Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại học viện kỹ thuật quân sự​

* Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng và công bố CĐR nhằm: 1 Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều ki

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Phương Nga, người đã tận tình, tân tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) giảng dạy chương trình cao học

“Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” đã truyền dạy những kiến thức quý báu, hữu ích về chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục, cũng như cung cấp cách thức để tiến hành một nghiên cứu khoa học

Xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám đốc, các Thầy (Cô) Học viện Kỹ thuật quân

sự, đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Trần Văn Nhị

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự” là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi thực hiện

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Trần Văn Nhị

iii

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

iv

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

4.1 Mẫu nghiên cứu 3

4.2 Phương pháp thu thập thông tin 3

4.3 Công cụ nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu 4

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

5.2 Giả thuyết nghiên cứu 4

5.3 Khung lý thuyết của đề tài 4

6 Khách thể, đối tượng nghiên cứu của đề tài 5

6.1 Khách thể nghiên cứu 5

6.2 Đối tượng nghiên cứu 5

7 Phạm vi, thời gian nghiên cứu 5

8 Kết cấu của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 6

1.1.1.1 Mục tiêu đào tạo 6

1.1.1.2 Chuẩn đầu ra 6

1.1.1.3 Ảnh hưởng 8

1.1.1.4 Hoạt động giảng dạy 9

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy 10

1.1.2.1 Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội hiện nay 10

v

1.1.2.2 Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy 11

1.1.3 Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy 12

1.1.3.1 Chuẩn bị tài liệu giảng dạy 13

1.1.3.2 Phương pháp giảng dạy 13

1.1.3.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp 14

1.1.4 Quản lý hoạt động giảng dạy 15

1.1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy 15

1.1.4.2 Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên 16

1.1.4.3 Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 16

1.1.5 Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra 16

1.1.5.1 Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy 16

1.2.5.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy 17

1.1.5.3 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp 19

1.2 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài 20

1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 20

1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 23

Tiểu kết chương 1 26

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 27

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 27

2.1.1 Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự 27

2.1.2 Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo 28

2.2 Phương pháp nghiên cứu 51

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 51

2.2.2 Phương pháp thu thập số liệu 51

2.2.3 Công cụ nghiên cứu 52

2.2.4 Khảo sát thử và đánh giá công cụ 52

2.2.4.1 Khảo sát thử nghiệm 52

2.2.4.2 Đánh giá công cụ 52

Tiểu chương 2 54

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 55

3.1 Quy trình thu thập số liệu 55

vi

3.2 Độ tin cậy bảng hỏi 55

3.3 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy 56

3.4 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy 61

3.5 Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp 70

Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Khuyến nghị 80

3 Những hạn chế của luận văn và hướng nghiên cứu tiếp theo 80

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

Phụ lục 1 85

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR 28

Bảng 2.2 Mẫu nghiên cứu 51

Bảng 2.3 Độ tin cậy phiếu khảo sát chưa chỉnh sửa 53

Bảng 2.4 Độ tin cậy phiếu khảo sát chỉnh sửa 54

Bảng 3.1 Tổng hợp phiếu khảo sát 55

Bảng 3.2 Độ tin cậy bảng hỏi 55

Bảng 3.3 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi Học viện ban hành CĐR và hiện nay 56

Bảng 3.4 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp chuẩn bị TLGD trước khi Học viện ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 57

Bảng 3.5 Bảng kiểm định giá trị trung bình TLGD 60

Bảng 3.6 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 62

Bảng 3.7 Tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay (quy đổi) 63

Bảng 3.8 Bảng kiểm định giá trị trung bình PPGD 68

Bảng 3.9 Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 70

Bảng 3.10 Tỷ lệ giảng viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp của giảng viên trước khi ban hành CĐR và hiện nay (quy đổi) 71

Bảng 3.11 Bảng kiểm định giá trị trung bình hoạt động KTĐG trên lớp 76

viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài 4 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên việc

chuẩn bị TLGD của giảng viên trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 58 Hình 3.2 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng

viên sử dụng PPGD trước khi ban hànhchuẩn đầu ra và hiện nay 64 Hình 3.3 Biểu đồ so sánh tỉ lệ mức độ thường xuyên và rất thường xuyên giảng

viên sử dụng hoạt động KTĐG trên lớp trước khi ban hành chuẩn đầu ra và hiện nay 72

Xu hướng đổi mới đào tạo nguồn nhân lực của nhiều quốc gia trong giai đoạn hiện nay là các cơ sở đào tạo phải quy định rõ nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, từng ngành, nghề đào tạo Điều đó có nghĩa là phải xác định chính xác chuẩn đầu ra của từng ngành, nghề đào tạo trước khi đào tạo và triển khai đào tạo nhằm làm cho người học đạt được chuẩn đó - gọi là đào tạo theo chuẩn đầu ra

Đối với bất kì một chương trình đào tạo, bồi dưỡng hay bậc học, trước tiên khi xây dựng cũng cần phải xác định mục tiêu của chương trình, sau đó cụ thể hóa các mục tiêu đó thành những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người tốt nghiệp cần phải có Các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ đó được gọi bằng một thuật ngữ “chuẩn đầu ra” của chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngành đào tạo Nếu chúng ta không xác định chuẩn đầu ra rõ ràng, sẽ dễ dàng dẫn đến đào tạo, bồi dưỡng bị lệch hướng hoặc mất cân đối và xa rời mục tiêu đã đề ra Từ việc xác định, xây dựng chuẩn đầu ra, dựa trên nhu cầu tất yếu của xã hội, cơ sở đào tạo phải xem xét đến các yếu tố về nguồn nhân lực (đội ngũ giảng viên, nhân viên hỗ trợ đào tạo, nhân viên kĩ thuật…), tài lực, vật lực (nguồn tài chính, cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy) nhằm đáp ứng thực hiện thành công chuẩn đầu ra

Ở Việt Nam chuẩn đầu ra đến nay không còn là một khái niệm mới đối với các cơ sở giáo dục đào tạo Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo tất cả các

2

chuyên ngành đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, học viện phải công bố chuẩn đầu ra trên website của nhà trường Được phép của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Quốc phòng và Bộ Giáo dục và Đào tạo từ năm học 2002 – 2003, Học viện chính thức đào tạo hệ kỹ sư dân sự để phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chuyên ngành đào tạo là một yêu cầu bắt buộc của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các cơ sở đào tạo, do vậy Học viện Kỹ thuật quân sự đã triển khai hoạt động trên từ năm 2010 bắt kịp với xu hướng phát triển giáo dục đào tạo ở Việt Nam và trên thế giới Hiện nay, Học viện đã xây dựng chuẩn đầu ra đối với 10 ngành/chuyên ngành trình độ đại học – Hệ kỹ sư dân sự

Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế lại nội dung giảng dạy; lựa chọn phương pháp dạy học tích cực, lượng hóa rõ ràng về các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên Cũng qua đó thực hiện được tính tích cực trong giảng dạy

Với lí do trên, tác giả chọn đề tài “Ảnh hưởng của Chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự.” nhằm đánh giá những thay đổi của

hoạt động giảng dạy của giảng viên từ khi ban hành CĐR đến nay Từ đó làm rõ mức độ ảnh hưởng và cách thức ảnh hưởng của chẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy của giáo viên, qua đó đưa ra khuyến nghị đúng đắn cho giúp cho lãnh đạo Học viện có những điều chỉnh phù hợp với hoạt động này, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu làm rõ mức độ cách thức ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Học viện Kỹ thuật quân sự

Đề xuất và đưa ra những khuyến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu ảnh hưởng của CĐR hệ dân

sự tới hoạt động giảng dạy của giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành hệ kỹ

sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay

Đề tài tập trung xem xét các khía cạnh liên quan đến hoạt động giảng dạy cảu giảng viên trên 3 nội dung là việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên

Nghiên cứu này được tiến hành tại 6 Khoa thuộc Học viện Kỹ thuật quân sự

3

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này tiến hành theo phương pháp định lượng Nghiên cứu sẽ tiến hành khảo sát ý kiến của các giảng viên để tiến hành phân tích ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

