PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM PHẦN ANCOL

Thực tế giảng dạy ở các trƣờng THPT cho thấy việc dạy và học theo phƣơng thức thực nghiệm còn gặp một số khó khăn. Phòng thí nghiệm của nhiều trƣờng còn chƣa đƣợc trang bị đầy đủ (thiếu dụng cụ, hóa chất), nhiều thí nghiệm độc hại,... Chính vì vậy, tự thân mỗi GV phải mất rất nhiều thời gian và công sức thu thập nghiên cứu tài liệu, video thí nghiệm liên quan sau đó biên soạn nội dung chƣơng trình dạy học sao cho đảm bảo thời gian và dễ dàng hơn với học sinh của trƣờng mình. Với mong muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh theo mục tiêu chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh trung học phổ thông qua mô hình giáo dục STEM phần ancol”.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ MINH THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA MÔ HÌNH

GIÁO DỤC STEM PHẦN ANCOL

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA MÔ HÌNH

GIÁO DỤC STEM PHẦN ANCOL

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Kim Giang Sinh viên thực hiện khóa luận: Đỗ Minh Thu

Hà Nội – 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn cô giáo

TS Phạm Thị Kim Giang, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các thầy cô giáo trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Cẩm Phả – Tỉnh Quảng Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành khóa luận

Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, gia đình đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành khóa luận này

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Sinh viên

Đỗ Minh Thu

ii

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

iii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1 1 Các thành tố của năng lực thực nghiệm hóa học 10

Bảng 1 2 Tiến trình dạy học theo dự án 20

Bảng 1 3 Số lượng giáo viên và học sinh chuyên hóa tham gia điều tra 22

Bảng 1 4 Số lượng giáo viên và học sinh chuyên hóa tham gia điều tra 23

Bảng 1 5 Kết quả điều tra câu 2 (phiếu số 1) 24

Bảng 1 6 Kết quả điều tra câu 5 (phiếu số 1) 25

Bảng 1 7 Kết quả điều tra câu 6 (phiếu số 1) 25

Bảng 1 8 Kết quả điều tra câu 1 (phiếu số 2) 27

Bảng 1 9 Kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 2) 27

Bảng 1 10 Kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 2) 28

Bảng 1 11 Kết quả điều tra câu 4 (phiếu số 2) 29

Bảng 1 12 Kết quả điều tra câu 5 (phiếu số 2) 29

Bảng 1 13 Kết quả điều tra câu 6 (phiếu số 2) 29

Bảng 2 1 Kiến thưc STEM trong thí nghiệm điều chế giấm chuối 40

Bảng 2 2 Kiến thức STEM trong thí nghiệm điều chế nước rửa tay khô 42

Bảng 2 3 Kiến thức STEM trong thí nghiệm điều chế rượu hoa quả 45

Bảng 2 4 Nhiệm vụ cần thực hiện của 3 nhóm 55

Bảng 2 5 Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTN HH của HS 57

Bảng 2 6 Bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTN HH của HS 61

Bảng 2 7 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án (HS đánh giá) 64

Bảng 2 8 Ma trận đề kiểm tra 15 phút 67

Bảng 2 9 Ma trận đề kiểm tra 45 phút 70

Bảng 2 10 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án (GV đánh giá) 75

iv

Bảng 3 1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 79

Bảng 3 2 Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá 81

Bảng 3 3 Bảng phân bố tần số và tần suất lũy thừa bài kiểm tra số 1 85

Bảng 3 4 Bảng phân bố tần số và tần suất lũy thừa bài kiểm tra số 2 86

Bảng 3 5 Tóm tắt các tham số đặc trưng 88

v

DANH MỤC HÌNH

Hình 1 1 Biểu đồ kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 1) 24

Hình 1 2 Biểu đồ kết quả điều tra câu 4(phiếu số 1) 25

Hình 1 3 Hình ảnh bài dạy của tiến sĩ Phạm Thị Kim Giang 31

Hình 1 4 Hình ảnh buổi nguội khóa tại trường THPT Olympia 32

Hình 2 1 Quy trình thiết kế thí nghiệm STEM 38

Hình 2 2 Sản phẩm của nhóm 1: Giấm chuối 54

Hình 2 3 Sản phẩm của nhóm 2: Nước rửa tay khô 54

Hình 2 4 Sản phẩm của nhóm 3: Rượu hoa quả 55

Hình 3 1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 1 88

Hình 3 2 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 89

Hình 3 3 Một số hình ảnh tổ chức dạy học lớp 11A0 90

vi

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc của khóa luận 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHẦN ANCOL THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục STEM 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.2 Năng lực của học sinh THPT 8

