PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích hợp về quá trình học tập của HS và quá trình dạy học của GV. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hiện đại. Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon Hóa học phổ thông”.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN

DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN

DƯỚI GÓC ĐỘ HOÁ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON – HOÁ HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài

Sinh viên thực hiện khóa luận: Phạm Thị Thanh

Hà Nội - 2020

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành bài khóa luận này, ngoài nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ

từ các Thầy Cô giáo, bạn bè, người thân và các em học sinh

Với sự kính trọng và biết ơn, em xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô giáo trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Vũ Thị Thu Hoài - người Cô tận tâm đã hướng dẫn em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành khóa luận này

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô giáo trường THPT Yên Hòa - Cầu Giấy - Hà Nội và trường THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương đã nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận

Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trường THPT Yên Hòa và THPT Thanh Hà đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình học tập và điều tra thực tế

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Phạm Thị Thanh

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

dưới góc độ hóa học của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon 78 Bảng 2.8 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa

học của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon (dành cho GV) 82 Bảng 2.9 Phiếu tự đánh giá NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon (dành cho HS) 84 Bảng 3.1 Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng 88 Bảng 3.2 Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 91 Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra số 1 của học sinh 91 Bảng 3.4 Phần trăm học sinh đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 1 91 Bảng 3.5 Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém của bài

Bảng 3.6 Bảng điểm bài kiểm tra số 2 của học sinh 93 Bảng 3.7 Phần trăm học sinh đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra số 2 93 Bảng 3.8 Phần trăm học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém của bài

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá mức độ phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới

góc độ hóa học của HS trường THPT Yên Hòa thông qua dạy học chủ đề tích hợp

về nguyên tố carbon

95

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục

Hình 1.3 Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án 19 Hình 2.1 Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một dự án học tập 48 Hình 2.2 Người dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO 54 Hình 2.3 Khói và bụi sinh ra từ nhà máy nhiệt điện than 55

Hình 2.5 “Nước đá khô” khô được dùng để làm lạnh đồ uống, bảo quản

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 94Hình 4.1: Đại diện tổ 1 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)

báo cáo kết quả sản phẩm nội dung cấu tạo, TCVL, điều chế CO2 bằng SĐTD 120

Hình 4.2 Đại diện tổ 2 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)

báo cáo kết quả sản phẩm nội dung TCHH, ứng dụng của CO2 bằng SĐTD 120 Hình 4.3 Đại diện tổ 3 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học

2019 - 2020) báo cáo kết quả sản phẩm tìm hiểu về “Hiệu ứng nhà kính”

bằng powerpoint

121

Hình 4.4 Đại diện tổ 3 lớp 11A5 - trường THPT Yên Hòa ( năm học 2019 - 2020)

báo cáo nội dung biện pháp hạn chế khí CO2

121

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

8 Phạm vi nghiên cứu 5

9 Phương pháp nghiên cứu 5

10 Đóng góp mới của đề tài 5

11 Cấu trúc của khóa luận 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC 7

1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) 7

1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 7

1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp 8

1.1.3 Mục tiêu của DHTH 8

1.1.4 Quan điểm dạy học tích hợp 9

1.1.5 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp 10

1.2 Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 10

1.2.1 Năng lực 10

1.2.2 Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 16

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực thường dùng trong dạy học tích hợp 18

1.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án 18

1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 22

1.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích cực 23

1.4.1 Kĩ thuật 5W1H 23

1.4.2 Kĩ thuật KWL 23

1.5 Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực tìm

hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường THPT 24

1.5.1 Lập kế hoạch điều tra 24

1.5.2 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP VỀ NGUYÊN TỐ CARBON - HÓA HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC 33

2.1 Quá trình hình thành và phát triển nội dung kiến thức về nguyên tố carbon trong chương trình hóa học phổ thông 33

2.2 Vị trí, mục tiêu và nội dung kiến thức về nguyên tố carbon trong chương trình THPT 36

2.2.1 Vị trí chủ đề về nguyên tố carbon 36

2.2.2 Mục tiêu của chủ đề nguyên tố carbon 37

2.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 38

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 38

2.3.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 39

2.3.3 Cấu trúc dạy học chủ đề tích hợp 40

2.4 Biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon 44

2.5 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 45

2.5.1 Tiến trình dạy học các chủ đề tích hợp 46

2.5.2 Các chủ đề dạy học về nguyên tố carbon 53

2.6 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 64

2.6.1 Chủ đề 1 “Khói than - Hung thần của sức khỏe” 64

2.6.2 Chủ đề 2 “Ảnh hưởng của khí CO 2 đến môi trường không khí” 70

2.7 Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học 78

2.7.1 Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) 82

2.7.2 Thiết kế phiếu tự đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của

học sinh (dành cho học sinh) 84

Tiểu kết chương 2 86

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 88

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.4.1 Đề kiểm tra đánh giá 88

