Đánh giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường đại học hải phòng​

Khi áp dụng hình thức đào tạo này nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bả

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là kết quả nghiên cứu của tôi, các số liệu

và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực, kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Trần Ánh Ngọc

ỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng gửi tới PGS TS ê Đức Ngọc- người đã tận tình hướng

dẫn, giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành luận văn này với lòng kính trọng và biết

ơn sâu sắc

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự quan tâm của Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, cán bộ và giảng viên Bộ môn Đo lường và đánh giá trong giáo Trường Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo, giảng viên Trường Đại học Hải phòng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Do những hạn chế nhất định, luận văn không tránh khỏi các thiếu sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp để luận văn hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019

Tác giả luận văn

Trần Ánh Ngọc

MỤC ỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

ỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HINH vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ Ý UẬN VỀ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ. 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Khái niệm cốt lõi của đề tài 11

1.2.1 Khái niệm về đánh giá 11

1.2.2 Nhận thức 13

1.2.3 Thái độ 21

1.2.4 Hành động 27

1.2.5 Học chế tín chỉ 30

1.3 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 35

1.3.1 Hoạt động học tập 35

1.3.2 Hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 37

1.4 Mô hình 43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 45

2.1 Tổ chức nghiên cứu 45

2.1.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 45

2.1.2 Quy trình nghiên cứu 47

2.2 Phương pháp nghiên cứu 48

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 48

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi 49

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 70

3.1 Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên Trường Đại học Hải Phòng. 70

3.1.1.Đặc điểm về giới tính của mẫu nghiên cứu: 70

3.1.2 Năm học của mẫu nghiên cứu: 70

3.1.4 Nhận thức của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ 71

3.1.5 Đánh giá mức độ thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ 77

3.1.6 Hành động của sinh viên khi tham gia học chế tín chỉ 83

3.2 Mối tương quan 87

3.2.1 Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ hài lòng khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ. 87

3.3 Đánh giá mối tương quan giữa mức độ quan trọng của các hành động sau khi tham gia học tập theo tín chỉ với mức độ tích cực khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ. 87

3.4 Đề xuất giải pháp 88

3.4.1 Nâng cao nhận thức của SV về quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ 88

3.4.2 Hướng dẫn SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ 89

3.4.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 93

TÀI IỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tổ chức một giờ tín chỉ ( theo định mức của Mỹ ) 31

Bảng 2.1 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức 54

Bảng 2.2 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức 55

Bảng 2.3 Độ tin cậy của thang đo các tiêu chí nhận thức 56

Bảng 2.4 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi nhận thức 58

Bảng 2.5 Sự phù hợp của thang đo với nhóm câu hỏi thái độ 60

Bảng 3.1 Hiểu biết của sinh viên về phương thức đào tạo tín chỉ 71

Bảng 3.2 : Nguồn cung cấp thông tin 72

Bảng 3.3 Nhận thức của SV về đặc trưng phương thức đào tạo theo tín chỉ 73

Bảng 3.4 Nhận thức của SV về mức độ quan trọng và yêu cầu của các hành động học tập theo tín chỉ 75

Bảng 3.5 Nhận thức của SV khi tham gia hành động học tập theo tín chỉ 76

Bảng 3.6 Nhận thức về của SV tác dụng của phương thức đào tạo theo tín chỉ 77

Bảng 3.7 Mức độ hài lòng của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ 78

Bảng 3.8 Mức độ chủ động của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ 79

Bảng 3.9 Mức độ tích cực của SV thực hiện các hành động học tập theo tín chỉ 80

Bảng 3.10 Mức độ tích cực của SV khi tham gia xây dựng kế hoạch học tập 82

Bảng 3.11 Kết quả hành động xây dựng kế hoạch học tập của SV 83

Bảng 3.12 Kết quả hành động của SV thực hiện giờ thảo luận 84

Bảng 3.13 Kết quả hành động của SVthực hiện giờ tự học, tự nghiên cứu 85

Bảng 3.14 Kết quả hành động của SV thực hiện giờ kiểm tra, đánh giá. 86

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc của thái độ 26

Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ 43

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu 47

Biểu đồ 3.1: Đặc điểm giới tính 70

Biểu đồ 3.2: Năm học của sinh viên tham gia 70

Biểu đồ 3.3: Chuyên ngành đào tạo 71

Biểu đồ 3.4 Đánh giá mức độ nhận thức của SV về học chế tín chỉ 72

MỞ ĐẦU

Xuất phát từ đòi hỏi các trường đại học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng các yêu cầu thực tiễn của xã hội, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên (SV) phát huy được năng lực học tập một cách chủ động và hiệu quả nhất Năm 1872, Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các mô đun

mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách linh hoạt Đây được coi là dấu mốc khai sinh của học chế tín chỉ HCTC có triết lý giáo dục là: tôn trọng và tạo điều kiện thuận lợi cho người học; người học là trung tâm của mọi hoạt động trong nhà trường; chương trình đào tạo được thiết kế mềm dẻo, linh hoạt để giáo dục Đại học dễ dàng đáp ứng những nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường Điều đó cho thấy rằng, triết lý giáo dục của HCTC hoàn toàn phù hợp với các định hướng phát triển của giáo dục đại học trong thời gian tới

Giáo dục Việt Nam truyền thống đã đóng góp hết sức quan trọng cho việc phát triển đội ngũ tri thức, các nhà khoa học và nguồn nhân lực nước nhà Tuy nhiên mô hình đào tạo theo niên chế đã bộc lộ một số hạn chế cơ bản sau: chưa phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong tự học, tự nghiên cứu của người học; chưa thể hiện tính mềm dẻo, linh hoạt, liên thông và hội nhập quốc tế trong giáo dục

và đào tạo…Vì vậy, trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của xã hội và hướng tới quá trình hội nhập với giáo dục đại học trên thế giới, triển khai đào tạo theo HCTC là một xu thế phát triển tất yếu của giáo dục ĐH ở Việt Nam

Tổ chức đào tạo theo HCTC trong giáo dục đại học là chủ trương của ngành Giáo dục và Đào tạo Trong Luật Giáo dục 2005 đã ghi: “Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích lũy tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học” (Điều 6 mục 4)

Nghị quyết của chính phủ số 14/2005.NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới

căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: “Xây dựng

và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện

thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”

Chuyển đổi sang học chế tín chỉ không chỉ là giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo mà còn tăng cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp Mục đích của việc tổ chức quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm kích thích tính tích cực, chủ động của sinh viên thông qua việc tự xây dựng mục tiêu, kế hoạch học tập, lựa chọn phương pháp, cách thức học tập, đòi hỏi sinh viên phải tự học cao

Trên thực tế khi áp dụng hình thức đào tạo mới có nhiều sinh viên còn lúng túng khi thực hiện hoạt động học tập theo hình thức này Nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động, sáng tạo trong quá trình học tập Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên

Trường Đại học Hải Phòng đang trong giai đoạn thực hiện hình thức đào tạo các hệ theo học chế tín chỉ Khi áp dụng hình thức đào tạo này nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ sự ưu việt của hoạt động học tập theo học chế tín chỉ, chưa biết đăng kí môn học theo điều kiện và năng lực của bản thân, chưa biết tự học, thiếu năng động, sáng tạo trong quá trình học tập Chính điều đó đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập theo học chế tín chỉ của sinh viên Với hình thức đào tạo mới này, sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức thế nào về hình thức đào tạo tín chỉ?

Họ có thái độ học tập như thế nào với hình thức đào tạo này? Từ đó họ có hành động như thế nào với học chế tín chỉ?

Xuất phát tự những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “ Đánh

giá nhận thức, thái độ, hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường Đại học Hải Phòng”

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng về nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ Để từ đó có những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên trường Đại học Hải Phòng theo học chế tín chỉ

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

3.1 Câu hỏi nghiên cứu

1) Thực trạng về nhận thức của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ?

2) Sinh viên trường Đại học Hải Phòng có thái độ như thế nào khi tham gia học chế tín chỉ?

3) Sinh viên trường Đại học Hải Phòng có hành động như thế nào khi tham gia học chế tín chỉ?