1.3 Năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh THPT 9

1.3.1 Định nghĩa năng lực thực nghiệm hóa học 9

1.3.2 Cấu trúc của năng lực thực nghiệm hóa học 10

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học 12

1.4 Mô hình giáo dục STEM 14

1.4.1 STEM 14

1.4.2 Giáo dục STEM 15

1.4.3 Mô hình giáo dục STEM 16

1.4.4 Ưu điểm của mô hình giáo dục STEM 17

1.5 Phương pháp dạy học dự án 18

vii

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án 18

1.5.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án 18

1.5.3 Tiến trình dạy học theo dự án 20

1.6 Khảo sát thực trạng về dạy học theo mô hình giáo dục STEM để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học chủa học sinh ở một số trường THPT tỉnh Quảng Ninh 22

1.6.1 Mục đích điều tra 22

1.6.2 Đối tượng điều tra 22

1.6.3 Mô tả phiếu điều tra 22

1.6.4 Kết quả điều tra 23

1.6.5 Thực tế phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh THPT theo mô hình giáo dục STEM 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM PHẦN ANCOL NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 34

2.1 Phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung kiến thức 34

2.2 Nguyên tắc thiết kế thí nghiệm STEM 36

2.3 Quy trình thiết kế thí nghiệm STEM 37

2.4 Một số thí nghiệm STEM ở phần ancol 39

2.4.1 Thí nghiệm điều chế giấm táo 39

2.4.2 Điều chế nước rửa tay khô 41

2.4.3 Điều chế rượu hoa quả 44

2.5 Vận dụng thí nghiệm dạy học theo mô hình giáo dục STEM phần ancol để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh trung học phổ thông 46

2.6 Bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh 56

2.6.1 Xác định tiêu chí năng lực thực nghiệm hóa học 56

2.6.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh 57

2.6.3 Phiếu đánh giá sản phẩm của giáo viên 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 79

viii

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Một số hình ảnh tổ chức dạy học 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 95

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Khi xã hội ngày càng phát triển đòi hỏi giáo dục cần trang bị cho người học

có năng lực tốt nhất để đáp ứng với sự thay đổi Để đáp ứng được nhu cầu thay đổi và phát triển không ngừng của xã hội trường học ngoài việc trang bị về kiến thức cho học sinh, còn cần phải quan tâm đến việc hình thành và phát triển năng lực cho người học Như vậy, thực tiễn yêu cầu giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thay cho cách tiếp cận dạy học theo tiếp cận nội dung như trước đây Đảng và Nhà nước đã ban hành nhiều văn bản định hướng cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện, trong đó nhấn mạnh mục tiêu của nền giáo dục hiện đại là “hình thành và phát triển năng lực người học.” Trong số những năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh ở trường phổ thông, thì năng lực thực nghiệm là một trong những năng lực cơ bản để phát huy tính tích cực phát triển tư duy nhận thức của học sinh

Trong chương trình Hóa học ở trường phổ thông, nội dung kiến hóa học về phần ancol là rất quan trọng đối với học sinh Bởi vì kiến thức về ancol là một trong số những kiến thức nền tảng của hóa học hữu cơ liên quan đến nhiều bài học Đồng thời, nội dung kiến thức ancol giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, tạo điều kiện thuận lợi để phát triển năng lưc thực nghiệm cho

HS Bên cạnh đó, nội dung kiến thức về ancol luôn xuất hiện trong các đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông, nhiều học sinh gặp phải khó khăn trong lúc giải bài tập

2

Thực tế giảng dạy ở các trường THPT cho thấy việc dạy và học theo phương thức thực nghiệm còn gặp một số khó khăn Phòng thí nghiệm của nhiều trường còn chưa được trang bị đầy đủ (thiếu dụng cụ, hóa chất), nhiều thí nghiệm độc hại, Chính vì vậy, tự thân mỗi GV phải mất rất nhiều thời gian và công sức thu thập nghiên cứu tài liệu, video thí nghiệm liên quan sau đó biên soạn nội dung chương trình dạy học sao cho đảm bảo thời gian và dễ dàng hơn với học sinh của trường mình