4.1 Mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành trên các giảng viên giảng dạy các môn chuyên ngành hệ kỹ sư dân sự đã giảng dạy từ khi chưa có chuẩn đầu ra đến nay của 6 khoa tại Học viện Kỹ thuật quân sự

4.2 Phương pháp thu thập thông tin

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thông qua khảo cứu tài liệu, các bài báo, các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan Thông qua phân tích tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Bảng hỏi được xây dựng dựa theo mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào xử lý, phân tích kết quả khảo sát

Sau khi đã khảo sát và phân tích kết quả nghiên cứu, tác giả có thể sử dụng phương pháp phỏng vấn để thu thập thêm thông tin góp phần chứng minh tính đúng đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu

4.3 Công cụ nghiên cứu

* Thiết kế công cụ nghiên cứu

Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu ảnh hưởng của chuẩn đầu

ra đến hoạt động giảng dạy của giảng viên

Xây dựng nội dung công cụ nghiên cứu: Tác giả tiến hành khai thác từ các nguồn: Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn luận văn; Tìm các nội dung từ các công trình có liên quan đến luận văn

* Khảo sát thử và đánh giá công cụ nghiên cứu

Mục đích: Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi và các nhân tố trong bảng hỏi, kiểm tra hệ số tương quan của từng câu hỏi với bảng hỏi và các nhân tố trong bảng hỏi Trên

cơ sở đó chỉnh sửa hoặc loại bỏ các câu chưa đạt yêu cầu

Khách thể khảo sát thử: 60 giảng viên đã giảng dạy chuyên ngành hệ dân sự từ trước khi có CĐR đến nay của 6 khoa tại Học viện Kỹ thuật quân sự

4

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới việc chuẩn bị tài liệu

giảng dạy của giảng viên?

Câu hỏi 2: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới phương pháp giảng dạy

của giảng viên?

Câu hỏi 3: Chuẩn đầu ra ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động kiểm tra đánh

giá trên lớp của giảng viên?

5.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết thứ nhất: Chuẩn đầu ra đã có ảnh hưởng đáng kể tới việc chuẩn bị

tài liệu giảng dạy của giảng viên

Giả thuyết thứ hai: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích

cực tới phương pháp giảng dạy của giảng viên

Giả thiết thứ ba: Chuẩn đầu ra đã tạo ra những thay đổi theo hướng tích cực

tới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp của giảng viên

5.3 Khung lý thuyết của đề tài

Trên cơ sở phân tích các khái niệm của chuẩn đầu ra, hoạt động giảng dạy (tài liệu giảng dạy, phương pháp giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá) đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, tác giả khái quát khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài qua sơ đồ 1 sau:

Hình 1.1 Sơ đồ khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Chuẩn đầu ra

Tài liệu giảng dạy

Phương pháp giảng dạy

Kiểm tra đánh giá trên lớp Hoạt động

giảng dạy

5

6 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài

6.1 Khách thể nghiên cứu

Giảng viên giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự

6.2 Đối tượng nghiên cứu

Ảnh hưởng của chuẩn đầu ra đến hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự

7 Phạm vi, thời gian nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu và phân tích ảnh hưởng của chuẩn

đầu ra tới hoạt động giảng dạy của các giảng viên đã giảng dạy từ trước khi có chuẩn đầu ra đến nay, giảng dạy các môn chuyên ngành cho đối tượng sinh viên hệ

kỹ sư dân sự tại 6 khoa trong phạm vi Học viện Kỹ thuật quân sự

- Về thời gian khảo sát: Từ tháng 01 /2017 đến tháng 11/2017

8 Kết cấu của luận văn

Luận văn bao gồm các phần mở đầu, 3 chương, kết luận, khuyến nghị, phụ lục được trình bày như sau:

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lý luận và tổng quan của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

Kết luận, khuyến nghị

Phụ lục

6

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.1.1.1 Mục tiêu đào tạo

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về mục tiêu đào tạo, tựu chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành mục tiêu đào tạo, ví dụ như một số

và cuối cùng là giúp xác định có đạt được mục đích tổng thể của chương trình [29]

“Mục tiêu không chỉ đơn thuần là đích tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem hoạt động có đi đúng hướng không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động và cũng không thể nhận biết hoạt động có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để điều chỉnh cho đúng hướng” – theo tác giả Trần Khánh Đức – Đại học Quốc gia Hà Nội [7]

Như vậy, theo tác giả mục tiêu đào tạo là một tuyên bố về kết quả đào tạo hay nói cách khác là một tuyên bố về những gì sinh viên sẽ đạt được sau khóa đào tạo

CĐR là sự tuyên bố rõ ràng những gì mà người học sẽ biết hoặc có khả năng làm được khi kết thúc một hoạt động học tập CĐR thường được biểu đạt như kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ CĐR có thể xuất phát từ đánh giá các yêu cầu là xác định khoảng cách giữa điều kiện hiện tại với điều kiện mong muốn CĐR là sự tuyên bố mà nó mô tả điều kiện mong muốn về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ để hoàn thành các yêu cầu [19]

Theo hướng dẫn xây dựng và công bố CĐR ngành đào tạo số 2196/BGDĐT

- GDĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 22 tháng 4 năm 2010 đã đưa ra khái niệm CĐR ngành đào tạo[1]

“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình

độ, ngành đào tạo”

Như vậy: các định nghĩa ở trên về CĐR đều tựu chung ở những điểm chung

sau: CĐR là một khái niệm về những gì mà người học dự kiến có thể đạt được vào cuối môn học/khóa học Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái

độ khi họ hoàn thành khóa học

* Mục đích xây dựng và công bố chuẩn đầu ra

Theo công văn số 2196/BGDĐT – GDĐH, mục đích của việc xây dựng và công bố CĐR nhằm: (1) Công khai với xã hội về năng lực đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng của trường để người học, phụ huynh, nhà tuyển dụng biết và giám sát; Thực hiện những cam kết của nhà trường với xã hội về chất lượng đào tạo để cán bộ quản lý, giảng viên và người học nỗ lực vươn lên trong giảng dạy và học tập; Đổi mới công tác quản lý đào tạo, đổi mới phương pháp

8

giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp học tập; đồng thời, xác định rõ nghĩa vụ và nâng cao trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên trong các hoạt động giảng dạy, phục vụ giảng dạy và quản lý nhằm giúp người học vươn lên trong học tập và tự học để đạt CĐR; (2) Công khai để người học biết được các kiến thức sẽ được trang bị sau khi tốt nghiệp một chuyên ngành, một trình độ về chuẩn năng lực nghề nghiệp, về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học

có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp; (3) Tạo cơ hội tăng cường hợp tác, gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp trong đào tạo và sử dụng nhân lực cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của các nhà sử dụng lao động Ngoài tên ngành đào tạo, trình độ đào tạo, Hướng dẫn cũng quy định nội dung của chuẩn đầu ra bao gồm: yêu cầu

về kiến thức, kỹ năng (kỹ năng cứng và kỹ năng mềm), thái độ Bên cạnh đó, còn

có các nội dung khác đó là: vị trí làm việc của người học sau khi tốt nghiệp; khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi ra trường; các chương trình, tài liệu, chuẩn quốc tế mà nhà trường tham khảo [1]

1.1.1.3 Ảnh hưởng

Ảnh hưởng đề cập đến tác động bên ngoài, có thể là “một biểu hiện trên khuôn mặt, trong giọng nói, hoặc cử chỉ được xem như là một giá trị về ảnh hưởng” (APA 2006)