3.2 Giả thuyết nghiên cứu

Từ những câu hỏi nghiên cứu này tác giả đưa ra ba giả thuyết:

Giả thuyết 1: Sinh viên chưa nhận thức rõ ràng và đầy đủ về học chế tín chỉ Giả thuyết 2: Đa số sinh viên có thái độ chưa tích cực khi tham gia về học chế tín chỉ

Giả thuyết 3: Nếu đề xuất được các giải pháp nâng cao nhận thức - thái độ và hành động của sinh viên về học chế tín chỉ một cách đồng bộ và phù hợp, đáp ứng yêu cầu cơ bản của ĐT theo HTTC thì chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Sinh viên Đại học Hải Phòng được đào tạo theo học chế tín chỉ

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Căn cứ vào các đề tài, công trình nghiên cứu, báo cáo khoa học trong nước

và quốc tế có liên quan đế luận văn, tiến hành phân tích, chắt lọc sau đó khái quát hóa để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài Qua đó, sẽ tiến hành nghiên cứu định lượng để đưa ra những đề xuất, kết luận

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Phát phiếu hỏi cho 150 sinh viên đang

theo học các chuyên ngành Tâm lý, KTKT, sư phạm đánh giá nhận thức, thái độ, hành động của sinh viên về học chế tín chỉ nhằm mục đích chuẩn hóa công cụ đánh giá và xác định mức độ nhận thức, thái độ của sinh viên về học chế tín chỉ từ đó đưa

ra những khuyển nghị giúp sinh viên thích ứng với học chế tín chỉ

6 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

* Phạm vi thời gian: tháng 03/2017 đến 8/2017

* Phạm vi không gian: Trường Đại học Hải Phòng

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Giới hạn nghiên cứu

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5 Câu hỏi nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

Kết cấu của luận văn

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá nhận thức, thái độ, hành động và học chế tín chỉ

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Thực trạng nhận thức, thái độ, hành động của sinh viên về học

chế tín chỉ

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ Ý UẬN

VỀ NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ, HÀNH ĐỘNG VÀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Học chế tín chỉ ( HCTC) đã được áp dụng ở Mỹ từ thế kỷ 19 và được triển khai rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới Cùng với sự phát triển của phương thức đào tạo này, rất nhiều công trình nghiên cứu được công bố, nhiều cuốn sách về hệ thống này đã được xuất bản Các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ - cái nôi của HCTC

là những người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống học tập này và cách quản lý nó Nghiên cứu về “Hệ thống tín chỉ tại các trường ĐH Hoa Kì: Lịch sử phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động”[8] của PGS.TS Cary J Trexler, Khoa Giáo dục Sư phạm Trường ĐH Califonia Davis, Hoa Kỳ Trong nghiên cứu này tác giả đã chỉ rõ lịch sử phát triển của mô hình ĐT theo HTTC đại học của Hoa Kỳ cũng như cơ chế hoạt động của nó và các lợi ích mà mô hình này đem lại cho nền GDĐH Hoa Kỳ

- Tác giả C.James Quann của ĐH Quốc Gia Washington đã định nghĩa các khái niệm Tín chỉ, giờ Tín chỉ, Chuyển đổi giờ tín chỉ…trong tài liệu “ The Academic Credit System” (Về hệ thống tín chỉ học tập)[51] Các định nghĩa này của Quann được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về tín chỉ của các tác giả Việt Nam hiện nay Trong quá trình triển khai HCTC, việc có những định nghĩa chuẩn xác là rất quan trọng để tạo nên sự thống nhất về các khái niệm trong toàn hệ thống

- Trong cuốn “The Credibility of the credit Hour: The History, Use and Shortcoming of the Credit Systerm”[54], tác giả Hefernan James đã trình bày tổng quan về hệ thống tín chỉ với những khái niệm, quá trình triển khai đào tạo, các ưu nhược điểm của hệ thống, những điều kiện tiên quyết để đảm bảo sự chuyến đổi thành công và khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các nước đang phát triển, một số bài học rút ra từ kinh nghiệm của Mỹ và thế giới về hệ thống tín chỉ…Công trình này đã phân tích khả năng áp dụng hệ thống tín chỉ học tập mà các nước đang phát triển có thể xem xét điều kiện triển khai nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của các trường ĐH James cho rằng khi triển khai đào tạo theo hệ thống tín

chỉ, các nước đang phát triển không nên chấp nhận mô hình của Mỹ một cách dập khuôn mà cần xem xét các yếu tố xây dựng những kế hoạch thực hiện riêng gẵn với điều kiện, hoàn cảnh và văn hóa

Theo quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên có thể được hiểu là sự gắn kết của họ vào các nhiệm vụ học tập trên lớp, biểu hiện ở ba khía cạnh bao gồm nhận thức, hành vi và thái độ Trong môi trường đào tạo theo học chế tín chỉ, với những giờ học được giảng viên thực hiện một cách hợp lý theo tiếp cận sư phạm tương tác, bên cạnh hoạt động tự học, mức độ gắn kết vào hoạt động học tập của sinh viên trên lớp có thể được xem là yếu tố quan trọng nhất trong việc quyết định chất lượng của giờ học Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” Tiếp sau đó, rất nhiều nhà giáo dục học như John Dewey hay Carl Rogers… cũng đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc phát huy vai trò lựa chọn nội dung học tập cũng như vai trò tự tìm tòi, nghiên cứu của người học Quan điểm dạy học hướng vào người học dần hình thành, phát triển và hiện vẫn được xem là cách tiếp cận đúng đắn và được sử dụng rộng rãi trong các nền giáo dục tiên tiến ở các quốc gia trên thế giới Theo tiếp cận hiện đại, trong các công trình nghiên cứu đã và đang được thực hiện trên thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên trên lớp theo tiếp cận “sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học” (student engagement in classroom) Ở đây, hoạt động học của sinh viên, hay nói cách khác là sự gắn kết học tập của sinh viên được định nghĩa là “sự tham gia vào hoạt động giáo dục, ở cả trong và ngoài lớp học, nhằm đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh

và cộng sự 2007), và là “mức độ sinh viên tham gia vào các hoạt động giáo dục được kết nối với những kết quả học tập có chất lượng cao” (Krause và Coates 2008), hay là “hiệu quả của những nổ lực bản thân sinh viên cống hiến cho các hoạt động giáo dục nhằm góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả họ mong đợi” (Hu và Kuh 2001) Coates (2007) cho rằng sự gắn kết học tập của sinh viên là “một cấu trúc

tương đối rộng trong đó sinh viên nỗ lực trong lĩnh vực học thật để đạt mục tiêu đã định”, bao gồm các yếu tố như học tích cực và hợp tác, tham gia vào các hoạt động học thuật mang tính thách thức, giao tiếp chính thức với cán bộ giảng dạy và cán bộ trường đại học, tham gia trải nghiệm các hoạt động giáo dục, cảm thấy thuộc về và được hỗ trợ từ cộng đồng học tập trong nhà trường [55]

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra những quan niệm khác nhau

về các yếu tố thành phần tạo nên sự gắn kết Chẳng hạn như, mô hình 2 thành phần bao gồm hành vi (sự tham gia, nỗ lực, thực hành một cách tích cực,…) và xúc cảm (hứng thú, cảm giác thuộc về, giá trị, các xúc cảm tích cực,…) (Finn 1989, Marks

2000, Skinner, Kindermann, & Furrer 2009); hoặc 3 thành phần bao gồm hành vi, xúc cảm và nhận thức (Archaumbault 2009, Fredricks 2004, Jimerson 2003, Wigfield 2008); hoặc 4 thành phần bao gồm học thuật, hành vi, nhận thức và tâm lý (Appleton, Christenson, Kim, & Reschly 2006, Reschly & Christenson 2006) [53]

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một phương thức đào tạo tiên tiến và mới được áp dụng trong đào tạo đại học ở Việt Nam những năm gần đây Chính vì sự mới mẻ của nó mà ở mỗi trường đại học khi áp dụng đều gặp phải những bất cập nhất định Nhằm hướng đến mục tiêu hoàn thiện nền giáo dục nước nhà, Bộ Giáo dục, các trường đại học, cao đẳng, các cá nhân quan tâm đến lĩnh vực này trong cả nước đã nghiên cứu, tìm hiểu những vấn đề liên quan đến phương thức đào tạo theo

theo học chế tín chỉ Trong hội thảo này, những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục tại các trường đại học như: Đại học Đà Lạt, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Bách Khoa Đà Nẵng , đã phân tích một số vấn đề tồn tại và đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ Đưa ra các giải pháp để triển khai phương pháp học tập theo học chế tín chỉ, PGS.TS Nguyễn Văn Nhã - Trưởng ban đào tạo Đại học Quốc Gia

Hà Nội đã có bài viết: “Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” trong hội thảo này [27]