Với mong muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh theo mục

tiêu chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh trung học phổ thông qua mô hình giáo dục STEM phần ancol”

2 Mục đích nghiên cứu

Phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT thông qua dạy học theo mô hình giáo dục STEM phần ancol

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu, khái quát cơ sở lí luận của đề tài : Năng lực, năng lực thực nghiệm, mô hình giáo dục STEM, ưu điểm của mô hình

3.2 Nghiên cứu cấu trúc hệ thống lí thuyết và bài tập phần ancol từ đó xây dựng hoạt động dạy học phù hợp với học sinh

3.3 Điều tra thực trạng dạy và học Hóa học ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực thực nghiệm

3.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh ở trường THPT

- Thiết kế một số thí nghiệmtheo mô hình giáo dục STEM để dạy học phần ancol

5 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Tập trung nghiên cứu thiết kế các hoạt động dạy học phần ancol theo mô hình giáo dục STEM cho học sinh nhằm phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT

- Về thời gian: Đề tài thực hiện trong niên khóa năm học 2019 -2020

- Đối tượng khảo sát: Học sinh và giáo viên ở các lớp tại các trường THPT : Cẩm Phả; Lương Thế Vinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Thiết kế một số thí nghiệm dạy học theo mô hình giáo dục STEM để dạy học phần ancol có tác động như thế nào tới chất lượng dạy và học cho học sinh THPT

7 Giả thuyết khoa học

4

Nếu thiết kế một số thí nghiệm theo mô hình giáo dục STEM phù hợp với đồi tượng học sinh THPT thì sẽ phát triển được năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa

- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách bài tập, các

đề thi trung học phổ thông liên quan đến nội dung kiến thức về ancol một số năm gần đây

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và sự phát triển các năng lực thực nghiệm cho đối tượng học sinh trung học phổ thông

- Tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài, các tài liệu dạy chuyên hóa học để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo viên giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra

- PP điều tra để điều tra thực trạng vấn đề rèn luyện, phát huy năng lực thực nghiệm cho học sinh và thực tiễn dạy - học phần ancol ở các trường THPT

- PP thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

9 Đóng góp mới của đề tài

- Khảo sát được thực trạng về dạy học theo mô hình giáo dục STEM trong dạy học hóa học để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học ở một số trường THPT ở Quảng Ninh

- Thiết kế một số thí nghiệm dạy học theo mô hình giáo dục STEM phần ancol để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT

10 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3 chương chính:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học phần ancol theo mô hình giáo

dục STEM để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT

Chương 2: Thiết kế thí nghiệm dạy học theo mô hình giáo dục STEM phần

ancol để phát triển năng lực thực nghiệm hóa học cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHẦN ANCOL THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu về giáo dục STEM

1.1.1 Trên thế giới

Nghiên cứu về giáo dục STEM trong một thập kỉ trở lại đây đã và đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này còn tiếp tục được phát triển Theo thống kê giáo dục STEM được triển khai tại nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là các nước công nghiệp phát triển như Mỹ, Canada, Úc,…

Tại Mỹ, đầu những năm 90, đã hình thành xu hướng giáo dục mới gọi là giáo dục STEM Trong chương trình giáo dục STEM, các môn học về khoa học công nghệ không giảng dạy độc lập mà tích hợp lại với nhau thành một môn học thông qua phương pháp giảng dạy bằng dự án, trải nghiệm, thực hành, Tại nhiều nước châu Âu và châu Mỹ, để phát huy tối đa sự sáng tạo của học sinh các cấp, các hội chợ khoa học (Science fair) được tổ chức thường xuyên từ cấp trường đến cấp quốc gia Một ví dụ cho sự coi trọng giáo dục STEM là ngày hội khoa học toàn quốc tại Nhà Trắng lần thứ 5 vừa qua, 23/03/2015, tổng thống Mỹ