Thuật ngữ ảnh hưởng có thể dùng để chỉ một phản ứng theo bản năng đối với tác nhân kích thích trước quá trình nhận thức điển hình được coi là cần thiết cho sự hình thành một cảm xúc phức tạp hơn Robert B Zajonc khẳng định phản ứng kích thích này là phần cơ bản của con người, và nó là phản ứng chi phối đối với cơ quan thấp hơn Phản ứng tình cảm có thể xảy ra mà không cần

mã hóa nhận thức và nhận thức sâu rộng, và có thể được thực hiện sớm hơn với

sự tin cậy cao hơn các phán đoán của nhận thức (Zajonc 1980)

Nhiều nhà lý thuyết như Lazarus (1982) xem ảnh hưởng như là tiền nhận thức Ảnh hưởng được cho là chỉ được tạo ra sau khi một số lượng nhất định thông tin của quá trình nhận thức được hoàn thành Theo quan điểm này, một phản ứng tình cảm, như việc thích, không thích, đánh giá, hay cảm giác dễ chịu hay không hài lòng, là dựa trên một quá trình tiền nhận thức, trong đó một loạt các suy xét đúng

9

đắn được thực hiện và các tính năng được xác định, đã kiểm tra giá trị, và đánh giá đối với đóng góp của chúng (Brewin 1989) Một số học giả như Lerner và Kelttner (2000) lập luận rằng, ảnh hưởng có thể được cả trước và sau khi nhận thức, với những suy nghĩ đang được tạo ra bởi sự phản ứng lại của cảm xúc ban đầu, và xa hơn nữa ảnh hưởng được tạo ra bởi những suy nghĩ Damasio (1994) cho rằng ảnh hưởng là cần thiết để kích thích những phương thức hợp lý hơn của nhận thức

1.1.1.4 Hoạt động giảng dạy

Khái niệm hoạt động giảng dạy được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu

chung đều nhằm làm sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành hoạt động giảng dạy, ví dụ như một số định nghĩa sau:

Arreola (1986) cho rằng một định nghĩa hoàn chỉnh về dạy học phải bao gồm

ba khía cạnh: sự thông thạo nội dung giảng dạy, đặc điểm và kỹ năng chuyển tải nội dung, kỹ năng thiết kế bài giảng [17]

Kế thừa công trình của Arreola (1986) và Centra (1977), William (1989) xây dựng định nghĩa hoạt động giảng dạy bậc đại học bao gồm bảy phương diện sau, đó là: Thông thạo nội dung môn học, phát triển chương trình, thiết kế hóa học, chuyển tải kiến thức, Sẵn sàng hỗ trợ người học, đáp ứng các yêu cầu hành chính [27]

Theo Fink (2002), hoạt động giảng dạy có thể được xem như là một quá trìnhtương tác giữa người dạy và người học Quá trình này diễn ra trong một ngữ cảnh nào đó và ngữ cảnh này có thể ảnh hưởng đến sự thành công của tương tác [21]

Biggs (1999) mô tả hoạt động giảng dạy như một hệ thống cân bằng, trong đó tất cả các thành phần hỗ trợ lẫn nhau Các thành phần quan trọng của hoạt động giảng dạy bao gồm: chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, quá trình đánh giá, bầu không khí lớp học và môi trường thể chế [19]

Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của người học theo mục đích giáo dục Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm: dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thông báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức (phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm

10

Như vậy, hoạt động giảng dạy đại học tồn tại như là một hệ thống với các nhân tố cơ bản như: “Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học, hoạt động của giảng viên và sinh viên…và “các nhân tố của quá trình dạy học không tồn tại biệt lập với nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính quy luật của quá trình dạy học”

1.1.2 Vai trò, ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra và yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy

1.1.2.1 Vai trò và ý nghĩa đào tạo theo chuẩn đầu ra trong bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội hiện nay

Nhìn nhận từ cả góc độ lý luận và thực tiễn, triết lý: “Giáo dục cho tất cả mọi người - Tất cả cho sự nghiệp giáo dục” (Education for All - All for Education) luôn thể hiện rõ mối quan hệ giữa đào tạo nguồn nhân lực với yêu cầu phát triển kinh tế

xã hội Triết lý đó định hướng cho các hoạt động đào tạo phải dựa trên thể chế chính trị, đường lối lãnh đạo và chính sách quốc gia, gắn với mô hình phát triển và phương thức quản lý xã hội, với thành quả nghiên cứu, chuyển giao và ứng dụng khoa học và công nghệ, với truyền thống và bản sắc văn hóa dân tộc, tiềm lực an ninh quốc phòng của một quốc gia nhằm phát triển kinh tế xã hội

Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập, sự điều tiết của nền kinh tế thị trường và đặc biệt là sự phát triển của khoa học và công nghệ, trong đó có cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và phong trào khởi nghiệp; Việt Nam đã là một quốc gia thành viên của Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization - WTO), thành viên của Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (Association of Southeast Asian Nations - ASEAN), đang nỗ lực tham gia các hoạt động đã thống nhất trong các Diễn đàn hợp tác Á - Âu (The Asia-Europe Meeting - ASEM) và gần đây là một thành viên đàm phán Hiệp định đối tác kinh tế chiến lược xuyên Thái Bình Dương (Trans - Paciílc Strategic Economic Partnership Agreement - TPP) Với vị thế và trách nhiệm với các điều khoản đã ký kết, Việt Nam vừa phát huy các lợi thế để phát triển, những cũng phải đối mặt với các thử thách về chuẩn nguồn nhân lực (trên các bình diện quốc gia, khu vực và quốc tế), trong đó có các vấn đề về số lượng, cơ cấu, đặc biệt

là phẩm chất và năng lực những người lao động được đào tạo trong các cơ sở đào tạo phải thỏa mãn được yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác

là phải đạt được CĐR đã xác định và công bố

11

Các mối quan hệ trên cho thấy vai trò và ý nghĩa của đào tạo tạo theo CĐR để đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp trong bối cảnh phát triển kinh tế xã hội hiện nay trên các bình diện địa phương, quốc gia và cả quốc tế

1.1.2.2 Yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy

Trong quá trình đào tạo theo CĐR giảng viên phải đạt các yêu cầu chủ yếu:

- Đạt các tiêu chí về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống, tác phong quy định trong chuẩn giảng viên dạy nghề;

- Nắm được căn cứ, nguyên tắc, yêu cầu và quy trình xây dựng chương trình, giáo trình đào tạo; đồng thời có khả năng chủ trì hoặc tham gia biên soạn, chỉnh lý chương trình và giáo trình đào tạo;

- Lập được kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô đun được phân công của Bộ môn (hoặc Khoa) trên cơ sở chương trình chi tiết đã nghiệm thu và kế hoạch đào tạo của cả khoá học;

- Có trình độ tay nghề ở một mức nhất định, nhằm giải quyết được các tình huống của nghề và hình thành năng lực cho người học;

- Tổ chức hoạt động dạy học lý thuyết/ thực hành/ tích hợp trên cơ sở vận dụng và phối hợp có hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm hướng người học tới CĐR;

- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học, trang thiết bị dạy nghề, trong giảng dạy để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy theo CĐR;

- Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá toàn diện, chính xác kết quả học tập của người học về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với môn học/mô đun theo các tiêu chí đánh giá CĐR;

- Thực hiện đầy đủ các quy định về sử dụng biểu mẫu, sổ sách, hồ sơ dạy học, văn bản CĐR nghề đào tạo; bảo quản, lưu trữ, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định;

- Xây dựng kế hoạch, thực hiện tổ chức các hoạt động giáo dục và đánh giá đạo đức, thái độ nghề nghiệp thông qua việc giảng dạy môn học/mô đun và các hoạt động giáo dục khác góp phần thực hiện CĐR;

- Có đủ năng lực trao đổi kinh nghiệm, học tập, bồi dưỡng, rèn luyện bản thân; có kiến thức, kỹ năng cơ bản để chủ trì hoặc tham gia đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ từ cấp cơ sở trở lên

12

1.1.3 Các hình thức chủ yếu trong hoạt động giảng dạy

Giảng dạy của GV trong đào tạo theo CĐR được xem là một trong các yếu tố quá trình Hoạt động giảng dạy của GV bao gồm một số công việc cụ thể sau đây