Bên cạnh những bài viết đưa ra các giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo trong học chế tín chỉ, nhiều học giả còn đưa ra những phân tích dựa trên kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục phát triển và đã có những thành công trong hoạt động ứng dụng phương pháp học tập theo học chế tín chỉ như Trung Quốc, Mĩ, Malaixia… Đưa ra những kinh nghiệm của Malaixia trong hoạt động đào tạo theo tín chỉ và so sánh với Việt Nam trong tiến trình đào tạo này TS Lê Văn Hảo - Trường Đại học Nha Trang đã viết “Tổ chức đào tạo đại học theo tín chỉ: Kinh nghiệm của Malaixia và so sánh với Việt Nam”, [18] tác giả đã phân tích một vài nét về nền giáo dục tại Malaxia như việc phân loại môn học, thời gian học, thời gian cho các kì học, thời lượng tín chỉ…và so sánh với hoạt động đào tạo tại Việt Nam ở một số điểm: thời gian cho các học kì, thời lượng từng tín chỉ, khối lượng làm việc của sinh viên…Không chỉ phân tích kinh nghiệm của Malaixia, kinh nghiệm trong đào tạo theo học chế tín chỉ của Mĩ được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm, trong hội thảo này TS Eli Mazul &TS Phạm Thị Ly đã chỉ ra hệ thống giáo dục đại học tốt nhất thế giới- Mĩ là một hệ thống không có hệ thống qua bài viết “Hệ thống đào tạo theo tín chỉ của Mĩ và những cải cách cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam” [14], bài viết đã chỉ rõ những đặc điểm trong hệ thống giáo dục của Mĩ từ trong lịch

sử đến thời kì hiện đại và đưa ra những bài học trong việc ứng dụng của Trung Quốc và đưa ra cách thức ứng dụng ở Việt Nam Nhằm làm rõ bản chất của HTTC,

cơ chế hoạt động của phương thức ĐT này, tác giả Trần Thanh Ái đã công bố nghiên cứu quan trọng “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Các nguyên lý, thực trạng và giải pháp” [1] Tác giả đã công phu: Lược khảo tài liệu về các nguyên lý của nền

giáo dục mới và các biện pháp thực hiện; Nêu một số vấn đề bất cập khi áp dụng ĐT theo HTTC; Kết luận và kiến nghị 10 điểm cần thực hiện để bảo đảm triển khai thành công chủ trương của Bộ GD-ĐT về ĐT theo HTTC ở các trường ĐH Việt Nam

Ngoài hội thảo trên còn rất nhiều các hội thảo khác như hội thảo “Đổi mới phương thức dạy theo học chế tín chỉ” của Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn

TP Hồ Chí Minh diễn ra vào năm 2008 với rất nhiều bài viết nhằm mục đích: Nhận diện thực trạng giảng dạy, học tập ở trường sau 2 năm tiến hành đào tạo theo học chế tín chỉ, tạo ra diễn đàn học tập, trao đổi, thảo luận những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến phương pháp đào tạo theo học chế tín chỉ

Không chỉ có hội thảo, các bài nghiên cứu dưới hình thức bài báo về phương thức đào tạo tín chỉ cũng xuất hiện khá nhiều trên các tạp chí với nhiều nội dung khác nhau Tuy nhiên, các bài nghiên cứu này chủ yếu tập trung ở một số những nhóm như sau:

Thứ nhất, những bài nghiên cứu tập trung tìm hiểu về bản chất của tín chỉ cũng như sự ứng dụng nó ở Việt Nam thu hút được sự tham gia nghiên cứu của rất nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu, những người quan tâm đến lĩnh vực giáo dục

Nghiên cứu về lịch sử và bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Hoàng Văn Vân đã có bài viết “Phương thức đào tạo theo tín chỉ: lịch sử, bản chất và những hàm ý cho phương pháp giảng - dạy ở bậc đại học” trong tạp chí khoa học số 3 năm

2010, trong bài viết này, tác giả đã phân tích lịch sử của giờ tín chỉ, bản chất của tín chỉ cũng như cách áp dụng vào Đại học Quốc Gia, những lợi thế của phương thức đào tạo tín chỉ, một số hàm ý cho phương thức dạy và học ở bậc đại học [46]

Trên trang web của Đại học Quốc Gia, GS.TS Lê Thạc Cán đã phân tích về

“Tổ chức giảng dạy và học tập theo chương trình định sẵn và học chế tín chỉ” trên trang web của Đại học Quốc Gia Hà Nội, [7] GS đã chỉ ra những thí nghiệm ứng dụng hình thức tổ chức theo chương trình định sẵn và theo học chế tín chỉ ở các quốc gia như Hoa Kì, Anh Quốc, Nga và Việt Nam để từ đó rút ra sự khác biệt của hai chương trình này và ưu điểm cũng như những cách thức để áp dụng hình thức đào tạo tín chỉ ở Việt Nam

Cũng phân tích về bản chất của học chế tín chỉ và việc áp dụng nó tại Việt Nam, Giáo sư Lâm Quang Thiệp đã phân tích về “Về học chế tín chỉ và việc áp

dụng ở Việt Nam” trong tạp chí khoa học số 3 năm 2007[36], trong bài viết này, giáo sư đã chỉ rõ sự ra đời và lan toả của học chế tín chỉ, đặc điểm của học chế tín chỉ, các ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ cũng như cách khắc phục và việc áp dụng học chế tín chỉ ở nước ta trong tương quan so sánh với Hoa Kì và những giải pháp

Không những chỉ ra bản chất của học chế tín chỉ, PGS.TS Phan Quang Thế đã phân tích những điểm dễ và khó khi học theo hệ thống đào tạo tín chỉ trong bài viết

“Học theo tín chỉ, dễ và khó ở đâu” đăng trên web của Đại học Thái Nguyên [34]

Sau khi áp dụng hình thức đào tạo này tại trường Đại học Hà Tĩnh, Th.S Nguyễn Thị Hương Giang cũng có bài viết “Tìm hiểu về phương thức đào tạo theo tín chỉ” đăng trên tạp chí Giáo dục số 4 năm 2009 [15] Tác giả đã phân tích lịch sử của phương thức đào tạo tín chỉ, một số khái niệm cần lưu ý khi tiếp cận phương thức này cũng như nhấn mạnh đến những lợi thế của phương thức đào tạo tín chỉ và những khó khăn của trường Đại học Hà Tĩnh khi chuyển sang phương thức đào tạo này

Ngoài ra còn có hàng loạt các bài viết đăng trên các tạp chí về giáo dục, khoa học xã hội nhấn mạnh đến kinh nghiệm của các trường trong nước cũng như kinh nghiệm của các quốc gia có nền giáo dục phát triển như: Hoa Kì, Trung Quốc về phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ Có thể kể đến một số bài viết của các tác giả như: GS Vũ Quốc Phóng - Trường Đại học Ohie của Mĩ cũng đã phân tích về:

“Hệ tín chỉ: từ đại học Mĩ đến đại học Việt Nam”, bài của TS Elis Mazuz và TS

Phạm Thị Ly về: “Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và những gợi ý cho cải cách giáo dục Việt Nam” [14]

Có thể nói rằng, nghiên cứu của chúng tôi ở đây tiếp nối những mạch nghiên cứu trên Không đi sâu vào phân tích bản chất của phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ cũng như phân tích về kinh nghiệm của các quốc gia hay phương pháp giảng dạy và học tập Nghiên cứu “Đánh giá nhận thức - thái độ - hành động về học chế tín chỉ của sinh viên trường Đại học Hải Phòng” đi vào phân tích đối tượng người học trong hệ thống đào tạo tín chỉ với phương pháp học tập trong hệ thống đào tạo này với các câu hỏi nghiên cứu: Sinh viên trường Đại học Hải Phòng nhận thức như thế nào về phương pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ? Họ có thái độ và

hành động học tập trong hệ thống đào tạo này? Liệu có độ chênh giữa nhận thức, thái độ và hành động của sinh viên trong phương pháp học tập theo hệ thống đào tạo tín chỉ hay không? Đây là một hướng nghiên cứu còn khá mới mẻ trong những hướng nghiên cứu về hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam

1.2 Khái niệm cốt lõi của đề tài

1.2.1 Khái niệm về đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá Tuy nhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [29] :

- Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được;

- Đánh giá là một quá trình bao gồm: chuẩn bị một kế hoạch;

- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu

về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Sản phẩm của đánh giá có thể là các thông tin, bằng chứng, dữ liệu thu được

từ quá trình đánh giá; hay các nhận định, các ý kiến rút ra trên cơ sở thông tin, bằng chứng thu được; hay các kết luận và các kiến nghị

Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999):

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới nhiều góc

độ khác nhau để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);

- Xây dựng các chuẩn mực (thể hiện những mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);

- Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực đã xây dựng trước đó;

- Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác

Theo Griffin (1993), Đánh giá là quá trình mô tả đối tượng, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin, minh chứng về thành quả học tập của học sinh, sau đó diễn giải thông tin để mô tả đối tượng, đưa ra những nhận định, phán quyết liên quan đến giá trị của đối tượng được đánh giá [29]

Black và Wiliam (1998), đưa ra định nghĩa đánh giá theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện để thu thập thông tin Những thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập Theo định nghĩa này, đánh giá bao gồm các quan sát của giảng viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của sinh viên, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra [29]

TS Nguyễn Kim Dung (2008) đưa ra khái niệm: đánh giá là một hình thức chẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó [10]

GS TSKH Lâm Quang Thiệp (2009) đưa ra khái niệm: đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách Đánh giá có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị [35]

Thuật ngữ đánh giá trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) [33] định nghĩa như sau:

Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin một cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích đã được xác định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục) Ở đây, chủ yếu đề cập đến đánh giá trong giáo dục

Trong Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học của TS Sái Công Hồng và các cộng sự (2017) đưa ra quan điểm về đánh giá [21]:

Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối

tượng hay môi trường xung quanh Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị Chính

vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là câu hỏi khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn

Trong luận văn này tác giả sử dụng định nghĩa: Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường Đánh giá (evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường

1.2.2 Nhận thức

1.2.2.1 Định nghĩa

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về nhận thức, trong chương trình tâm lý học đại cương của nhiều tác giả, khái niệm nhận thức đã được đề cập rất cụ thể với nhiều phương diện khác nhau Theo từ điển Tiếng việt – 1999 thì Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc kết quả của quá trình đó [42, tr 435] Nâng cao nhận thức Có nhận thức đúng và cũng có những nhận thức sai lầm Nhận thức có nghĩa là nhận ra và biết được, hiểu được Nhận thức được vấn đề tức là biết được vấn đề đó là gì

và hiểu được nó như thế nào, ngu gốc của vấn đề ra sao…

Ở khía cạnh Triết học, Lênin cho rằng: Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào bộ óc con người Tuy nhiên, sự phán ánh này không phải giản đơn,

thụ động mà là quá trình biện chứng dựa trên hoạt động tích cực của chủ thể trong mối quan hệ với khách thể Tính tích cực của chủ thể nhận thức thể hiện không chỉ

ở sự tác động của chủ thể diễn ra trong quá trình thực tiễn xã hội mà còn ở sự phản ánh khách thể như là một quá trình sáng tạo trong đó chủ thể càng nắm bắt được quy luật, bản chất của khách thể [5, tr.198] Trong khi đó, một số nhà Tâm lý học phương Tây đã nhận định: Nhận thức là tiến trình mà nhờ đó, chúng ta sàng lọc, diễn dịch, phân tích và hợp nhất các kích thích mà các giác quan chúng ta cảm nhận được [20, tr.118] Bên cạnh đó, có thể đề cập đến quan điểm của tác giả Stephen Worchel - Wayne Shebilsue như sau: Nhận thức là quá trình diễn dịch thông tin mà chúng ta thu nhận được từ môi trường thông qua quá trình cảm giác Quá trình cảm giác và nhận thức đan xen lẫn nhau Như vậy, với quan điểm này tác giả xem cảm giác là một giai đoạn sơ lược và khái niệm nhận thức chỉ mức độ hiểu biết rõ ràng hơn về sự vật, hiện tượng [9, tr.129] Còn theo tác giả Robert Feldman thì nhận thức

là tiến trình nhờ đó cảm giác được phân tích, diễn dịch và hợp nhất các thông tin cảm giác khác nhau [32] Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình.” [16, tr.79] Còn theo tác giả Vũ Dũng thì nhận thức là hiểu được một điều gì

đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật về hiện tượng, quá trình nào đó…” [11, tr.185] Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức thì nhận thức tức là tiến trình chọn lọc, diễn dịch, phân tích và hợp nhất các kích thích gây ra phản ứng ở các giác quan của chúng ta [40] Theo những quan điểm vừa nêu trên, hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh nhận thức là một quá trình tâm lý, điều này có nghĩa là nhận thức có mở đầu, diễn biến và kết thúc Mở đầu của quá trình nhận thức là sự tác động của thế giới khách quan vào các giác quan và bộ não của chủ thể, sau đó não bộ sẽ xử lí và mã hoá thông tin tạo ra sản phẩm của quá trình nhận thức Tuy nhiên, những định nghĩa trên chỉ mới dừng ở việc xét nhận thức như một quá trình tâm lí mà chưa xem xét vai trò của những sản phẩm do nhận thức tạo ra Các tác giả xem nhận thức là một quá trình riêng lẻ của tâm lý người Trong thực tế

ta thấy rằng, nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người Chúng

ta cần hiểu nhận thức như một quá trình tâm lý và xét nhận thức với các mặt còn lại

của đời sống tâm lý để có những cách nhìn nhận toàn diện và sâu sắc nhất Từ những quan điểm đó, người nghiên cứu có thể đưa ra một cách hiểu đầy đủ hơn về nhận thức như sau: Nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh những sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan tác động vào trong bộ não của con người chi phối thái

độ và điều chỉnh xu hướng hành vi của một cá nhân.Trong đề tài này, khái niệm

“Nhận thức” được phân tích là những quan điểm, sự nhìn nhận và đánh giá của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ:

+ Nhận thức chung của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ + Nhận thức về mục tiêu của học chế tín chỉ của sinh viên Đại học Hải Phòng

+ Nhận thức về quy chế học chế tín chỉ( cách tham gia bài giảng trên lớp, về hoạt động chuẩn bị bài, về hoạt động lên thư viện…) của sinh viên học theo hình thức đào tạo tín chỉ

1.2.2.2 Đặc điểm của nhận thức

Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý người Nhờ nhận thức, con người mới có cảm xúc, tình cảm, ý chí và hành động Nhận thức là tiền đề cho các hiện tượng tâm lý khác Nhận thức không chỉ phản ánh hiện thực xung quanh mà còn phản ánh cả hiện thực của bản thân chủ thể; nó không chỉ phản ánh hiện thực bên ngoài mà còn phản ánh cái bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà còn phản ánh cái đã qua và cái sẽ tới của hiện thực khách quan Đặc điểm của quá trình nhận thức bao gồm một số đặc điểm cơ bản sau:

* Nhận thức là một quá trình hoạt động

Đặc điểm nổi bật nhất của nhận thức là tri thức về hiện thực khách quan Nó không chỉ là tri thức về các thuộc tính bên ngoài mà còn là tri thức về các thuộc tính bên trong Nhận thức là cơ sở của mọi hoạt động tâm lý con người

Nhận thức là hoạt động khám phá thế giới xung quanh của chủ thể nhằm tìm

ra chân lý hay sự thật về những thuộc tính và các quy luật khách quan của sự vật hay hiện tượng Nhận thức đúng làm cơ sở cho tình cảm, ý chí, quan điểm, lập trường, tư tưởng và hành động đúng

Nhận thức thể hiện ở những mức độ khác nhau và mang lại sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan

* Nhận thức mang bản chất lịch sử, xã hội

Nhận thức bao giờ cũng phải dựa vào những tri thức đã có, kinh nghiệm của nhân loại đã tích lũy được, tức là dựa vào kết quả nhận thức mà xã hội loài người đã đạt được ở trình độ phát triển lịch sử lúc đó

Nhận thức phải sử dụng các ngôn ngữ khác nhau do các thế hệ trước sáng tạo

ra với tư cách là phương tiện biểu cảm, khái quát và gìn giữ kết quả nhận thức của loài người

Quá trình nhận thức được thúc đẩy bởi nhu cầu của xã hội, nghĩa là ý nghĩ của con người được hướng vào giải quyết các vấn đề cấp thiết do xã hội đặt ra

Nhận thức của con người mang tính lịch sử bởi bề rộng của sự khái quát và chiều sâu của việc phát hiện ra bản chất sự vật hiện tượng; được quy định không chỉ bởi khả năng của cá nhân, mà còn bởi kết quả của nhận thức mà loài người đã đạt được, vào kho tàng tri thức có liên quan, vào tri thức và trí tuệ của nhân loại

Như vậy, tri thức của mỗi người được hình thành và phát triển trong quá trình nhận thức tích cực của bản thân họ, nhưng nội dung và tính chất của tri thức được quy đ ịnh bởi trình độ chung, tồn tại trong một giai đoạn phát triển xã hội lúc

đó Nhận thức là một sản phẩm của sự phát triển xã hội – lịch sử

1.2.2.3 Phân loại nhận thức

Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại mức độ nhận thức Quan điểm đầu tiên chia nhận thức thành hai mức độ gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính [45, tr.88]