đã dành cả ngày để trao đổi, trò chuyện với các nhà khoa học nhí, các sản phẩm sáng tạo của học sinh được trưng bày trong văn phòng Nhà Trắng

Tại Úc, đã có rất nhiều chương trình và nỗ lực thiết lập cách tiếp cận quốc gia về giáo dục STEM ở Úc Trong năm 2009, chương trình iSTEM (Invigorating STEM) được thành lập như là một chương trình làm giàu tri thức

7

cho học sinh trung học ở Sydney, Úc Chương trình tập trung vào việc cung cấp các hoạt động cho sinh viên quan tâm và gia đình của họ trong STEM Thành công của chương trình đã dẫn đến nhiều trường đại học và tổ chức khoa học hỗ trợ cho chương trình

Canada đứng thứ 12 trong số 16 nước ngang bằng về tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp theo học các chương trình STEM, với 21,2%, cao hơn Hoa Kỳ Tổ chức hướng đạo sinh Canada đã áp dụng các biện pháp tương tự như đối tác Mỹ để thúc đẩy các lĩnh vực STEM cho thanh thiếu niên Chương trình STEM của họ bắt đầu vào năm 2015 Học bổng Schulich Leader: Trong năm 2011, nhà doanh nghiệp và nhà hảo tâm Canada Seymour Schulich thành lập Học bổng Schulich Leader, học bổng trị giá 100.000.000 đô la với 60.000 đô la cho sinh viên bắt đầu học đại học trong một chương trình STEM tại 20 tổ chức trên khắp Canada Mỗi năm 40 sinh viên Canada sẽ được lựa chọn để nhận giải thưởng, hai ở mỗi

tổ chức, với mục tiêu thu hút thanh thiếu niên có năng khiếu vào các lĩnh vực STEM Chương trình cũng cung cấp học bổng STEM cho năm trường đại học tham gia ở Israel

1.1.2 Tại Việt Nam

Mô hình giáo dục STEM được biết đến ở Việt Nam vào khoảng năm 2010 thông qua các công ty về công nghệ và giáo dục trong và ngoài nước Chương trình giáo dục STEM lần đầu được công ty cổ phần DDT Eduspec giới thiệu tại hai thành phố lớn là Hà Nội và Hồ Chí Minh

Hiện nay, Bộ Giáo dục và đào tạo đang phối hợp với hội Đồng Anh triển khai chương trình thí điểm giáo dục STEM cho một số trường tại một số tình Hà Nội, Hải Dương, Nam Định và Quảng Ninh

8

Tại Hà Nội, trong một thời gian ngắn dưới sự hướng dẫn của chuyên gia về giáo dục STEM GV ở một số trường THPT đã tiếp vận một phương pháp học tập mới HS tham gia dự án hào hứng, phát huy được khả năng của mình Một số dự

án, sản phẩm được các thầy cô cố vấn của Hội đồng Anh đánh giá cao: Máy cắt xốp, thiết kế máy bảo về rừng (trường Olimpia); phân loại và xử lí rác thải trồng cây thủy canh (THCS Nguyễn Trãi); vai trò của các nguyên tố khoáng K, N, P đối với thực vật (THPT Chúc Động)…

Tuy nhiên từ tổng hợp một só nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy: Đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện về phát triển năng lực thực nghiệm hóa học thông qua mô hình giáo dục STEM phần ancol Vì vậy việc thực hiện đề tài này sẽ có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học môn Hóa Học lớp 11 bậc THPT

1.2 Năng lực của học sinh THPT

Năng lực là tổ hợp các khả năng, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đạc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Có hai kiểu năng lực là năng lực chung và năng lực đặc thù

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

9

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hõn của một hoạt động Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

Trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh Và một trong các năng lực chuyên biệt của môn hóa học

đó là năng lực thực nhiệm

1.3 Năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh THPT

1.3.1 Định nghĩa năng lực thực nghiệm hóa học

Theo nghiên cứu tài liệu [1] và [2], Hóa Học (HH) là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy HH ở trường phổ thông không chỉ là công việc bắt buộc mà còn là một trong những biện pháp quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực vào đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Trong quá trình học tập HH, ngoài việc suy luận logic học sinh cần phải biết làm thí nghiệm để quan sát, thu thập xử lí

số liệu nhằm rút ra kiến thức mới hoặc đối chiếu, kiểm tra lại các hệ quả đã có

từ các suy luận logic Do đó, việc phát triển năng lực thực nghiệm (NLTN) trong dạy học HH là hết sức cần thiết