- Tham gia Hội đồng phát triển chương trình chi tiết mỗi nghề đào tạo (điều chỉnh bổ sung về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức các môn học/mô đun theo CĐR);

- Lựa chọn giáo trình hoặc soạn giáo trình mới, sưu tầm tài liệu tham khảo cho các môn học/mô đun mà người GV đảm nhận giảng dạy theo chương trình chi tiết đã có;

- Thiết lập kế hoạch giảng dạy (giáo án) theo chương trình chi tiết môn học/

mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học;

- Giảng dạy lý thuyết trên lớp theo kế hoạch giảng dạy (giáo án) môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Hướng dẫn SV thực hành tại phòng thí nghiệm hoặc xưởng thực hành theo

kế hoạch giảng dạy các môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Tham gia hướng dẫn SV thực tập nghề nghiệp tại các cơ quan, tổ chức và doanh nghiệp theo kế hoạch giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV trong quá trình học tập và sau khi kết thúc môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo;

- Nghiên cứu khoa học và công nghệ và ứng dụng các thành quả nghiên cứu khoa học và công nghệ vào giảng dạy môn học/mô đun mà GV đã đảm nhận giảng dạy trong quá trình triển khai khóa đào tạo

Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, hoạt động giảng dạy của GV là hoạt động dạy học trên lớp, bao gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:

+ Việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy

+ Phương pháp giảng dạy

+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp

13

1.1.3.1 Chuẩn bị tài liệu giảng dạy

Một trong những việc quan trọng của hoạt động giảng dạy mà giảng viên cần

phải thực hiện trước hết là chuẩn bị tài liệu giảng dạy Việc này cần phải được

chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên Đây là hoạt động hết sức quan

trọng tài liệu giảng dạy cần được giảng viên chuẩn bị đầy đủ để cung cấp, giới thiệu

cho người học trước khi giảng dạy môn học sẽ giúp cho người học tự nghiên cứu

trước về nội dung của từng bài học trước khi lên lớp, giúp cho hoạt động dạy - học

hiệu quả hơn Đồng thời với việc cung cấp cho sinh viên tài liệu giảng dạy mà

giảng viên chuẩn bị, giảng viên cũng giới thiệu các tài liệu tham khảo cho sinh

viên, để sinh viên có thể tự tìm hiểu, bổ sung thêm những kiến thức hữu ích liên

quan đến bài học Công việc này đòi hỏi không những giảng viên phải giới thiệu

đầy đủ các tài liệu tham khảo mà còn phải đảm bảo việc các tài liệu được giới thiệu

thực sự hữu ích đối với sinh viên

1.1.3.2 Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy

học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy thì phương

pháp giảng dạy của giảng viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Trong thực tế, phương pháp giảng dạy hay còn được gọi là phương pháp dạy

học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người

học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định Tác giả Phan Trọng

Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp giảng dạy là những con đường, cách thức

tiến hành hoạt động dạy học[9] Theo tác giả Phạm Viết Vượng (2000) với cuốn

“Giáo dục học” đã đưa ra khái niệm một cách chi tiết: phương pháp là con đường,

là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm biến đổi đối tượng theo mục

đích đã định [16]

Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quá

trình dạy học, khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy,

PPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng của quá trình dạy học Trong lý luận

dạy học, có nhiều định nghĩa về PPDH, dưới đây, chỉ nêu hai định nghĩa đáng chú

ý sau:

Phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động tương tác được điều

Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giảng

viên và sinh viên nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể của hoạt động giảng dạy là giảng viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của sinh viên, chủ thể hoạt động học của sinh viên, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân

1.1.3.3 Hoạt động kiểm tra, đánh giá trên lớp

Đối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá cũng là

một phần quan trọng không thể thiếu Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy – học Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế nào Do vậy, việc kiểm tra đánh giá là công việc thường xuyên mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện Phương pháp kiểm tra đánh giá gồm hai phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi [16, tr.107] Tuy nhiên trong thực tiễn, hai thành phần này ít khi được tách

bạch, mà được gọi chung là phương pháp kiểm tra đánh giá

Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của người học Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra còn là khâu quan trọng của quá của trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập Kiểm tra, thi cử được tổ chức nghiêm túc có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo [16, tr.104] Kiểm tra có nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra trong giờ học, kiểm tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [16, tr.105] Các hình thức làm bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự luận và trắc nghiệm khách quan [10, tr.411]

15

Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết quả học tập của người học bằng cách so sánh nó với một chuẩn (có thể là mục tiêu môn học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang điểm) và gán cho nó một điểm hoặc một lời nhận xét Đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá trình dạy học Cũng như kiểm tra, đánh giá có chức năng giáo dục Vì thế phải tiến hành tốt việc đánh giá người học [16, tr.107]

Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thông tin ngược, kết quả kiểm tra đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt được trong quá trình dạy học nói chung và trong mỗi giờ học nói riêng Kết quả kiểm tra đánh giá có tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp quản lý

Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần không thể tách rời của hoạt động dạy học Kiểm tra đánh giá không chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy học mà còn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý có kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy học Để thực sự có hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiến nâng cao chất lượng việc dạy học thì việc kiểm tra đánh giá cần phải đáp ứng các yêu cầu của phương pháp kiểm tra đánh giá Đây là công việc thường xuyên mà mỗi giảng viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết giảng viên phải có hiểu biết và nắm vững các

yêu cầu của phương pháp kiểm tra đánh giá

1.1.4 Quản lý hoạt động giảng dạy

1.1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy

Trên cơ sở nghiên cứu kỹ về chương trình, kế hoạch giảng dạy, nội dung môn học, Trương khoa, chủ nhiệm bộ môn phỏ biến đến giảng viên các nội dung:

- Xây dựng các quy định thống nhất về kế hoạch dạy học và kế hoạch bài dạy

Đó là nhận dạng được bài dạy, viết mục têu bài dạy và thiết kế bài dạy

- Chỉ đạo tổ chuyên môn xác định thống nhất về hệ thống mục tiêu, chuẩn kiến thức bài dạy, phương pháp giảng dạy

- Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại kế hoạch bài dạy,

- Kiểm tra việc lập và sử dụng kế hoạch bài dạy, kế hoạch môn dạy

- Yêu cầu giảng viên viết đề cương chi tiết môn dạy, tài liệu tham khảo hoặc

16

giáo trình giảng dạy

1.1.4.2 Quản lý hoạt đọng lên lớp của giảng viên

- Quán triệt tinh thần khoa học, trách nhiệm nghề nghiệp trong dự giờ và góp

ý giờ dạy

- Xây dựng tiêu chuẩn dánh giá cho từng loại bài giảng dạy đối với từng môn

về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện kỹ thuật dạy học

- Tổ bộ môn lập kế hoạch dự giờ giảng của giảng viên

- Khi dự giờ cân quan sát và ghhi chép diễn biến của bài dạy theo mẫu đã được thống nhất từ trước

- Góp ý về bài giảng dạy của giảng viên

- Quản lý giờ lên lớp của giảng viên

- Phổ biến, nhân rộng những ưu điểm, thành tích của giảng viên qua dự giờ trong tập thể giảng iên

1.1.4.3 Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Trưởng Khoa hoặc trưởng bộ môn phổ biến kế hoạch, yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên đến giảng viên để thực hiện nghiêm túc

Giảng viên phụ trách bộ môn lựa chọn hình thức thi và kiểm tra, đánh giá đề thi, câu hỏi và đáp án nộp cho Phòng Khảo thí để tạo ngân hành đề thi

Phòng Khảo thí chịu trách nhiệm sinh và nhân bản đề thi

Giảng viên chịu trách nhiệm chấm bài và vào điểm bài thi

Việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cho từng cá nhân, bộ phận phụ trách từng khâu, từng công đoạn của KTĐG nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan trong KTĐG kết quả học tập của sinh viên