3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.4.3 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.4.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh 95

3.4.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 100

Tiểu kết chương 3 102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105

PHỤ LỤC 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán

bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”

Tại chương 1, điều 3, khoản 2 Luật Giáo dục nước ta năm 2019 đã nêu lên mục tiêu của

giáo dục: “Hoạt động giáo dục được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận

gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa dạng Dạy học theo hướng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành một

xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học

Theo [5], Chương trình Giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và

Đào tạo năm 2018 đã đưa ra những định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó:

“Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo” Cụ thể, theo [6], Chương trình Giáo dục phổ thông môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã nêu rõ môn Hóa học hình thành và phát triển

ở HS 3 năng lực đặc thù: Nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, năng lực kĩ năng đã học

Trong vấn đề phát triển năng lực thì năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học là một trong những năng lực quan trọng cần được hình thành, phát triển cho HS Khi đó

HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và phân biệt rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống Đồng thời HS tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Để dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học thì GV có thể sử dụng nhiều phương pháp, trong đó dạy học các chủ đề tích hợp được đánh giá là một trong những phương thức dạy học có nhiều điều kiện để phát triển những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn hóa học Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, hoạt động giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích hợp về quá trình học tập của HS và quá trình dạy học của GV Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hiện đại

Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT

Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp (TH) bắt đầu được đề cao ở Mỹ

và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70 và Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX Có thể nói TH đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua

Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở tiểu học với các môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội Nhưng đến bậc THCS và bậc THPT, DHTH chỉ được

sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học Do vậy, DHTH chưa phát huy được hết những ưu điểm của nó Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách,

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giao cho Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu

chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THPT Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên dự án bị dừng lại

Với chương trình đổi mới Giáo dục được ban hành tháng 12 năm 2018, DHTH sẽ được

áp dụng cho cả bậc THCS và bậc THPT Vì vậy, DHTH được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về

lí thuyết lẫn thực nghiệm Hiện nay đã có một số tác giả và công trình nghiên cứu về DHTH như: Trong tài liệu tác giả Vũ Thị Thúy Quỳnh (2017) [12] đã thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong phần chlorine và hợp chất và bước đầu đã đạt được kết quả đáng khích lệ, giúp

GV và HS tiếp cận với một số phương pháp dạy học tích cực mới Với tài liệu tạp chí Khoa học của tác giả Nguyễn Văn Biên (2015) [2] đã phân tích được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên, từ đó giúp GV, HS tiếp cận được các quy trình và xây dựng được các chủ đề tích hợp cho nội dung của môn khoa học tự nhiên Trong tài liệu tạp chí Khoa học của tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang (2016) [7] đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, liên môn, đây là những tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho GV chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc DH, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường THPT

Các tác giả trên đều đã nghiên cứu về vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học ở trường THCS, THPT và cũng đã khẳng định được những giá trị nhất định Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến vấn đề: “Phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông” Chính vì vậy, đề tài nghiên cứu này là rất cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp (TH) và vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học một số chủ đề về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu

Quy trình xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp về nguyên tố carbon như thế nào để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?

GV sử dụng phương pháp tổ chức dạy học như thế nào để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?

GV đã lựa chọn nội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập về nguyên tố carbon, kết hợp với kiểm tra đánh giá như thế nào để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp (DHTH) và xác định rõ những nội dung tích hợp (TH) cũng như sử dụng phương pháp tổ chức dạy học phù hợp cho các chủ đề về nguyên tố carbon thì sẽ góp phần phát triển được năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc

độ hóa học cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng lực chung đặc biệt là năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học vào cuộc sống (khái niệm, những biểu hiện, đánh giá…) trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới

tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào nguyên tố carbon

- Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp về nguyên tố carbon

- Thiết kế một số chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon và đề xuất một số biện pháp sư phạm giúp GV vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS

- Thiết kế một số bài giảng dạy học tích hợp các chủ đề về nguyên tố carbon cho học sinh THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh trong dạy học tích hợp

- Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đã đề ra Phân tích kết quả thực nghiệm thu được

để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học môn Hóa học ở THPT

Từ đó nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt

mô hình này vào thực tiễn dạy học

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

7 1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy - học môn Hóa học ở trường THPT

7.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của

HS THPT

8 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Xây dựng 2 chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 11/2019 - tháng 6/2020

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội và một số trường tỉnh Hải Dương

9 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

9 1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học và

sự phát triển các năng lực cho học sinh

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Điều tra, khảo sát các GV và HS về thực trạng DHTH, phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học ở trường THPT Yên Hòa

- Cầu Giấy - Hà Nội, trường THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV trường THPT

Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua dạy học chủ đề về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm giúp các em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động hơn để phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT

9.3 Phương pháp xử lý thông tin

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra nhận xét, kết luận

10 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để định hướng phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên

dưới góc độ hóa học cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông

- Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Hải Dương

- Thiết kế hai chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh

- Xác định nội dung kiến thức, áp dụng phương pháp dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh THPT

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá, bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học của học sinh THPT

11 Cấu trúc của khóa luận

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề phát triển năng lực tìm hiểu thế giới

tự nhiên dưới góc độ hóa học

Chương 2 Dạy học chủ đề tích hợp về nguyên tố carbon - Hóa học phổ thông nhằm phát

triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM HIỂU THẾ GIỚI TỰ NHIÊN DƯỚI GÓC ĐỘ HÓA HỌC 1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)

1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp (Tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Intergration với nghĩa: Xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced learner’s Dictionary), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này

có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Theo [3, tr 8], như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy

định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên

một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo [1], chúng ta có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực môn (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những kiến thức

và kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết

Năng lực dạy học tích hợp bao gồm các chỉ số cần đạt được theo chuẩn đầu ra cho sinh viên các khối ngành sư phạm trong đào tạo giáo viên THPT là:

- Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, chương của môn học

- Lập một bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn

- Thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chương đã lựa chọn để dạy tích hợp

- Soạn kế hoạch DHTH

- Thực hiện kế hoạch đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm

1.1.2 Đặc điểm của dạy học tích hợp

1.1.2.1 Lấy người học làm trung tâm

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển

NL làm việc nhóm, hợp tác với nhóm Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào GQVĐ DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều

ưu thế so với dạy học truyền thống

1.1.3.1 Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Khi thực hiện DHTH, quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống

Ví dụ: Khi thấy người bị con ong, con kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ ngứa, các em sẽ biết lấy

xà phòng hoặc nước vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lượng acid do con ong, con kiến vừa châm vào

1.1.3.2 Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan trọng hơn

Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn ở tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiêu centimet trong một kilomet nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay

1.1.3.3 Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể

Thay vì nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho

HS vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập

1.1.3.4 Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong quá trình học tập HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực

sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo hướng TH phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

1.1.4 Quan điểm dạy học tích hợp

Hiện nay tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về DHTH và có nhiều cách trình bày khác

nhau về TH, ta có thể tổng quan một số quan điểm điển hình như sau:

Quan điểm của Xavier Roegiers

Theo [3, tr 18], quan điểm TH và DHTH là:

- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp,

+ Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau

+ Tích hợp liên môn: Trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

+ Tích hợp xuyên môn: Trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học

Ví dụ, các môn khoa học tự nhiên, đó là NL thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo

1.1.5 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) đem lại những thay đổi tích cực trong giáo dục như:

- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- Phương pháp dạy học: Dạy HS biết sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó phát triển kỹ năng chuyên môn

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, GV, phương diện quản lý, tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn: các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, về sự kết hợp giữa chuyên ngành khác nhau

1.2 Năng lực và năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo [1, tr 68], Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

Theo [9], Nguyễn Công Khanh: “Năng lực (NL) của học sinh là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực tiễn thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt

ra cho các HS trong cuộc sống

Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa

là biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “làm” ở đây gắn với những yêu cầu cụ thể

về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.2.1.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập,

NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… không tồn tại năng lực chung chung)

1.2.1.3 Cấu trúc của năng lực

Theo [1], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện) được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá

kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong

việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như

trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua giao tiếp

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng

kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc, đạo đức, liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Hình 1.2 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo

UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.1.4 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh THPT

Hiện nay, người ta thường chia năng lực (NL) thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực đặc thù môn học, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng

để phát triển năng lực đặc thù môn học

1.2.1.4.1 Năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL trí tuệ, NL ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Tùy thuộc vào phương pháp thiết kế chương trình, theo [5] các nhà nghiên cứu có 2 cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thông, đó là:

- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định về cả cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định HS cần đạt được hệ thống những nhóm

NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn

là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong

xã hội Cụ thể là những nhóm NL sau:

+ Nhóm NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo

+ Nhóm NL chuyên biệt: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tin học, NL thể chất, NL thẩm

mĩ, NL công nghệ, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội

1.2.1.4.2 Năng lực đặc thù môn học

Năng lực (NL) đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các

NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL đặc thù môn học là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

Theo [6], môn Hóa học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hóa học - một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1.2.1.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để có những con người năng động, có khả năng thích nghi với biến động của môi trường

tự nhiên và môi trường xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện

kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành

vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời Theo [4] dưới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực

1.2.1.5.1 Đánh giá qua quan sát

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Đầu tiên chúng ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập

thông tin từ phía HS

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những gì? Cách

thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào

Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh những thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.2.1.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

- Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Đưa ra cho HS xem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ, SĐTD… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập, hoạt động học

- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình, để từ đó có những điều chỉnh hoạt động kịp thời

1.2.1.5.3 Tự đánh giá

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

- Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau

- Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

- Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

- Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

- Ủng hộ những thành công thực sự

- Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè

Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.2.1.5.4 Đánh giá đồng đẳng

Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ học được kiến thức,

kĩ năng và thái độ

1.2.2 Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

1.2.2.1 Khái niệm

Theo [8], NL tìm hiểu thế giới tự nhiên (THTGTN) dưới góc độ hóa học của HS là khả

năng thực hiện các hoạt động tìm tòi, khám phá các sự vật, hiện tượng có trong thế giới

tự nhiên và môi trường sống trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kĩ năng trong các môn học về khoa học tự nhiên, từ đó HS có thái độ tích cực trong ứng xử với môi trường sống

và thế giới tự nhiên

Theo [6, tr 6], NL THTGTN dưới góc độ hóa học là NL đặc thù của môn Hóa học, được xác định là khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích và xử lí số liệu Từ đó, giải thích và dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên

và đời sống Theo chúng tôi, sự vật, hiện tượng có trong tự nhiên và môi trường sống có thể hiểu là các tình huống cụ thể trong cuộc sống, tự nhiên, trong lao động, sản xuất và trong học tập gắn với thực tiễn

1.2.2.2 Cấu trúc của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Theo [6, tr 6] và dựa trên khái niệm của NL, cấu trúc của NL THTGTN dưới góc độ hóa học gồm:

Đề xuất vấn đề

HS phân loại được kiến thức hóa học, nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề

Đưa ra phán đoán và xây

dựng giả thuyết

HS phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và

phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

Lập kế hoạch thực hiện

Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

Thực hiện kế hoạch

Thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập

dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết

Viết, trình bày báo cáo

và thảo luận

Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

1.2.2.3 Biện pháp phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Để rèn luyện và phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS có thể sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học; kĩ năng giải bài tập hóa học; biết xâu chuỗi các vấn đề; các bài tập để đề xuất cách giải quyết

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: HS tự phát hiện vấn đề; đặt câu hỏi và dựa trên kiến thức hóa học tìm câu trả lời ngắn gọn, chính xác

- Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học, tìm hiểu các vấn đề trong tự nhiên, trong cuộc sống liên quan đến hóa học

- Tổ chức các dự án học tập có liên quan đến các vấn đề trong tự nhiên

1.2.2.4 Phương pháp đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Theo [9], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và đánh giá năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như

GV đánh giá HS, đánh giá định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý đến các hình thức đánh giá khác như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phỏng vấn (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá qua phiếu hỏi học sinh

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, báo cáo,…)

Tuy nhiên, mỗi GV cần chú trọng và kết hợp các phương pháp đánh giá một cách phù hợp

để đạt hiệu quả tốt nhất

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực thường dùng trong dạy học tích hợp

1.3.1 Phương pháp dạy học theo dự án

1.3.1.1 Khái niệm dạy học theo dự án

Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trong giáo dục đề cập đến khái niệm dạy học dự

