oxygen – Sulfur được đưa vào nghiên cứu ở lớp 8 và 9 THCS Tuy
nhiên chỉ nghiên cứu tính chất của Oxygen, tính chất của axit sunfuric (sulfur acid) loãng, đặc với mức độ kiến thức chưa sâu Oxygen đã được nghiên cứu khá đầy đủ trong chương 4: Oxi - Không khí - Hóa học 8 Trong chương này đã nghiên cứu về công thức, tính chất vật lý và hóa học, ứng dụng phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp Tuy nhiên, do chưa hình thành rõ ràng và đầy đủ khái niệm về chất oxi hóa, chất khử nên việc nghiên cứu về tính chất của oxi cũng chưa hoàn thiện
Axit sunfuric (sulfur acid) được đưa vào nghiên cứu trong phần chương 1 - Hóa học 9, bài 3: Tính chất hóa học của axit; bài 4: Một số axit quan trọng Trong 2 bài này chú trọng đến tính axit của axit sunfuric (sulfur acid) loãng và đưa ra các phản ứng hóa học chứng minh tính axit Bài học cũng nêu tính chất riêng của axit sunfuric (sulfur acid) đặc, nhưng chỉ dừng lại ở mức giới thiệu, chưa đi sâu nghiên cứu và giải thích tính chất riêng đó
Lưu huỳnh đioxit (sulfur dioxide) cũng được đưa vào nghiên cứu trong chương 1 Hóa học 9, bài 2: Một số oxit quan trọng Tuy nhiên, trong phần này HS chỉ biết đến SO2
là một oxit axit và đưa ra những phản ứng minh họa cho tính chất của một oxit axit, chưa nghiên cứu đi sâu về tính khử, oxi hóa của SO2 như trong phần Hóa học phổ thông
Trang 39Bài 29: Oxi - Ozon
Bài 30: Lưu huỳnh
Bài 31: Bài thực hành số 4: Tính chất của oxygen, lưu huỳnh
Bài 32: Hidro sunfua- Lưu huỳnh đioxit Lưu huỳnh trioxit
Bài 33: Axit sunfuric- Muối sunfat
Bài 34: Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh
Bài 35: Bài thực hành số 5: Tính chất của các hợp chất của lưu huỳnh
Nội dung phần Oxygen - Sulfur đã truyền tải khá đầy đủ về: vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế và ứng dụng, bài tập có liên quan tuy nhiên vẫn còn ít các nội dung có liên quan đến thực tế
2.1.2 Vị trí phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
Phần Oxygen – Sulfur ở gần cuối học kì 2 lớp 10, sau khi HS đã được học các lí thuyết đại cương chủ đạo: nguyên tử, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa khử Trước đó trong chương trình hóa học THCS, HS cũng đã được học sơ lược về các nguyên tố phi kim nói chung và nguyên tố oxygen, sulfur nói riêng Nhưng do trình độ nhận thức của các em còn thấp nên các bài dạy mang tính chất giới thiệu mà không đi sâu vào giải thích bản chất vấn đề
Như vậy, phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông cho phép HS có thể
nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở nền tảng của các kiến thức cũ đã được trang bị ở các chương trước và lớp dưới Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết để có thể học tốt phần hóa học vô cơ ở các chương tiếp sau đó
2.1.3 Mục tiêu dạy học phần Oxygen – Sulfur Hóa học phổ thông
2.1.3.1 Kiến thức
Trang 4031
- HS nêu được: vị trí, cấu hình electron ngoài cùng của oxygen, lưu huỳnh
- HS trình bày được tính chất hóa học của Oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng của Oxygen, sulfur: SO2, H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…
- HS trình bày được: trạng thái tự nhiên, tính chất vật lí, ứng dụng của Oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng Oxygen, sulfur: SO2, H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…
- HS trình bày được phương pháp điều chế trong PTN và trong CN của Oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng của Oxygen, sulfur như: SO2, H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…
- HS giải thích được sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử của Oxygen và sulfur với tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất của chúng
2.1.3.2 Kĩ năng
- Từ công thức cấu tạo của các hợp chất quan trọng của oxygen, sulfur như: SO2, H2S,
SO3, H2SO4, muối sunfat… HS dự đoán được tính chất hóa học của các hợp chất trên
- HS kiểm tra và kết luận được các dự đoán trên
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh,… rút ra được tính chất về nhận xét, điều chế của oxygen, lưu huỳnh, ozon, các hợp chất quan trọng của oxygen và sulfur như: SO2,
H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…
- Xác được chất oxi hóa, chất khử, viết và cân bằng các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hóa học và điều chế của oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng của oxygen, sulfur như: SO2, H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…
- HS giải được các bài tập, các hiện tượng trong cuộc sống có liên quan đến oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng của oxygen và sulfur như: SO2, H2S, SO3,
H2SO4, muối sunfat…
2.1.3.3 Thái độ
- Say mê, hứng thú, tự chủ trong học tập; trung thực; yêu khoa học
- Nhận thức được vai trò quan trọng của oxygen, sulfur, ozon, các hợp chất quan trọng của oxygen, sulfur như: SO2, H2S, SO3, H2SO4, muối sunfat…, có ý thức vận dụng kiến thức đã học về các chất và hợp chất vào thực tiễn cuộc sống
- Có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, yêu thích tìm hiểu những kiến thức mới