1.1.5 Đổi mới hoạt động giảng dạy đáp ứng chuẩn đầu ra

1.1.5.1 Nâng cao chất lượng công tác chuẩn bị tài liệu giảng dạy

Chuẩn bị tài liệu giảng dạy và cách thức dạy học là một khâu đột phá quan trọng để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy Một trở ngại không nhỏ cản trở quá trình đổi mới việc chuẩn bị tài liệu giảng dạy và thực thi giờ dạy trên lớp chính là do thói quen ngại đổi mới của một bộ phận không nhỏ giáo viên Thực tế cho thấy nhiều giáo viên muốn giữ nề nếp chuẩn bị tài liệu giảng dạy theo cách truyền thống mà ở đó chỉ là nội dung đã có ở sách giáo

Để phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc đầu tiên là phải đổi mới khâu chuẩn bị tài liệu giảng dạy Chuẩn bị tài liệu giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên đảm bảo những yêu cầu sau:

Về nội dung: tài liệu giảng dạy phải là sự cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng và thái độ quy định trong chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục đại học và kiểm tra đánh giá chất lượng đào tạo Nội dung tài liệu giảng dạy phải phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo, phải đảm bảo được tính khoa học, tính hiện đại, tính thực tiễn vừa sức với sinh viên Tài liệu giảng dạy cần nêu lên những vấn đề, những hiện tượng trong đời sống đòi hỏi phải

sử dụng tri thức khai thác trong tài liệu giảng dạy và tri thức đã biết để giải quyết Các bài giảng trong tài liệu giảng dạy cần được thiết kế dưới dạng các hoạt động khác nhau, nhằm giúp người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua cách giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên có nhiều cơ hội được trải nghiệm sáng tạo

Về hình thức: Cấu trúc phải có tính logic, tài liệu tham khảo rõ ràng Tài liệu giảng dạy phải được diễn đạt mạch lạc, dễ hiểu, đảm bảo tính đồng bộ và tuân thủ các quy định của Nhà trường

1.2.5.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để giáo viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học

18

Phương pháp giảng dạy truyền thống là phương pháp mà trong đó chủ yếu là thầy nói – trò nghe Sinh viên thường phải ngồi nghe liên tục trong một khoảng thời gian dài Trong phương pháp này, giáo viên dạy và sinh viên được dạy; giáo viên biết mọi thứ và sinh viên không biết gì; giáo viên suy nghĩ và sinh viên buộc phải nghĩ theo cách của giáo viên; giáo viên nói và sinh viên lắng nghe; giáo viên quyết định (chọn lựa) và sinh viên phải làm theo Nhìn chung, giáo viên là chủ thể còn sinh viên là khách thể của quá trình dạy – học Giáo viên quan tâm trước hết đến việc truyền đạt kiến thức, hướng đến mục tiêu làm cho sinh viên hiểu và ghi nhớ kiến thức Phương pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tư duy, huấn luyện

kỹ năng và rèn luyện thái độ cho người học Nó dẫn đến tình trạng hầu hết sinh viên học tập thụ động

Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học trong việc tiếp cận tri thức Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì giáo viên giảng trên lớp là đủ Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản ứng của họ đối với bài giảng của giáo viên trên lớp Họ chấp nhận tất cả những

gì giáo viên trình bày Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang tính một chiều

Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhận thức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống Điều đó làm tăng khả năng mà thực ra là yêu cầu giáo viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết Vì vậy, vai trò mới của người giáo viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học sinh, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử dụng kiến thức và khả năng sáng tạo

Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng lấy người học làm trung tâm

Đó là sự kết hợp hài hoà nhuần nhuyễn giữa thuyết giảng và đối thoại với mục tiêu phát huy cao độ tính tích cực, năng động, độc lập , sáng tạo của người học Với phương pháp này yêu cầu giảng viên không chỉ nắm vững những vấn đề cần trình bày mà còn phải rất năng động nhạy bén và sáng tạo ngay trong giờ giảng, trên cơ

sở đó giảng viên có thể truyền thụ những vấn đề cần thiết cơ bản đến người học một

sẻ, tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện dạy học

1.1.5.3 Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên có vai trò rất quan trọng, nó vừa giữ vai trò động lực thúc đẩy quá trình dạy học, nó lại vừa có vai trò bánh lái, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy và giúp sinh viên thay đổi phương pháp học tập để phù hợp với hình thức, phương pháp kiểm tra nhằm đạt kết quả cao Để nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, cùng với việc đổi mới, hoàn thiện chương trình, nội dung đào tạo, đổi mới phương pháp đào tạo thì cần phải đổi mới hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

sinh viên

Trước đây cách thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên chỉ chú trọng vào kết quả kỳ thi cuối khóa và việc đánh giá chỉ chú trọng đến kiến thức chứ chưa chú trọng đến việc phát huy tư duy, khả năng sáng tạo, khả năng làm việc nhóm, Trong bối cảnh mới, với việc đổi mới phương pháp dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần thiết phải đổi mới theo hướng nhà trường và giảng viên có thể sử dụng các loại kiểm tra khác nhau trong đánh giá quá trình đã được sử dụng ở các đại học nước ngoài như kiểm tra ngắn, kiểm tra đột xuất, bài tập làm ở nhà, dự án hay

đồ án thiết kế, báo cáo nghiên cứu khoa học, tiểu luận, thi giữa học kỳ Về nội dung thì các bài kiểm tra đánh giá này nên được tăng cường các phần thuộc loại nhận thức bậc cao trong bảng xếp loại Bloom như: áp dụng, phân tích, tổng hợp, và thẩm định Cách kiểm tra đánh giá này sẽ làm cho sinh viên chú ý việc suy luận, nghiên cứu, phân tích giải quyết vấn đề một cách thường xuyên trong quá trình học tập, và sẽ chấm dứt tình trạng học vẹt, học tủ, hay dùng phao để gian lận thi cử Khi

đó giảng viên sẽ khuyến khích sinh viên tham khảo nhiều tài liệu khi làm bài ở nhà,

20

có thể cho sinh viên hợp tác theo nhóm, và có thể cho sinh viên sử dụng tài liệu trong các kỳ thi giữa học kỳ và cuối khóa

1.2 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu có liên quan đế đề tài

Trong thời đại ngày nay, sự phát triển bền vững về kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia đều phụ thuộc phần nhiều vào chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia đó Chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng một trong những yếu

tố mang tính quyết định là cách thức tổ chức đào tạo nguồn nhân lực Từ đó đã đặt

ra cho các cơ sở giáo dục những yêu cầu mới về đào tạo và quản lý đào tạo nhằm có được các sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực xã hội nói chung và cụ thể là đạt được chuẩn đầu ra của mỗi nghề được đào tạo

Trên thực tế, các nghiên cứu khoa học của một số tác giả trong và ngoài nước

về đào tạo nghề được tiếp cận theo mục tiêu được diễn đạt với các cụm thuật ngữ

“đào tạo theo nhu cầu xã hội”, “đào tạo theo năng lực thực hiện”, hoặc “đào tạo theo chuẩn đầu ra” Bản chất của các cụm thuật ngữ trên chính là tổ chức hoạt động đào tạo nhằm có được các “sản phẩm đào tạo” (người được đào tạo) đạt tới các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ đáp ứng yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội; nói cách khác là đạt được chuẩn đầu ra của nghề nghiệp Một

số công trình khoa học tiêu biểu đã nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo với bản chất là đào tạo theo CĐR

1.2.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Tác giả Patrick McGhee (2003), “The Academic quality handbook: Enhancing higher education in University and further education colleges”, London

and Sterling, VA Published (Cẩm nang chất lượng học thuật: Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở các trường đại học và cao đẳng giáo dục), nhằm mục đích giới thiệu về quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo dục đại học, đặc biệt ở Anh Tác giả đã phân tích khung các tiêu chuẩn giáo dục đại học, các điều khoản chuẩn, các quy tắc thực hành CĐR trong hoạt động giảng dạy cũng được đề cập đến nhằm nâng cao quy trình đảm bảo chất lượng mạnh mẽ và hiệu quả [24]