án hay dạy học theo dự án (DHTDA) Trong bài viết này, đề tài khóa luận đã thống nhất quan điểm sử dụng khái niệm: DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có thể kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo

ra các sản phẩm cụ thể có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính

tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, cho đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

1.3.1.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [10, tr 268], Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, trong những tài liệu về dạy

học theo dự án, có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hướng người học, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Đến nay các đặc điểm của DHTDA được cụ thể hóa và mô tả bằng sơ đồ như sau:

Hình 1.3 Sơ đồ đặc điểm của dạy học theo dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã

hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài, nội dung học

tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của HS cần được phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu

lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó để kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra bao

gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi định hướng

sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời,

HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện các kĩ năng mềm cần có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

- Tính phức hợp có ý nghĩa xã hội, thực tiễn: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn đời sống xã hội

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHTDA, người học cần tham gia tích cực và tự

lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều này cũng đòi hỏi và khuyến khích người học nâng cao tính trách nhiệm và sự sáng tạo

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự

cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa

HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác có tham gia trong dự án

1.3.1.3 Phân loại dự án học tập

Theo [10, tr 271], dự án học tập có thể được phân loại theo nhiều phương diện như:

- Phân loại theo chuyên môn: Dự án trong một môn học, dự án liên môn, dự án ngoài chuyên môn

- Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn

- Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu, dự án nghiên cứu, dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm), dự án hành động, dự án hỗn hợp

- Phân loại theo sự tham gia của người học: Dự án cá nhân, dự án cho nhóm người học,

dự án cho một lớp, dự án cho một khối lớp, dự án toàn trường

Các loại dự án theo sự phân loại trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng Trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT thường áp dụng các dự án theo chuyên môn (trong môn hóa học, liên môn); theo thời gian (dự án nhỏ, dự án trung bình) và theo nhiệm vụ (tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành)

1.3.1.4 Quy trình dạy học theo dự án

Theo [10, tr 272], quy trình dạy học theo dự án gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án, xuất phát từ thực tiễn xã hội và đời sống, đồng thời cần chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

HS xây dựng kế hoạch thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của GV Khi xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lí thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và trình bày sản phẩm dự án

Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo… và được giới thiệu công bố giữa các nhóm HS trong lớp, trong trường hay ngoài xã hội Sản phẩm có thể

là vật chất được tạo ra qua hành động thực hành hoặc hành động phi vật chất

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài

Trên thực tế, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phải phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau và đảm bảo đặc điểm, bản chất của PPDH theo dự án

1.3.1.5 Công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo dự án

Theo [10, tr 278], đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học theo dự án được thực

hiện phối hợp giữa đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực, thái độ của HS trong quá trình thực hiện dự án (qua các bảng kiểm quan sát, sổ theo dõi) Đánh giá trong dạy học theo dự án phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau và có sự kết hợp giữa đánh giá của

GV và đánh giá của HS Do vậy cần được thực hiện thông qua bộ công cụ đánh giá cụ thể và đảm bảo tính khách quan Các công cụ được sử dụng trong đánh giá kết quả học tập theo dự

án gồm: Sổ theo dõi, bảng kiểm quan sát, bảng kiểm đánh giá kết quả dự án học tập, phiếu đánh giá cá nhân, phiếu đánh giá tập thể của dự án

1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.2.1 Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm

Theo [10], PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

“Phương pháp thảo luận nhóm” hoặc PPDH hợp tác

Đây là một PPDH mà “HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách

nhiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung”

1.3.2.2 Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể theo các bước:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân vị trí làm việc cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần)

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc

- Thỏa thuận quy tắc làm việc

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

Ngoài ra, môn Hóa học nghiên cứu về các chất trong tự nhiên và sự biến đổi của chúng trong những điều kiện xác định nên có nhiều nội dung để tích hợp các kiến thức, kĩ năng trong các bài học thông qua các PPDH khác nhau như: Phương pháp nghiên cứu (tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề), đóng vai, thuyết trình…

Như vậy việc tích hợp trong dạy học rất đa dạng, GV có thể thực hiện nhiệm vụ này thông qua việc sử dụng các PPDH khác nhau để tổ chức các hoạt động học tập đa dạng cho HS Thông qua các hoạt động học tập này giúp HS hứng thú học tập, phát triển các năng lực, hình thành kỹ năng sống và thái độ tích cực với các hoạt động như bảo vệ môi trường, giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống…

1.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích cực

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Từ mục tiêu của DHTH, tôi lựa chọn các kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ cho DHTH như sau:

1.4.1 Kĩ thuật 5W1H

Theo [10, tr 119], khi tiến hành xây dựng kết hoạch dự án, GV có thể sử dụng kĩ thuật đặt

câu hỏi 5W1H để phát triển ý tưởng của HS Nhóm HS phải nêu ra và trả lời các câu hỏi: Who (ai)? What (cái gì)? Where (ở đâu)? When (khi nào)? Why (tại sao)? How (như thế nào)?