10

Sau khi tham khảo tài liệu, tôi rút ra đƣợc NLTN hóa học đƣợc định nghĩa:

“NLTN hóa học là khả năng thực hiện thí nghiệm HH thành công, an toàn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện tƣợng thực nghiệm quan sát đƣợc để rút ra kết luận cần thiết và vận dụng chúng trong học tập cũng nhƣ giải quyết vấn đề thực tiễn Nhƣ vậy NLTNHH là khả năng học sinh có thể lựa chịn, sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất để tiến hành công tác thí nghiệm

HH và quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tƣợng thí nghiệm, giải thích và xử lí đuungs đắn các thông tin liên quan đến thực nghiệm để rút ra kết luận cần thiết NLTNHH gắn với khả năng hành động, nghĩa là đòi hỏi học sinh phải giải thích đƣợc, làm đƣợc, vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn chứ không dừng lại ở mức độ hiểu Rèn luyện các kĩ năng thí nghiệm là yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển NLTNHH cho HS.”

1.3.2 Cấu trúc của năng lực thực nghiệm hóa học

Theo , NLTNHH bao gồm các năng lực thành phần sau: năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm Các thành tố của NLTNHH đƣợc mô tả ở bảng sau:

Bảng 1 1 Các thành tố của năng lực thực nghiệm hóa học

Năng lực

chuyên biệt

Năng lực thành phần của

NLTNHH

Các biểu hiện của NLTNHH

- Hiểu đƣợc và thực hiện đƣợc đúng nội dung, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm

- Nhận dạng đƣợc và lựa chọn đƣợc dụng cụ

và hóa chất để làm thí nghiệm

- Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của các dụng

cụ và hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm

- Lựa chọn đƣợc các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm

- Lắp đƣợc các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu đƣợc tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

- Tiến hành đƣợc độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản

- Tiến hành đƣợc thí nghiệm có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp

- Biết cách quan sát, nhận ra đƣợc các hiện tƣợng thí nghiệm

- Mô tả đƣợc chính xác các hiện tƣợng thí nghiệm

- Giải thích đƣợc một cách khoa học các hiện tƣợng thí nghiệm đã xảy ra, viết đƣợc các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút

ra kết luận

Năng lực xử lý - Xử lý đƣợc các thông tin, số liệu thực nghiệm

12

thông tin liên quan đến thí nghiệm

có liên quan đến thực hành

- Đề xuất được các thí nghiệm thay thế (cải tiến thí nghiệm)

- Đọ và vẽ được các biểu đồ, đồ thị mô tả được các yếu tố của phản ứng HH

- Xử lý được các số liệu và viết báo cáo tường trình trước và sau thí nghiệm

- Hiểu được các chú ý đảm bảo cho thí nghiệm thành công, an toàn và cách xử lí các tình huống không may xảy ra

Các tiêu chí và mức độ thể hiện của NLTNHH là cơ sở lí luận và thực tiễn để thiết kế công cụ đánh giá năng lực này của HS

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học

1.3.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quá trình tương tác giữa HS – HS, HS – GV

mà đánh giá các thao tác, động cơ hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá quan sát cần tuân thủ theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, nội dung, phạm vi quan sát; đưa ra các tiêu chí; thiết lập bảng kiểm quan sát – phiếu quan sát

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào được thể hiện chi tiết trong biên bản quan sát

13

Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định cho chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS, để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung dạy học

1.3.3.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS, những gì

Hs nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người… nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của HS, để từ đó giáo viên có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung dạy học

1.3.3.3 Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người Kết quả bài kiểm tra của môn học cho biết mức độ đạt được mục tiêu học tập, giúp GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy – học cho phù hợp Qua sự thể hiện và sự nắm vững kiến thức, kĩ năng, cách trình bày diễn đạt… trong bài kiểm tra (viết hoặc nói) mà GV đánh giá được năng lực của học sinh

Như vây, đánh giá qua năng lực của HS trong các hoạt động học tập, GV cần kết hợp các hình thức đánh giá qua quan sát, bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng… để có kết quả khách quan và đúng đắn