Trong Tạp chí giáo dục của Châu Âu, do tác giả người Đức Kauko

Hamalainen (2003), “Common Standards for Programme Evaluations and Accreditation”, European Journal of Education, Vol.38, No.3, pp.291-300, (Các tiêu

21

chuẩn chung cho đánh giá chương trình và công nhận), đã phân tích các chỉ số và tiêu chuẩn tạo ra sự công nhận cho việc đánh giá chương trình đào tạo trong một số loại hình giáo dục và đào tạo quốc tế Có thể đề xuất một bộ tiêu chuẩn và tiêu chí

có thể được sử dụng ở các quốc gia khác nhau Trong bộ tiêu chuẩn đó, việc xem xét CĐR là cần thiết, là tiêu chí cung cấp cơ sở để kết luận đánh giá và công nhận chất lượng giáo dục của một cơ sở giáo dục Tuy nhiên, điều này khó thực hiện khi thực tiễn kiểm định để công nhận chất lượng tập trung nhiều vào cấu trúc và quá trình đào tạo hơn là kết quả đào tạo [23]

Việc nghiên cứu về CĐR đã được đưa ra trong cuốn sách của tác giả Stephen

Romine (2016), “Accreditation and Education Reform”, Taylor and Francis, Ltd (

Công nhận và Cải cách giáo dục) Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vai trò quan trọng của giáo dục hiện nay trong đời sống xã hội Nội dung chính của cuốn sách đưa ra những điều kiện cần thiết và nhu cầu đổi mới giáo dục, đồng thời bàn về việc tạo lực đẩy mạnh mẽ cho đổi mới giáo dục, trong đó tác giả cho rằng CĐR của giáo dục đào tạo phải phù hợp với yêu cầu của xã hội Tuy nhiên, trong cuốn sách này mới chỉ đề cập CĐR như là một điều kiện cho việc đổi mới giáo dục hiện nay Góc độ CĐR trong cuốn sách được đề cập khái quát, chưa phân tích sâu các nội hàm, cũng như xây dựng CĐR [25]

Trong khi đó, đồng tác giả Arvil V Adams and Joseph Krislov (2016),

“Evaluating the Quality of American Universities: A New Approach”, Springer

Published (Đánh giá chất lượng tại các trường đại học ở Mỹ: cách tiếp cận mới),đã cho thấy vai trò quan trọng của giảng viên tại các trường đại học trong việc nâng cao chất lượng CĐR Giảng viên là nhân tố chính tác động đến người học, từ khâu xây dựng đề cương theo CĐR, đến việc truyền thụ kiến thức để sinh viên thu được lượng thông tin và có thể xử lý các tình huống trong bài giảng, hoàn thiện kỹ năng CĐR Như vậy, cuốn sách này đã cho thấy một mắt xích đảm bảo chất lượng giáo dục chính là giảng viên Vì vậy, theo tác giả cần cải cách chế độ tiền lương nhằm nâng cao trách nhiệm của giảng viên và nâng cao chất lượng CĐR trong hoạt động giảng dạy Tuy nhiên, giáo viên chưa phải là điều kiện đủ để đảm bảo chất lượng CĐR, mà còn các yếu tố khác như cơ sở vật chất, đội ngũ quản lý chưa được đề cập trong nghiên cứu này [18]

22

Tác giả Tom Bourner, giảng viên chính Trung tâm phát triển quản lý, Đại học Brighton của Anh có nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và CĐR, đăng trên Tạp chí nghiên cứu giáo dục cho rằng; CĐR của giáo dục đại học được chia thành 6 nhóm mục tiêu, đó là: Cung cấp kiến thức cho SV đáp ứng nhu cầu của thị trường; Phát triển khả năng sử dụng ý tưởng

và thông tin vào công việc cụ thể; Phát triển khả năng kiểm tra ý tưởng có thể áp dụng vào thực tiễn; Phát triển khả năng tạo ra ý tưởng áp dụng vào công việc cụ thể; Phát triển năng lực cá nhân của SV; Phát triển năng lực xây dựng các kế hoạch và quản lý việc học tập của SV Với mỗi nhóm mục tiêu này, GV cần áp dụng 10 phương pháp giảng dạy tương ứng để hỗ trợ tốt nhất kết quả đầu ra của SV Ví dụ:

Để xây dựng CĐR là “phát triển khả năng sử dụng ý tưởng và thông tin vào công việc cụ thể” của SV, GV phải áp dung các 10 phương pháp: 1 Dạy học nghiên cứu trường hợp; 2 Thực hành; 3 Trải nghiệm thực tế; 4 Dạy học theo dự án; 5 Thực hành đề-mô; 6 Làm việc nhóm; 7 Mô phỏng; 8 Kỹ năng giải quyết vấn đề; 9 Thảo luận; 10 Viết bài luận Nghiên cứu cho rằng việc điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học, đáp ứng nhu cầu của CĐR của SV nên được tiến hành thường xuyên, liên tục để đảm bảo chất lượng đầu ra của SV đại học đáp ứng được nhu cầu về chất lượng lao động của xã hội [26]

Dự án quốc tế có tên gọi sáng kiến CDIO bao gồm các chương trình về lĩnh vực giáo dục kỹ thuật đã được khởi xướng vào tháng 10 năm 2000 nhằm giúp cải cách hệ thống giáo dục cho SV ngành kỹ thuật Dự án này có tên gọi là “Đề xướng CDIO” , Tầm nhìn của dự án mang đến cho SV một nền giáo dục nhấn mạnh đến nền tảng kỹ thuật trong bối cảnh hình thành ý tưởng Thiết kế - Triển khai - Vận hành Dự án này giúp SV tiếp nhận một hệ thống giáo dục chú trọng vào những nguyên lý kỹ thuật cơ bản trong các sản phẩm và hệ thống CDIO, sáng kiến CDIO

có 3 mục tiêu chính nhằm giúp SV có thể đạt được: Nắm vững các kiến thức về các nguyên lý kỹ thuật cơ bản; Chủ động trong việc sáng tạo và vận hành các hệ thống

và sản phẩm mới; Nhận thức được tầm quan trọng và tác động chiến lược tới xã hội của việc nghiên cứu và phát triển công nghệ Đề xướng CDIO đưa ra 12 tiêu chuẩn(1 Bối cảnh; 2.Chuẩn đầu ra; 3 Chương trình đào tạo tích hợp; 4 Giới thiệu

về kỹ thuật; 5 Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6 Không gian làm việc kỹ

23

thuật; 7 Các trải nghiệm học tập tích hợp; 8 Học tập chủ động; 9 Nâng cao năng lực về giảng viên; 10 Nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên; 11 Đánh giá học tập; 12 Kiểm định chương trình) Nội dung của tiêu chuẩn 2 về CĐR: “Những CĐR chi tiết, cụ thể đối với kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, cũng như các kiến thứcchuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của chương trình, và phê chuẩn của các bên liên quan của chương trình” Như vậy, CĐR của các chương trình theo hướng tiếp cận CDIO phải

đề cập đến các kiến thức chuyên môn, các kỹ năng cá nhân, giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và nội dung CĐR phải phù hợp với mục tiêu của chương trình đào tạo và được các bên liên quan phê chuẩn như: SVNC, cựu SV, CBQL, giảng dạy, NTD, chuyên gia [22]

Như vậy, tình hình nghiên cứu ở nước ngoài chưa có nhiều công trình đề cập đến ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy Các công trình nêu trên chỉ đề cập CĐR ở góc độ lý thuyết, chưa có trường hợp nghiên cứu cụ thể nào được đề cập Chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về ảnh hưởng của CĐR trong hoạt động giảng dạy Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên cũng được tác giả tham khảo nhằm làm rõ hơn về mặt lý luận của luận văn này