Nhận thức cảm tính là mức độ nhận thức thấp, chủ thể chỉ phản ánh được những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng cụ thể khi sự vật, hiện tượng đó trực tiếp tác động vào giác quan của con người Mức độ nhận thức này gồm cảm giác và tri giác

Cảm giác: Là bước nhận thức sơ khai nhất khi con người sử dụng các giác quan sinh học để tiếp xúc với sự vật và thu được kết quả là sự nhận biết về các đặc điểm bên ngoài của sự vật ấy Sự nhận biết thu được từ quá trình cảm giác chỉ phản ánh từng đặc điểm bên ngoài, từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật nhờ vào phản ứng trực tiếp của từng giác quan khi tiếp xúc với sự vật Khi sự vật không còn tác động, không gây kích thích vào các giác quan, quá trình cảm giác kết thúc

Tuy cảm giác là quá trình nhận thức cấp thấp nhất, đơn giản nhưng nó lại có

ý nghĩa quan trọng với con người Cảm giác là mối liên hệ trực tiếp giữa cơ thể và môi trường xung quanh, từ đó mà con người có khả năng định hướng và thích nghi với môi trường Nhờ cảm giác, con người thu thập dữ liệu về thế giới khách quan ở dạng đơn giản nhất, trực quan nhất, cụ thể nhất Dựa trên những dữ liệu này, chức năng của não sẽ có cơ sở để tiến hành các quá trình nhận thức ở cấp cao hơn Tuy

nó là mức độ nhận thức đầu tiên, đơn giản chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ nhưng nếu không có nó thì không có được mức độ nhận thức cao hơn Cao hơn cảm giác là tri giác – phản ánh trọn vẹn sự vật hiện tượng nhưng chỉ phản ánh được thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng

Tri giác: Là bước nhận thức tiếp theo sau cảm giác Cũng như cảm giác, quá trình tri giác bắt đầu khi có tác động trực tiếp của sự vật hiện tượng đến các giác quan của con người Kết thúc quá trình tri giác, sản phẩm thu được là tổng hợp các thuộc tính bên ngoài của sự vật Không như cảm giác cho kết quả là các thuộc tính riêng lẻ, rời rạc, tri giác cho kết quả là hình ảnh bên ngoài trọn vẹn, hoàn chỉnh của

sự vật Nói như vậy, không có nghĩa phản ánh của tri giác là phép cộng dồn những kết quả phản ánh của cảm giác Mà ở tri giác có sự tham gia của tư duy, ngôn ngữ

và nhiều chức năng tâm lý khác để có thể phản ánh một cách đầy đủ nhất, toàn diện nhất những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng

Tri giác chưa cho phép con người phản ánh được tính chất bên trong của sự vật hiện tượng Nhưng nhờ tri giác, con người có những định hướng nhanh chóng

và chính xác hơn trong thế giới, giúp con người phản ánh có lựa chọn và mang tính

ý nghĩa Hình ảnh - sản phẩm của tri giác tham gia vào hoạt động tư duy trực quan hình ảnh và là một bộ phận trong các thao tác của hành động trực quan Một phần giống với cảm giác, tri giác cung cấp cho con người nguyên liệu để tiến hành các bước nhận thức ở mức độ cao hơn, nhưng khác với nguyên liệu do cảm giác đem đến, còn ở dạng rời rạc, nguyên liệu do tri giác đem đến đã ở dạng hoàn chỉnh

Như vậy, quá trình nhận thức cảm tính là sự phản ánh về sự vật hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan Nội dung phản ánh của nhận thức cảm tính là những thuộc tính trực quan, cụ thể, bên ngoài của sự vật hiện tượng,

những mối liên hệ và quan hệ đơn giản chứ chưa phải là những thuộc tính bản chất, bên trong, những mối quan hệ và liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng thế giới khách quan

Cao hơn quá trình nhận thức cảm tính là quá trình nhận thức lý tính Nhận thức lý tính là mức độ nhận thức cao trong nhận thức của con người Ở mức độ này con người có khả năng phản ánh được những thuộc tính bản chất, những mối liên

hệ, quan hệ mang tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà con người trước đó chưa biết Đồng thời, nhờ phản ánh cái bản chất mà nhận thức lý tính phản ánh khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng có chung bản chất xét về một phương diện nào đó, đấy

là mức độ phản ánh cao nhất và rất quan trọng của con người Quá trình này gồm hai quá trình bộ phận là tư duy và tưởng tượng

Tư duy: là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ và liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng Tư duy sử dụng sản phẩm của cảm giác, tri giác làm nguyên liệu được lưu giữ trong trí nhớ để tiến hành các thao tác tư duy và cho ra sản phẩm là cái vừa toàn vẹn, hoàn chỉnh, vừa đi sâu vào bản chất Các thao tác của quá trình tư duy tiến bộ vượt bậc xét về chất so với phương thức nhận thức cảm tính Quá trình cảm giác, tri giác của nhận thức cảm tính chỉ được kích hoạt và diễn ra khi sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người Còn quá trình tư duy được kích hoạt và diễn ra ngay

cả khi sự vật, hiện tượng không còn trực tiếp tác động vào con người, mà tư duy nảy sinh trong hoàn cảnh con người có một “vấn đề”, một mâu thuẫn cần phải giải quyết Do đó, tư duy hướng con người vào việc tìm kiếm cái mới chưa từng được biết trước đây, cái có thể được xem là giải pháp cho việc giải quyết vấn đề, giải quyết mâu thuẫn

Tưởng tượng: Tưởng tượng cũng được xếp vào quá trình nhận thức lý tính cùng với tư duy Tưởng tượng là quá trình phản ánh những cái chưa c ó trong kinh nghiệm cá nhân, kinh nghiệm xã hội bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những hình ảnh, những biểu tượng đã có

Tưởng tượng có phần giống tư duy là phản ánh sự vật, hiện tượng một cách gián tiếp, khái quát, cho ra những cái mới Tuy nhiên, nếu tư duy giúp con người

nhận thức được bản chất, mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng thì tưởng tượng cho ra sản phẩm là các biểu tượng có tính chắp ghép, kết hợp, điển hình hóa, loại suy, nhấn mạnh với những thuộc tính có khi không phải là bản chất

và không phải là quy luật

Quan niệm thứ hai, theo Benjamin S.Bloom chia lĩnh vực nhận thức thành 6 mức độ hoạt động tri thức, theo một tiến trình liên tục từ dễ đến khó, mỗi mức đặc trưng cho một hoạt động trí tuệ [6, tr.37]

Mức 1 Sự hiểu biết: chủ yếu là sự ghi nhớ và tái hiện được các sự kiện, khái niệm cơ bản và các câu trả lời, cũng bao gồm việc có thể xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết một sự vật, hiện tượng, khái niệm, hoặc mô phỏng, bắt chước một thao thác

Mức 2 Sự lĩnh hội: hiểu nghĩa, có thể tóm tắt nội dung hoặc diễn giải khái niệm, có thể biến đổi tương đương, hoặc chứng minh sự hiểu biết về các sự kiện và

ý tưởng bằng cách so sánh, đối chiếu, có thể nêu ví dụ minh họa

Mức 3 Sự áp dụng: có thể sử dụng thông tin hay khái niệm trong tình huống mới, biết thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng thao tác và các quy tắc theo một cách khác, có thể giải quyết vấn đề bằng cách áp dụng kiến thức đã thu được, dự đoán các sự kiện tiếp theo dựa trên dữ kiện đã có

Mức 4 Sự phân tích: biết phân chia thông tin, khái niệm thành những bộ phận, nhận ra mối quan hệ giữa những bộ phận ấy; biết xem xét động cơ hoặc nguyên nhân của sự vật, hiện tượng, biết suy luận và tìm bằng chứng cho những nội dung khái quát

Mức 5 Sự tổng hợp: biết chắp ghép các thành phần với nhau, khái quát hóa

để tạo nên nội dung mới, biết tái cấu trúc để tạo thành tổng thể mới, biết kết hợp các thông tin với nhau theo những cách khác nhau hoặc đề xuất các giải pháp thay thế

Mức 6 Sự đánh giá: có thể nhận xét, nhận định, phê bình ý nghĩa hoặc giá trị của sự vật, hiện tượng dựa trên sự xem xét lược sử trình tự vấn đề, có thể lượng định các dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ một luận điểm

Hai mức đầu là nhận thức ở mức thấp Bốn mức sau là nhận thức ở mức cao

vì chúng đề cập đến các thao tác tư duy phức tạp hơn, huy động ba thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá

Thành công của hệ phân loại này đã giúp nhiều nhà sư phạm tìm thấy các nấc thang đánh giá nhận thức dễ sử dụng, cho phép họ đào sâu các mục tiêu giảng dạy, phù hợp với nhận thức của người học với mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Trong công tác đào tạo từ nấc thang nhận thức thấp lên nhận thức cao đều cần được coi trọng, cần vượt qua từng bậc thang để đạt tới bậc thang cao hơn Hạn chế trong cách phân loại của Benjamin S.Bloom là ba mức sau: mức phân tích, mức tổng hợp và mức đánh giá rất khó tách bạch trong nhận thức, do vậy rất khó đo đâu là phân tích, tổng hợp, đánh giá

Từ cách phân chia của Benjamin S.Bloom xuất hiện quan niệm thứ ba chia các mức độ nhận thức thành ba mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng [23, tr.178]

Mức độ nhận biết: tức là có thể nhận lại, thậm chí nhắc lại các tài liệu, các tri thức theo trình tự nhất định đã được tiếp nhận Ở mức độ này con người hiểu được hình thức của tài liệu chứ chưa hiểu được nội dung tài liệu hoặc hiểu một cách hời hợt Mức nhận biết giúp con người phân biệt được sự vật, hiện tượng trên cơ sở những dấu hiệu bề ngoài Nhận biết được biểu hiện qua các dấu hiệu: nhận ra vấn

đề, nhận biết được hình thức bên ngoài của các khái niệm, nhận biết được một số biểu hiện cụ thể, gọi tên được sự vật và hiện tượng, nhớ lại sự vật, hiện tượng

Mức độ thông hiểu: tức là nắm được nội dung tài liệu, có thể trình bày được nội dung của tài liệu nhưng chưa vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể Thông hiểu có các mức độ: hiểu một cách chung chung, hiểu quá rộng hoặc quá hẹp, nắm được các biểu hiện qua lại của khái niệm

Mức độ vận dụng: là khả năng vận dụng tài liệu đã tiếp thu vào hoàn cảnh điều kiện cụ thể Để giải quyết được những vấn đề, những tình huống phức tạp Vận dụng là tiêu chí quan trọng nhất trong nhận thức Vận dụng có nhiều mức độ: mức

độ trừu tượng và cụ thể hóa Vận dụng trở thành tiêu chí để xem xét con người hiểu hay không hiểu vấn đề đó Vận dụng có những biểu hiện sau: vận dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn; tổng hợp lại tạo ra cái khác; phê phán, bình luận, đánh giá; điều khiển hành vi của con người

Các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng của nhận thức có liên quan chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng qua lại với nhau Nhận thức không đơn thuần là quá trình tiếp nhận đơn giản những tri thức đã có mà là quá trình hiểu và tư duy tích cực để con người lựa chọn, vận dụng, hiểu biết, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, biến những tri thức kinh nghiệm thành những tri thức cho bản thân và xã hội

cá nhân Họ cũng khẳng định thái độ của con người bao gồm các phản ứng tiêu cực hay tích cực với một hiện tượng cụ thể, không có những đánh giá chung chung Trong tác phẩm “A Handbook of Social Psychology” (1935) G.W.Allport đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về thái độ Theo ông “Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh được tổ chức thông qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá nhân đến các khách thể

và tình huống mà nó quan hệ [52, tr.810] Như vậy, thái độ được coi như một trạng thái tâm lý, sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh cho hoạt động tâm sinh lý có

chức năng điều chỉnh hành vi của cá nhân Mặc dù định nghĩa này chưa đề cập đến vai trò của môi trường xã hội, nhu cầu, động cơ trong quá trình hình thành thái độ của con người song nó lại trả lời được các câu hỏi như: thái độ là gì? Nguồn gốc của thái độ? Chức năng và vai trò của thái độ “Thái độ của cá nhân đối với một đối tượng nào đó là thiên hướng hành động, nhận thức, tư duy, cảm nhận của anh ta với khách thể liên quan” [49,tr 319] là quan điểm của Newcome Định nghĩa này có một hạn chế là chưa bao hàm thực tế rằng, trong nhiều trường hợp xảy ra, quá trình này diễn ra rất phức tạp Một định nghĩa được thừa nhận rộng rãi trong tâm lý học Phương tây - xem thái độ như một khái niệm chủ yếu thuộc về tâm lý học cá nhân

đó là: “Một trạng thái ổn định, bền vững, do tiếp thu được từ bên ngoài, hướng vào

sự ứng xử một cách nhất quán đối với một nhóm đối tượng nhất định, không phải với bản thân chúng ra sao mà như chúng được nhận thức ra sao” - Từ điển các thuật ngữ Tâm lý và Phân tâm học xuất bản tại New York năm 1966 Trong định nghĩa này ta thấy chủ yếu mặt xúc cảm, tình cảm của con người chi phối và hình thành lên thái độ ở mỗi cá nhân, nó tác động đến hành vi của con người Một khái niệm khác cũng đồng quan điểm thái độ là sự sẵn sàng phản ứng là “Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với đối tượng hay các ký hiệu “(biểu tượng) trong môi trường… Thái độ là sự định hướng của cá nhân đến các khía cạnh khác nhau của môi trường và là cấu trúc có tính động cơ” là ý kiến của nhà tâm lý học H.Fillmore [50] Như vậy, các tác giả TLH phương Tây đều định nghĩa thái độ dựa trên một điểm tựa là chức năng của nó Thái độ thực hiện việc định hướng hành vi ứng xử của con người, thúc đẩy và tăng cường tính sẵn sàng của những phản ứng nơi con người hướng tới đối tượng Trong TLH Liên Xô, D N Uznatze cho rằng:

“Thái độ là một trạng thái toàn vẹn, xác định của chủ thể… yếu tố tính khuynh hướng năng động của nó là một yếu tố toàn vẹn theo một hướng nhất định nhằm một tính năng động nhất định… đó là sự phản ứng cơ bản đầu tiên đối với tác động của tình huống trong đó chủ thể phải đặt ra và giải quyết nhiệm vụ” [17, tr.267]; Tác giả đã chỉ ra bản chất của thái độ là vừa thừa nhận thái độ mang tính tích cực,

tự giác lại vừa thừa nhận thái độ như là một bộ phận cấu thành mang tính trọn vẹn ý thức của con người Khái niệm thái độ của H Hipror và M Forvec nhấn mạnh chức năng của thái độ đối với hoạt động chung, hoạt động hợp tác của con người trong xã

hội Hai ông cho 13 rằng thái độ luôn bị chi phối và bị quyết định tính chất nào đó, xuất hiện trong những tình huốn thực tế Sự chi phối này vừa phụ thuộc vào khuynh hướng cá nhân vừa phụ thuộc vào chủ thể hữu quan Quan điểm này mở ra một con đường mới trong nghiên cứu thái độ là đi sâu vào nghiên cứu hành vi và hoạt động

cụ thể của con người V.N Miaxisev đã đề ra “ thuyết thái độ nhân cách” Ông đã coi nhân cách như một hệ thống thái độ V.N Miaxisev viết: “thái độ, dưới dạng chung nhất, là hệ thống trọn vẹn các mối liên hệ cá nhan, có chọn lọc, có ý thức của nhân cách với các khía cạnh khác nhau của hiện thực khách quan Hệ thống này xuất phát từ toàn bộ lịch sử phát triển của con người, nó thể hiện kinh nghiệm cá nhân và quy định hành động và thể hiện các thể nghiệm của cá nhân từ bên trong” [26 ,tr.154]; Theo Ông, thái độ là khía cạnh chủ quan bên trong, có tính chọn lọc của các mối liên hệ đa dạng ở con người với các khía cạnh khác nhau của hiện thực Trong toàn bộ lịch sử hình thành và phát triển của cá nhân thì hệ thống này diễn ra song song, biểu hiện khả năng của quá trình tâm lý và liên quan đến tính tiêu cực, tích cực của nhân cách Nhà nghiên cứu V.N Miaxisev có vai trò vô cùng quan trọng cho sự ra đời của tâm lý học thái độ theo quan điểm của Macsxit và ông cũng

có những đóng góp không nhỏ cho việc nghiên cứu về thái độ Nhưng lý thuyết này còn có những hạn chế như: Chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của quan hệ xã hội với thái độ xã hội, xúc cảm, nhận thức, tình cảm Chưa có cơ sở khoa học để khẳng định thuộc tính tâm lý của nhân cách là thái độ Trong TLH xã hội Mỹ, Guil Ford quan niệm: “Thái độ là những cử chỉ, phong thái, ý nghĩ liên quan đến những hoàn cảnh xã hội” Còn tác giả David Myers lại cho rằng phản ứng có tính chất không thiện chí hay có thiện chí về một vấn đề nào đó, một cá nhân nào đó được biểu hiện