14

1.3.3.4 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ để thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực

về tiến bộ các nhân, nhìn lại quá trình về phát hiện những đặc điểm cần thay đổi

để hoàn thiện bản thân Tự đánh giá không chỉ là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả học tập HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học

1.3.3.5 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với giáo viên Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ học sinh trong quá trình học HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí địn sẵn có sự thống nhất giữa GV và HS

1.4 Mô hình giáo dục STEM

1.4.1 STEM

STEM là một thuật ngữ mới và đang được quan tâm rất nhiều trong chương trình giáo dục ở Việt Nam Vậy STEM là gì và có ý nghĩa như thế nào với giáo dục?

STEM là viết tắt của các từ tiếng anh Science (khoa học) Technology (công nghệ), Engineering (kỹ thuật) và Math (toán học) STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng

15

kiên quan đến các lĩnh vức khoa học, công nhệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên môn và người học có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống của chính mình Trước đây các môn học này sẽ được dạy rời rạc, chưa

có sự thống nhất, đồng bộ trong chương trình các môn thì bây giờ STEM sẽ kết hợp các môn này lại thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế

1.4.2 Giáo dục STEM

Tổ chức uy tín trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association - NSTA) được thành lập năm 1944 đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:

"Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới"

Các kiến thức và kỹ năng này sẽ luôn được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày

Giáo dục STEM không hướng đến mục tiêu đào tạo để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà chủ yếu là

giáo dục “Học thông qua hành”, thay vì chỉ học lý thuyết thì bây giờ trẻ sẽ thực

hành, nêu ra 1 số ý kiến giả định, sau đó rút ra được lý thuyết từ kết quả thực tế Các đặc điểm của giáo dục STEM:

Một là cách tiếp cận kiên thức liên ngành Học sinh được truyền tải kiến thức một cách tổng hợp nhất, có sự liên quan giữa các đơn vị kiến thức của các môn học với nhau Nếu một chương trình học có nhiều môn, nhiều giáo viên dạy các ngành khác nhau mà không có sự kết nối, bổ trợ thì chưa được gọi là giáo dục STEM Hai là có sự kết hợp kiến thức lý thuyết với các bài học mang tính thực hành trong cuộc sống hằng ngày Giáo dục STEM yêu cầu hướng đến thực hành, vận dụng kiến thức để tạo ra sản phẩm có ích, hoặc giải quyết các tình huống sẽ gặp phải Ba là tạo sự kết nối từ trường học, cộng đồng đến các tổ chức toàn cầu tạo điều kiện cho người học được phát triển toàn diện

1.4.3 Mô hình giáo dục STEM

17

Mô hình giáo dục STEM là mô hình dạy học nhằm mục đích trang bị cho

học viên bộ kỹ năng và kiến thức kết hợp ở 4 mảng Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kỹ thuật (Engineering) và Toán học (Math) để đào tạo những thế hệ đón đầu xu hướng cách mạng công nghiệp 4.0 Bốn kỹ năng chính của STEM là sáng tạo – tư duy – cộng tác – giao tiếp Có tình yêu đối với học tập là mục đích lớn nhất mà giáo dục STEM muốn đem đến cho người học

1.4.4 Ưu điểm của mô hình giáo dục STEM

Thứ nhất: Giáo dục STEM là phương thức giáo dục tích hợp theo cách tiếp

cận liên môn và thông qua thực hành, ứng dụng Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế Qua đó, học sinh vừa học được kiến thức khoa học, vừa học được cách vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn Bằng

phương pháp giáo dục “học thông qua hành” đó, giáo dục STEM sẽ phá đi khoảng cách giữa hàn lâm và thực tiễn, tạo ra những con người có năng lực làm việc “tức thì” trong môi trường làm việc có tính sáng tạo cao với những công

việc đòi hỏi trí óc của thế kỷ XXI

Thứ hai: Giáo dục STEM đề cao đến việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học Trong mỗi bài học theo chủ đề STEM, học sinh

được đặt trước một tình huống có vấn đề thực tiễn cần giải quyết liên quan đến các kiến thức khoa học Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa, học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ) và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra Để giải quyết vấn đề đó, học sinh phải tìm tòi, nghiên cứu những kiến thức thuộc các môn học có liên quan đến vấn đề (qua sách giáo khoa,