Thêm vào đó, phần lớn các nghiên cứu chỉ dừng ở góc độ nghiên cứu chung

về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chí chung chung mà chưa có những phân tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt Bên cạnh đó chưa có nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của tiêu chí CĐR đối với hoạt động giảng dạy Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm

cơ sở lý luận về ảnh hưởng của CĐR đối với hoạt động giảng dạy tại Học viện Kỹ thuật quân sự hiện nay

1.2.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Kim Dung (2005) đã nghiên cứu chỉ ra những tiêu chí cơ bản để tuyển chọn SV tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở Nhật Bản Trường đại học có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà tuyển dụng để điều chỉnh mục tiêu đào tạo và CĐR cho chương trình đào tạo Các tiêu chí đó là: Nhiệt tình công tác, Sự hợp tác, Sự sáng tạo, Kiến thức chuyên môn, Có cá tính, Các hoạt

24

động ở lĩnh vực khác, Kiến thức trong thực tế, Thứ hạng trong học tập, Uy tín

trường đào tạo [6]

Các tác giả Đỗ Minh Cương và Nguyễn Thị Doan, trong cuốn “Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam” cho rằng: đầu ra của giáo dục trước hết

phải kể đến sản phẩm của nhà trường là con người, với nhân cách được hình thành

và phát triển theo mục tiêu giáo dục - đây là mục tiêu mà vì nó nhà trường tồn tại Nhưng ở khía cạnh khác, về đầu ra của giáo dục được hiểu là đầu ra của cả nền giáo dục hay của hệ thống giáo dục quốc dân, đó là tác động của nền giáo dục góp phần phát triển KH-XH [4]

Trong bài “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” các tác giả Lê Đức Ngọc

và Trần Hữu Hoan, đã chỉ ra các yêu cầu trong quản lý đào tạo theo CĐR như: cụ thể hóa và chi tiết hóa mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục đào tạo thông qua việc xác định CĐR; xây dựng CĐR; tuyên bố CĐR cho một chương trình giáo dục đào tạo; quản lý các hoạt động của người dạy và người học; phương thức đánh giá kết quả đào tạo theo CĐR [11]

Tác giả Sử Ngọc Anh trong bài “Xây dựng chuẩn đầu ra góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” đã xác định những nội dung cần có trong CĐR, quy

trình xây dựng và công bố CĐR, một số lưu ý khi xác định mục tiêu đào tạo và thiết

kế nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá các khóa học bằng cách sử dụng CĐR theo hướng chuyển quá trình đào tạo từ tập trung vào giáo viên sang hướng đến người học; chuyển trọng tâm từ việc dạy sang việc học; biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, gắn với nhu cầu xã hội [3]

Tác giả Lê Đức Trung với đề tài: “Chuẩn đầu ra và việc xây dựng chuẩn đầu

ra của Trường Cao đẳng nghề Du lịch Huế” đã đưa ra cách hiểu về CĐR, cũng như

mục đích của việc xây dựng CĐR có tác dụng như thế nào đối với công tác đào tạo và kết quả đào tạo, cũng như xác định vai trò của CĐR đối với hoạt động đào tạo nghề

ở Huế Tuy nhiên, bài nghiên cứu này đưa ra góc độ nghiên cứu rất rộng về CĐR, bao gồm việc xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo, xây dựng kế hoạch giảng dạy

và đánh giá kết quả học tập của SV; xây dựng quy trình quản lý kết quả học tập của SV; xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học và tổ chức các biện pháp thực hiện Như vậy, CĐR đối với hoạt động giảng dạy được nghiên cứu ở đây rất mỏng và chưa có

25

độ dày, bao gồm bảy trang nghiên cứu, mới chỉ dừng lại ở mức độ khái quát, mà chưa

có những phân tích sâu về chuẩn đầu ra trong hoạt động giảng dạy [14]

Tác giả Phạm Thành Nghị (2000), với cuốn sách:“Quản lý chất lượng GDĐH” trong tài liệu này tác giả đã đưa ra các khái niệm về chất lượng và chất

lượng GDĐH các chỉ số thực hiện, chuẩn mực chất lượng trong GDĐH, một số hình thức đánh giá trong GDĐH Ngoài ra trong tai liệu này tác giả cũng đề cập tới vấn đề vai trò của CBGD trong quá trình đảm bảo chất lượng, quá trình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cung cấp thông tin chính cho SV PPGD chủ yếu vẫn là GV thuyết trình, SV ghi chép và học thuộc các phương pháp thảo luận, xeminar, thực hành, làm đồ án, giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và đưa vào sử dụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta Chính sự thụ động của SV trong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ra trường làm việc [8]

Tác giả Phạm Đức Cường (2014), với luận văn thạc sĩ “Ảnh hưởng của việc công bố chuẩn đầu ra đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra - đánh giá” tại

trường Sư phạm Kỹ thuật Nam Định Trong luận văn tác giả đã tập trung nghiên cứu và đưa ra những ảnh hưởng đáng kể của việc công bố CĐR đến phương pháp giảng dạy và kiểm tra – đánh giá của giảng viên [5]

Tác giả Nguyễn Thanh Sơn (2015), với bài viết “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cân năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra” đăng trên Bản tin khoa học và giáo đã đưa ra những biện pháp đề xuất đổi

mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực Với yêu cầu CĐR đòi hỏi tất yếu là chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng phải thực hiện theo năng lực người học Trong đó kiểm tra đánh giá theo năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để tập trung đánh giá năng lực cốt lõi được chú trọng trong khung năng lực Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ Như vậy, khi chuẩn đầu ra được công bố yêu cầu của việc đổi mới kiểm tra đánh giá đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận năng lực là quan trọng và cần được thực hiện đầu tiên

để hướng đến mục tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và

26

làm việc có hiệu quả [12]

Tác giả Phạm Lan Anh với bài viết “Đổi mới trong kiểm tra đánh giá: Lộ trình và thách thức”, đã nêu lên việc xây dựng lộ trình đổi mới kiểm tra đánh giá

theo hướng phát triển năng lực và CĐR là vô cùng cấp bách Bài viết tác giả đưa ra một số bước trong lộ trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá tiếng Anh cho sinh viên đại học theo định hướng phát triển năng lực của người học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra tiếng Anh trong bối cảnh thực tế hiện nay Theo tác giả, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi phải thay đổi toàn bộ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi triết lý đánh giá và trọng tâm kiểm tra đánh giá là quan trọng nhất Triết lý đánh giá đề cao vai trò to lớn của kiểm tra đánh giá trong việc hỗ trợ người học phát triển năng lực thay vì gạt

bỏ họ ra khỏi việc học tập Trong tâm kiểm tra đánh giá là sự vận dụng phối hợp các kiến thức và kỹ năng Xây dựng lộ trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá để đưa việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực hướng tới chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ vào thực tiễn tại các trường đào tạo tiếng Anh [28]

Như vậy, ở Việt Nam, bước đầu cũng đã có những tài liệu tham khảo, công trình nghiên cứu về CĐR tới hoạt động giảng dạy, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng lại ở góc độ phân tích về lịch sử hình thành CĐR, yêu cầu khách quan hình thành CĐR, khái niệm, các tiêu chí đánh giá CĐR Đối với những tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam cũng góp phần mang lại thông tin hữu ích cho việc nghiên cứu luận văn này Số lượng sách hay chương trình về CĐR ở Việt Nam chưa phát triển về chiều rộng và chiều sâu, chưa đạt được kết quả toàn diện Khi khảo sát tư liệu của Việt Nam phục vụ việc nghiên cứu của đề tài, tác giả gặp nhiều khó khăn trong việc tìm tư liệu về đánh giá của các đơn vị tuyển dụng đối với sinh viên đã tốt nghiệp tại HVKTQS; bởi số lượng SV làm việc tại các đơn vị tuyển dụng chưa có phản hồi Nhưng số lượng sách, kỷ yếu hội thảo là nền tảng cơ bản thúc đẩy những nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này