ở hành vi có chủ định hay niềm tin và cảm xúc Như vậy, các quan điểm về thái độ của các nhà tâm lý học nói trên được diễn đạt bằng những hình thức khác nhau nhưng họ có điểm chung là nghiên cứu thái độ theo quan điểm, chức năng thái độ định hướng hành vi ứng xử các vấn đề xã hội, là trạng thái tinh thần điều chỉnh và quy định tính sẵn sàng phản ứng Thái độ được hình thành nhờ kinh nghiệm sống,

có tính ổn định và có khả năng thay đổi tùy theo tình huống “Thái độ là những phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn, đồng tình hay chống đối như đã

có sẵn những cơ cấu tâm lý tạo ra định hướng cho việc ứng phó” [47,tr 356] Là

quan điểm của nhà tâm lý Nguyễn Khắc Viện(CB) (1991) được ghi trong cuốn “Từ điển tâm lý học” Tác giả Hoàng Phê cho rằng “Thái độ là cách nghĩ, cách nhìn và cách hành 14 động theo một hướng nào đó trước một vấn đề hay một tình huống cụ thể” [31 tr.1128]; Một quan điểm khác khẳng định thái độ là phản ứng của chủ thể khi hiện thực khách quan tác động là ý kiến của tác giả Võ Thị Minh Chí“Thái độ là phản ứng, ứng xử mang tính chủ thể với hiện thực khách quan, được hình thành trên

cơ sở các mối quan hệ xã hội mà chủ thể tham gia vào đó thông qua hoạt động và giao tiếp của mình” [9, tr.281]; Trong cuốn “Từ điển tâm lý học” của tác giả Vũ Dũng, theo ông thái độ được hiểu là : “Thái độ là một sản phẩm phức tạp của các quá trình học tập, lĩnh hội, trải nghiệm, cảm xúc bao gồm cả những hứng thú, ác cảm, thành kiến, mê tín, quan điểm khoa học và tôn giáo cũng như chính trị” [12, tr.790] Tác giả tập trung phân tích đến mặt xã hội của thái độ khi cho rằng một trong những sản phẩm của quá trình học tập là thái độ Từ việc tìm hiểu và phân tích các định nghĩa về thái độ của các tác giả khác nhau, tôi thấy rằng có rất nhiều quan điểm về thái độ được đưa ra Bên cạnh những mặt khác nhau thì các quan điểm này cũng có những điểm chung nhất định về thái độ Theo chúng tôi, khi nghiên cứu về thái độ phải xem xét, tìm hiểu, lý giải thái độ trong mối quan hệ giữa

cá nhân với xã hội theo các thành phần của thái độ Từ nghiên cứu về vấn đề thái độ qua ba thành phần nhận thức, xúc cảm - tình cảm, hành vi của tác giả M.Smit (1942) cùng với việc xem xét các khái niệm về thái độ của các nhà nghiên cứu trên chúng tôi đưa ra khái niệm thái độ một cách đầy đủ như sau: Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng tích cực hoặc tiêu cực của con người đối với đối tượng nào đó, được bộc

lộ ra bên ngoài thông qua các mức độ khác nhau của nhận thức, xúc cảm – tình cảm

và hành vi trong những tình huống, điều kiện cụ thể

Trong nghiên cứu này, khái niệm “thái độ” được phân tích là tâm thế thích hay không thích của sinh viên trường Đại học Hải Phòng với phương pháp học tập theo hệ thống tín chỉ

+ Sinh viên trường Đại học Hải Phòng có thái độ thích hay không thích với phương pháp học tập theo tín chỉ

+ Sinh viên có thái độ thích hay không thích với thời gian học tập trên lớp, ở nhà theo học chế tín chỉ

+ Sinh viên có thái độ thích hay không thích với phương pháp dạy học của giáo viên theo học chế tín chỉ

+ Sinh viên có thái độ thích hay không thích với phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo học chế tín chỉ

1.2.3.2 Cấu trúc của thái độ

Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm thái độ nhưng khi đề cập đến cấu trúc của thái độ thì hầu hết các nhà tâm lý học lại nhất trí với nhau ở cấu

trúc 3 thành phần của thái độ là: nhận thức; xúc cảm, tình cảm và hành vi do M.Smith

đưa ra năm 1942

Mặt nhận thức: Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý của con người (nhận thức, tình cảm và hoạt động), có chức năng phản ánh sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan, làm sáng tỏ sự vật hiện tượng giúp cho quá trình hoạt động của con người trở nên thống nhất hơn Khi phản ánh về thái độ thì nhận thức thể hiện giá trị, ý nghĩa của đối tượng dù phản ánh đó có phù hợp hay không phù hợp, đúng hay không đúng, …Cá nhân có thể đạt đến những mức độ nhận thức khác nhau về giá trị, ý nghĩa của đối tượng tùy vào sự hiểu biết đối tượng đó Do đó, nhận thức là nhân tố không thể thiếu trong việc hình thành nên thái độ của cá nhân

Mặt xúc cảm – tình cảm: Xúc cảm – tình cảm là sự rung cảm của cá nhân đối với sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan Có thể là sự thỏa mãn hay không thỏa mãn, hài lòng hay không hài lòng về nhu cầu của con người Đây là yếu tố thúc đẩy hoạt động tinh thần của con người Tình cảm là yếu tố cô cùng quan trọng trong cấu trúc của thái độ vì nếu tình cảm tích cực sẽ thúc đẩy chủ thể hành động tích cực từ đó hình thành nên thái độ tích cực và ngược lại nếu tình cảm tiêu cực sẽ gây ra sự cản trở hoạt động của cá nhân

Trong quan hệ với các mặt biểu hiện của thái độ, xúc cảm – tình cảm thể hiện các mức độ khác nhau: Về trạng thái: Say mê, xúc động, tâm trạng; Tính chất: tích cực, trung tính, tiêu cực; Về Cường độ: mạnh, vừa phải, yếu…Vì vậy, khi nghiên cứu về thái độ thì xúc cảm – tình cảm là một trong những chỉ báo không thể thiếu được

Mặt hành vi: Là những hành động hay ý định hành động của cá nhân đối với đối tượng của thái độ Hành vi là một thành phần cấu thành lên thái độ Thái

độ và hành vi luôn có sự quy định lẫn nhau, tuy nhiên trong nhiều trường hợp hành vi và thái đô lại không thống nhất, mâu thuẫn với nhau Có thể nói, mối quan hệ giữa hành vi và thái độ là mối quan hệ cái biểu hiện và cái tiềm ẩn [30] Khi xem xét mối quan hệ giữa ba yếu tố trên thì theo nguyên tắc quyết định luận của tâm lý học hoạt động là sự thống nhất giữa ý thức và hành vi, nên theo chúng tôi

ba thành phần trong cấu trúc của thái độ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Vì khi nói đến hành vi thì chỉ nói đến mặt biểu hiện ra bên ngoài mà chưa nói đến nội dung tâm

lý ở bên trong, và khi nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người với đối tượng Do vậy, thái độ phải là sự kết hợp chặt chẽ giữa nhận thức, xúc cảm – tình cảm, hành vi.Trên thực tế chúng ta có thể gặp những tình huống mà ở đó có sự không cân bằng giữa các thành tố trong cấu trúc thái độ, nhưng ngay sau đó, trạng thái cân bằng được lặp lại và tạo ra các mức độ và các dấu hiệu khác nhau của thái độ Từ việc xem xét và phân tích chúng tôi nhận thấy đây là cấu trúc rất phù hợp cho việc phân tích về thái độ, đặc biệt là thái độ đối với HĐTT Vì vậy chúng tôi lựa chọn cấu trúc

ba thành phần này làm cơ sở cho việc xây dựng các chỉ số nghiên cứu đề tài Có thể

mô hình hóa cấu trúc của thái độ:

Nhận thức

Xúc cảm, tình Hành vi cảm

Hình 1.1 Cấu trúc của thái độ

[Nguồn: Vũ Thị Như Quỳnh, 2007,30]

1.2.3.3 Phân loại thái độ

Có nhiều cách phân loại thái độ nhưng có thể chia thái độ thành 3 loại như sau: -Thái độ tích cực: Luôn định hướng, điểu chỉnh hành vi của con người cho phù hợp với sự thay đổi của môi trường Thái độ tích cực sẽ thúc đẩy cá nhân lạc quan, hứng thú trong công việc Đặc biệt, với thái độ tích cực cá nhân sẽ nỗ lực hết khả năng nhằm đạt thành tích cao nhất và có thể ứng phó với các tình huống có thể xảy ra