18

học liệu, thiết bị thí nghiệm, thiết bị công nghệ) và sử dụng chúng để giải quyết vấn đề đặt ra Các kiến thức và kỹ năng này phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày

Thứ ba: Giáo dục STEM đề cao một phong cách học tập mới cho người học, đó là phong cách học tập sáng tạo Đặt người học vào vai trò của một nhà

phát minh, người học sẽ phải hiểu thực chất của các kiến thức được trang bị; phải biết cách mở rộng kiến thức; phải biết cách sửa chữa, chế biến lại chúng cho phù hợp với tình huống có vấn đề mà người học đang phải giải quyết

Thứ tư: với phương pháp “Học thông qua hành”, “vừa học vừa chơi”, STEM tạo cho học sinh hứng thú khi học Thông qua những trò chơi thú vị gắn

liền với kiến thức, những dự án học tập sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức nhanh hơn, nhớ lâu hơn và hiểu sâu hơn Đồng thời, việc học đối với học sinh sẽ trở thành niềm đam mê, yêu thích thực sự chứ không còn mang tính chất ép buộc nữa

1.5 Phương pháp dạy học dự án

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua đó tạo

ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được

1.5.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học dự án

19

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm của

dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp

lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung

học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của

nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham

gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi

và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với

20

các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm

được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

1.5.3 Tiến trình dạy học theo dự án

Bảng 1 2 Tiến trình dạy học theo dự án

- Thiết kế dự án: xác định lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học, ai cần, ý tưởng và tên dự án

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: làm thế nào để

HS thực hiện xong thì bộ câu hỏi được giải quyết

và các mục tiêu đồng thời cũng đạt được

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ

- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ đề dự án

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công

v iệc trong nhóm

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện dự án

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá dự án

21

trợ GV và HS cũng như các điều kiện thực hiện

- Liên hệ các cơ sở, khách mời cần thiết cho HS

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện dự án

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm

HS

- Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần

- Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV

- Theo dõi, đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm

- Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm

- Tiến hành giới thiệu sản phẩm

- Tự đánh giá sản phẩm dự án của nhóm

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu mức độ và các phương pháp dạy học GV thường sử dụng để phát

triển năng lực cho HS trong môn Hóa học

Đánh giá sự phát triển năng lực thực nghiệm cho HS ở một số trường THPT

1.6.2 Đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực thực nghiệm cho HS chúng tôi đã tiến hành điều tra với các giáo viên môn Hóa học tại hai trường là: THPT Lương Thế Vinh thuộc tỉnh Quảng Ninh, THPT Cẩm Phả thuộc tỉnh Quảng Ninh Mỗi trường chúng tôi điều tra các giáo viên môn hóa học và các lớp học thuộc khối 10,11 khóa học 2019-2020

Bảng 1 3 Số lượng giáo viên và học sinh chuyên hóa tham gia điều tra

- Tìm hiểu nhận thức của HS về việc phát triển năng lực thực nghiệm

- Tìm hiểu khả năng phát triển năng lực thực nghiệm của HS

1.6.4 Kết quả điều tra

(Theo phiếu tìm hiểu ý kiến GV, HS phụ lục 1)

 Đối với GV

Câu 1: Thầy/cô quan tâm đến các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng

lực thực nghiệm hóa học cho HS ở mức độ nào?

Bảng 1 4 Số lượng giáo viên và học sinh chuyên hóa tham gia điều tra

24

Câu 2: Theo thầy/cô việc tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực

thực nghiệm cho HS cần thiết như thế nào?

Bảng 1 5 Kết quả điều tra câu 2 (phiếu số 1)

Hình 1 1 Biểu đồ kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 1)

Câu 4: Trong quá trình dạy học các phương pháp nhằm phát triển năng lực

thực nghiệm cho HS thầy/cô gặp những khó khăn gì?

GQVĐ Dạy học

dự án

Dạy học theo góc

Đàm thoại phát hiện

Hợp tác theo nhóm nhỏ

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

25

Hình 1 2 Biểu đồ kết quả điều tra câu 4(phiếu số 1)

Câu 5: Thầy/cô có quan tâm đến mô hình giáo dục STEM không?