Tiểu kết chương 1

Như vậy trong chương 1 tác giả đã đưa ra cơ sở lý luận và tổng quan của vấn

đề nghiên cứu Tác giả đưa ra các khái niệm về CĐR, ảnh hưởng và hoạt động giảng dạy Trong chương tác giả nêu lên vai trò, ý nghĩa đào tạo theo CĐR và yêu cầu đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy cũng như sự cần thiết của việc đổi mới mới hoạt động giảng dạy đáp ứng CĐR Thông qua phân tích tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hoá và khái quát hoá lý thuyết là cơ sở lý luận cho đề tài

27

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Vài nét về Học viện Kỹ thuật quân sự

Học viện Kỹ thuật Quân sự là một trong những học viện, nhà trường trong Quân đội, nằm trong hệ thống giáo dục Đại học Việt Nam, được thành lập theo Quyết định 146/CP ngày 08/08/1966 của Hội đồng Chính phủ lấy tên là “Phân hiệu

II đại học Bách khoa”

Ngày 18/06/1968, Hội đồng Chính phủ ra quyết định 88/CP đổi tên trường là Đại học Kỹ thuật Quân Sự, ngày 15/12/1981, Bộ trưởng Bộ Quốc phòng quyết định thành lập Học viện Kỹ thuật Quân Sự trên cơ sở trường Đại học Kỹ thuật Quân sự

Sứ mạng của Học viện Kỹ thuật Quân sự được xác định là Đại học trọng điểm quốc gia, Trung tâm nghiên cứu khoa học quan trọng của Quân đội và của đất nước; đào tạo nguồn nhân lực khoa học kỹ thuật và công nghệ chất lượng cao cho

sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc

Chiến lược phát triển Học viện đến năm 2020, tầm nhìn 2030 đã được xác định đến năm 2030: phát triển Học viện thành Trường Đại học nghiên cứu khoa học

và công nghệ, đa ngành, đa lĩnh vực và nghiên cứu khoa học công nghệ hàng đầu của Quân đội và Nhà nước, đạt trình độ khu vực và quốc tế

Cơ sở vật chất phục vụ cho đào tạo và nghiên cứu khoa học

Hiện nay Học viện có 13 khoa, 13 phòng chức năng, 06 trung tâm, 02 viện

và 01 thư viện Tổng số cán bộ, giáo viên, nhân viên trong Học viện là 2100 người, trong đó: 983 giảng viên cơ hữu, còn lại là cán bộ quản lý và nhân viên Trong số

983 giảng viên cơ hữu có: 16 Giáo sư, viện sĩ, 81 Phó giáo sư, 06 tiến sĩ khoa học,

293 tiến sĩ, 400 thạc sĩ

Học viện Kỹ thuật Quân sự hiện đang đào tạo các bậc học từ cao đẳng, đại học và sau đại học thuộc các hệ quân sự và dân sự Học viện triển khai nhiệm vụ đào tạo trình độ kỹ sư, thạc sĩ, tiến sĩ cho nhiều ngành nghề ( Kỹ sư quân sự: 42 chuyên ngành; kỹ sư dân sự: 25 chuyên ngành; thạc sĩ: 17 ngành; tiến sĩ 12 ngành) theo hình thức đào tạo chính quy

28

Với giới hạn luận văn này tập trung nghiên cứu về ảnh hưởng của CĐR hệ

kỹ sư dân sự đến hoạt động giảng dạy của giảng viên, vì vậy tác giả không đi sâu nghiên cứu về hệ kỹ sư quân sự Các chuyên ngành hệ kỹ sư dân sự của Học viện được quản lý tại 8 khoa trực thuộc Học viện, đó là các khoa: Khoa Hoá lý kỹ thuật (K11), Khoa công nghệ thông tin (K12), Khoa Cơ khí (K21), Khoa Động lực (K23), Khoa Hàng không vũ trụ (K24), Khoa Vô tuyến điện tử (K31), Khoa Kỹ thuật điều khiển (K32), Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt (V2) Trong đó Học viện mới ban hành CĐR cho 10 ngành/chuyên ngành, tuy nhiên hiện nay có 1 chuyên ngành không có sinh viên nên hiện tại chỉ có 9 ngành/chuyên ngành được đào tạo tại 6 khoa thuộc Học viện, cụ thể như trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Các ngành/chuyên ngành đã được ban hành CĐR

1 Khoa công nghệ thông tin Công nghệ Thông tin

Kỹ thuật Ô tô

4 Khoa vô tuyến điện tử Điện tử Viễn thông

5 Khoa Kỹ thuật điều khiển Điều khiển Tự động

Điện tử Y sinh

6 Viện Kỹ thuật công trình đặc biệt Xây dựng dân dụng và Công nghiệp

Cầu đường

2.1.2 Chuẩn đầu ra của các ngành/chuyên ngành đào tạo

Học viện Kỹ thuật quân sự đã công bố chuẩn đầu ra vào năm 2010 trên trang Web http://mta.edu.vn của Học viện, đồng thời gửi văn bản đến các đơn

vị và phổ biết cho sinh viên trong tuần sinh hoạt công dân Như vậy, việc công

bố chuẩn đầu ra của Học viện đảm bảo cho mọi thành viên trong Học viện đều biết về hoạt động này

29

* CĐR ngành công nghệ thông tin

Chương trình đào tạo ngành Công nghệ Thông tin gồm 04 chuyên ngành: Khoa học máy tính, Hệ thống thông tin, Công nghệ phần mềm, Mạng máy tính và truyền thông

Vê kiến thức

Khối kiến thức cơ bản

Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lê nin, đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh

Có các kiến thức cơ bản về toán học và các môn khoa học tự nhiên, đáp ứng việc tiếp thu các kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và khả năng học tập ở trình độ cao hơn

Khối kiến thức cơ sở ngành

Hiểu biết các nguyên tắc biểu diễn và xử lý thông tin trên máy tính; nguyên

lý và phương pháp thiết kế các hệ điều hành, ngôn ngữ lập trình, cơ sở dữ liệu; phương pháp phân tích, thiết kế và triển khai hệ thống thông tin (gồm cả phần cứng

và phần mềm) có quy mô vừa

Có hiểu biết sâu rộng về kiến thức cơ sở ngành: Cấu trúc dữ liệu và giải thuật, Kiến trúc máy tính, Mạng máy tính, Hệ điều hành, Cơ sở dữ liệu, Công nghệ phần mềm, Lập trình hướng đối tượng tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập các môn chuyên ngành, nghiên cứu chuyên sâu, tiếp cận dễ dàng với các công nghệ mới

Hiểu các nguyên lý và phương pháp điều khiển các hệ thống thông qua máy tính

Khối kiến thức chuyên ngành

Có kiến thức chuyên ngành phù hợp với yêu cầu thị trường lao động trong lĩnh vực công nghệ thông tin Có khả năng phân tích, thiết kế, xây dựng hệ thống

thông tin; nắm vững công nghệ lập trình: Dot Net, Java, Web, Mã nguồn mở…

Hiểu các nguyên tắc đảm bảo chất lượng phần mềm, các phương pháp và qui trình đảm bảo an toàn và bảo mật hệ thống thông tin

Có khả năng xây dựng, điều hành và phát triển chương trình đào tạo tin học,

hệ thống học tập trực tuyến (e-learning) cho các tổ chức có ứng dụng công nghệ thông tin

Khả năng sau khi tốt nghiệp

Có khả năng giao tiếp tốt bằng tiếng Anh

Có khả năng tổ chức và điều hành có hiệu quả trong làm việc nhóm

Có khả năng xây dựng, điều hành và phát triển các ứng dụng công nghệ thông tin và các chương trình đào tạo tin học, hệ thống học tập trực tuyến cho các

tổ chức có ứng dụng công nghệ thông tin

Có khả năng trình bày, giải đáp và phản biện các vấn đề thuộc lĩnh vực công nghệ thông tin

Có khả năng tư vấn về bảo mật, giải pháp kỹ thuật và công nghệ; tư vấn thiết kế hệ thống

Có khả năng học tập, nghiên cứu để tự trang bị, bổ sung thêm những tri thức mới trong lĩnh vực công nghệ thông tin