- Thái độ trung tính: Tức là cá nhân đó không có ý kiến riêng của bản thân mình, không đồng tình cũng không ủng hộ

- Thái độ tiêu cực: Ngược lại với thái độ tích cực, thái độ tiêu cực là chỉ cá nhân có những biểu hiện xấu, không muốn làm việc, không nỗ lực để hoàn thành công việc Khi thái độ tiêu cực xuất hiện sẽ gây cản trở đến hiệu quả công việc, cá nhân dễ chán nản, bi quan [30]

1.2.3.4 Thang đo thái độ

Thông qua những nghiên cứu về thái độ, các nhà tâm lý học đã đề xuất những thang đo để ứng dụng vào cuộc sống, nhà tâm lý học người Đức là H Benesch đã đề xuất một bảng đo thái độ gồm 4 yếu tố

- Hướng: Mục tiêu để cá nhân có thái độ hướng tới

- Mức độ: Cao hay thấp, nhiều hay ít, thường xuyên hay không thường xuyên

- Cường độ: Mạnh hay yếu, tích cực hay không tích cực, chủ động hay không chủ

động

- Ý nghĩa: Thái độ bộc lộ ra bên ngoài có giá trị như thế nào đối với đối tượng

hay sự việc mà cá nhân đó thể hiện.[30]

ở bên trong cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó.Khái niệm này được công thức hóa thành:

( Stimulant) ( Opérant) ( Résaction)

Tuy nhiên về cơ bản,thuyết hành vi mới vẫn dựa trên quan điểm cốt lõi của J.Watson là có kích thích S thì mới có phản ứng/hành vi R tương ứng, do đó vẫn coi

cơ thể con người như cơ thể động vật, như máy móc [2]

Quan điểm của Tâm lý học nhân văn: Mở rộng khái niệm hành vi so với chủ nghĩa hành vi, A.Maslow (1908-1970),- “cha đẻ” của tâm lý học nhân văn cho rằng hành vi của con người không chỉ bao gồm hành vi “ mở” ( phản ứng quan sát được)

mà con bao gồm hành vi” kín” ( là những phản ứng không quan sát được - những trải nghiệm chủ quan của con người) [44, tr.93-95]

Đối lập với trường phái phân tâm học, tâm lý học nhân văn cho rằng hành vi của con người có thể nhận thức và kiểm soát bởi chính con người chứ không phải

do vô thức quyết định; con người có thể độc lập quyết định hành vi của mình chứ không phải hoàn toàn do tác động bên ngoài Khi này hành vi của con người được

lý giải trên cơ sở tôn trọng con người trên tư cách cá nhân, tôn trọng những giá trị sáng tạo, trách nhiệm cũng như các phẩm giá cá nhân [16, tr.612-627] Tâm lý học nhân văn đã bổ sung cho những hạn chế bản năng hay là do tác động của môi trường Tâm lý học nhăn văn có cái nhìn nhân văn hơn về hành vi của con người do con người tự quyết định

Theo A.N.Leeonchiev (1975), hành vi không phải là những phản ứng máy

móc của một cơ thể sinh vật mà hành vi phải được hiểu là hoạt động có ý thức của

con người nhằm vào các đối tượng để thỏa mãn các nhu cầu của con người

Trong Từ điển tâm lý học do R J Corsini chủ biên (1978) có viết “Hành vi

là những hành động, phản ứng, những tương tác đáp lại kích thích bên trong và bên ngoài, bao gồm những cử chỉ quan sát được một cách khách quan, những cử chỉ thuộc về nội tâm và những quá trình vô thức.” Hành vi có hai dạng biểu hiện: Hành

vi hiện ra bên ngoài( là những hành động người khác có thể quan sát trực tiếp được)

và hành vi diễn ra bên trong( là những gì chúng ta làm mà người khác không thể quan sát được nhưng có thể nhận thông qua biểu hiện của hành vi bên ngoài và kết quả tương tác)

Tổng hợp các quan điểm của các trường phái nghiên cứu về hành vi, tôi cho rằng cần phải hiểu hành vi như sau: Hành vi là biểu hiện bề ngoài của hoạt động có

ý thức, hoặc không có ý thức, nhằm vào các đối tượng để thỏa mãn các nhu cầu của con người

Theo L X Vưgotxki, bởi vì tâm lý, ý thức và hoạt động của con người không tách rời nhau và hành vi được xem xét trong khái niệm trên là hành vi trong hoạt động, do đó mỗi hành vi biểu hiện bên ngoài luôn thống nhất với yếu tố bên trong, bị cái bên trong định hướng, điều khiển, điều chỉnh nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó của con nười Sự thống nhất đó còn biểu hiện ở chỗ: tâm lý cá nhân được thể hiện rong sản phẩm của hoạt động mang màu sắc tâm lý cá nhân, mà hành vi lại là cái biểu hiện ra bên ngoài của hoạt động, do đó hành vi thể hiện yếu tố tâm lý cá nhân của con người

Từ cơ sở trên tôi cho rằng trong khi nghiên cứu hành vi, cần phải nghiên cứu

cả hành vi bộc lộ ra bên ngoài hay bề mặt ngoài của hoạt động( với cách hiểu là

những hành động, phản ứng, tương tác nhằm đáp trả kích thích), đồng thời nghiên cứu cả mặt tâm lý bên trong của hành vi gồm các khía cạnh nhận thức, thái độ - xúc cảm, thể hiện bản sắc cá nhân

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng khái niệm hành vi để phân tích những phản ứng của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ Tìm hiểu về hành vi của sinh viên trường Đại học Hải Phòng về học chế tín chỉ ở đề tài này tìm hiểu qua những góc độ sau:

Trong các từ điển bách khoa, các tài liệu về giáo dục đại học có nhiều định nghĩa khác nhau về tín chỉ Hiện nay có khoảng 60 định nghĩa khác nhau về tín chỉ

Đề tài luận văn đề cập đến hai cách diễn đạt về khái niệm tín chỉ như sau :

Theo từ điển giáo dục học :” Tín chỉ là đơn vị nội dung trong chương trình mon học bao gồm mọt khối lượng kiến thức và kĩ năng tương đối gắn kết với nhau

vè chủ điểm cần được sinh viên hoàn thành trong một khoảng thời gian xác định tương ứng( khoảng 15 tiết) và được kiểm tra đánh giá kết quả Mỗi môn học dược chia thành nhiều học phần có tối thiểu từ 2 tín chỉ trở lên Sinh viên phải học và có điểm kiểm tra tất cả các tín chỉ quy định mới dược coi là hoàn thành chương trình môn học tạo thuận lợi cho sinh viên phát huy hết năng lực học của mình vì được tự

do lựa chọn và cơ động thực hiện những tín chỉ phù hợp nhất với điều kiện, hoàn cảnh của riêng mình” [19,tr 393]

Theo định nghĩa của James Quann (Đại học Quốc gia Washington): Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình

thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1 thời gian lên lớp; 2 thời gian ở

trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khoá biểu; 3 thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc

chuẩn bị bài, ; đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ học trên lớp (với

2 giờ chuẩn bị ở nhà) trong 1 tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ trong 1 tuần (với 1 giờ chuẩn bị ở nhà); đối với việc tự nghiên cứu - ít nhất là 3 giờ làm việc trong 1 tuần; [3, tr 37]

Sau khi tìm hiểu tìm hiểu các định nghía về tín chỉ và căn cứ vào thực tiễn quá trình đào tạo hiện nay trong các trường ĐH, chúng tôi nhất trí cách hiểu về tín chỉ như sau :” Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian học tập của người học trung bình để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian lên lớp ; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được định

ở thời khóa biểu; 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu , giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài…; Đối với các môn học lý thuyết, 1 tín chỉ là 1 giờ học trên (+ 2 chuẩn bị ở nhà) trong một tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; Đối với các môn học thực hành, ít nhất là 2 giờ lên lớp (+ 1 giờ chuẩn bị ở nhà) trong một tuần; Đối với việc tự nghiên cứu, ít nhất là 3 giờ làm việc trong 1 tuần”

Bảng 1.1 Tổ chức một giờ tín chỉ ( theo định mức của Mỹ )

Hình thức tổ chức thực hiện một giờ tín chỉ Giờ tín chỉ ý thuyết nghiệm, xemina Thực hành, thí

43/2007/QĐ-án, khóa luận tốt nghiệp Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải danh ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được rính theo