Bảng 1 6 Kết quả điều tra câu 5 (phiếu số 1)

Câu 6: Thầy cô có thường xuyên sử dụng mô hình giáo dục STEM trong dạy

học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh không?

Bảng 1 7 Kết quả điều tra câu 6 (phiếu số 1)

26

Kết quả điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh ở trường trung học phổ thông cho thấy:

Hầu như tất cả các GV đều quan tâm đến các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS (31,82% rất quan tâm và 68,18% quan tâm) và thấy việc tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực GQVĐ là cần thiết (31,82% rất cần thiết và 68,18% cần thiết)

Hầu hết GV mà tổ chức dạy học thực nghiệm cho HS ở cấp độ 2 và 3 Với các cấp độ này HS chưa được chủ động phát hiện các thí nghiệm ứng dụng trong đời sống, vẫn cần nhiều sự giúp đỡ của GV

Số lượng GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS chưa nhiều Số lượng GV sử dụng phương pháp thuyết trình ở mức thường xuyên cao (86,36%), phương pháp GQVĐ ở mức rất thường xuyên là 9,09% và mức thường xuyên là 45,45%, dạy học dự án không

có GV nào thường xuyên sử dụng, dạy học theo góc 4,55% thường xuyên và 45,45% chưa bao giờ sử dụng Phương pháp đàm thoại phát hiện được sử dụng nhiều hơn, mức rất thường xuyên là 27,27% và mức thường xuyên là 27,27%

GV cho HS hợp tác theo nhóm nhỏ cũng ở mức rất thường xuyên là 10,34% và thường xuyên là 50%

27

Việc vận dụng mô hình giáo dục STEM vẫn chưa phổ biến và rất ít được vận dụng để dạy học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS (90.91% thỉnh thoangrsuwr dụng) Đa số GV gặp phải một số khó khăn khi tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS như mất nhiều thời gian chuẩn bị, khó hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm

Câu 2: Em liên hệ kiến thức hóa học đã học với các sự vật, sự việc, hiện

tượng trong thực tiễn theo mức độ nào?

Bảng 1 9 Kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 2)

28

Câu 3: Trong giờ học khi GV đưa ra một câu hỏi hoặc một câu hỏi về vận

dụng kiến thức hóa học vào thực tế em thường làm gì?

Bảng 1 10 Kết quả điều tra câu 3 (phiếu số 2)

Câu 5: Em có quan tâm đến mô hình giáo dục STEM không?

Bảng 1 12 Kết quả điều tra câu 5 (phiếu số 2)

Câu 6: Em có thường xuyên được làm thí nghiệm theo mô hình giáo dục STEM không?

Bảng 1 13 Kết quả điều tra câu 6 (phiếu số 2)

30

Kết qua thu được từ các số liệu trên cho thấy:

Đa số HS đều quan tâm đến các VĐ về hóa học và thực tiễn, đa số muốn tìm hiểu muốn khám phá, hứng thú muốn tìm hiểu Chứng tỏ các em rất có tiềm năng về năng lực thực nghiệm

Đa số các em đều thấy cần thiết phải rèn luyện năng lực thực nghiệm tuy nhiên số lượng HS liên hệ kiến thức đã học với thực tiễn chưa cao Khi gặp các câu hỏi liên quan đến thực tiễn các em vẫn chưa tự lực giải quyết vấn

đề (tự tìm lời giải 27,67%)

Đa số các em vẫn còn chưa quan tâm đến mô hình giáo dục STEM (18,24% chưa quan tâm) và các em cũng ít có cơ hội để được thực hiện một thí nghiệm STEM (79,25% thỉnh thoảng được thực hiện)

1.6.5 Thực tế phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh THPT theo mô hình giáo dục STEM

Giáo dục STEM bước đầu hình thành ở Việt Nam là từ các cuộc thi robot dành cho học sinh được tổ chức bởi các công ty công nghệ ở Việt Nam kết hợp với các doanh nghiệp nước ngoài Sau đó được giới chuyên môn nghiên cứu và tìm hiểu thì đến ngày nay mô hình giáo dục STEM đã có sự lan tỏa Cụ thể như