Trong đó câu hỏi “tại sao?” “như thế nào?” là quan trọng nhất

Như vậy, khi lên kế hoạch nhóm phải xác định được các câu trả lời cho các câu hỏi: Ai thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện những việc gì? Làm ở đâu? Khi nào hoàn thành? Tại sao cần thực hiện nhiệm vụ này? Thực hiện như thế nào?

Kĩ thuật 5W1H còn được sử dụng khi HS đóng vai nhà báo tiến hành phỏng vấn, điều tra

để giải quyết vấn đề học tập

1.4.2 Kĩ thuật KWL

Theo [10, tr 121], kĩ thuật “KWL” là kĩ thuật thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức

đã biết với các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học (K: Know - Những điều đã biết, W: Want to know - Những điều muốn biết, L: Learned - Những điều

đã học được)

Cách tiến hành: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu

học tập “KWL” theo mẫu sau:

L (Những điều đã học được)

GV yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà các em đã biết về nội dung bài học và viết vào cột W những gì mà các em cho là cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, HS điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được

Lúc này, HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học

1.5 Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho học sinh ở một số trường THPT

1.5.1 Lập kế hoạch điều tra

1.5.1.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS của trường

THPT Yên Hòa - Cầu Giấy - Hà Nội, THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương

1.5.1.2 Nội dung điều tra

Điều tra về thực trạng dạy học hóa học ở THPT, tình hình xây dựng các chủ đề TH,

sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học các chủ đề TH (đặc biệt là nguyên tố carbon

- Hóa học phổ thông) và sự phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học trong dạy học môn Hóa học ở THPT

1.5.1.3 Đối tượng điều tra

- 15 GV giảng dạy bộ môn Hóa học tại các của trường THPT Yên Hòa - Cầu Giấy -

Hà Nội, trường THPT Thanh Hà - Thanh Hà - Hải Dương

- 130 HS khối 11 của trường THPT

1.5.1.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, phỏng vấn các GV, HS tham gia thực nghiệm

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Theo Thầy/Cô quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) là gì?

Lựa chọn

Số phiếu đồng ý -

Tỉ lệ (%)

Số phiếu không đồng ý -

Tỉ lệ (%)

1 Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu,

giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh

vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

15/15 - 100% 0/15 - 0%

2 Là thực hiện những đề tài nghiên cứu khác nhau

theo nhiều môn học khác nhau 10/15 - 66,67% 6/15 - 33.33%

3 Là vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải

quyết vấn đề thực tế cuộc sống 15/15 - 100% 0/15 - 0%

4 Là thiết lập mối liên hệ tri thức từ các môn học,

5 Là liên hệ các kiến thức thực tế vào bài học 14/15 - 93.33% 1/15 - 6.67%

6 Là xem xét 1 vấn đề dưới góc độ của nhiều môn học 8/15 - 53.33% 7/15 - 46.67%

Mục đích của câu hỏi này để tìm hiểu xem GV hiểu khái niệm DHTH như thế nào Kết quả điều tra thấy chỉ có 8/15 - 53.33% GV hiểu đúng và đủ khái niệm về DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Điều này chứng tỏ một số thầy cô đã tiếp xúc với DHTH theo chủ đề nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này

Câu 2: Theo Thầy/Cô, dạy học tích hợp (DHTH) có lợi ích gì? (Có thể tích vào nhiều ô nếu

thấy đúng với ý kiến của Thầy/Cô)

Lựa chọn

Số phiếu đồng ý -

Tỉ lệ (%)

Số phiếu không đồng ý -

Tỉ lệ (%)

1 Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa và có

2 Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là

năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ nhiều

môn học

13/15 - 86,67% 2/15 - 13.33%

3 Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và

với những kiến thức trong tự nhiên, cuộc sống 6/15 - 40% 9/15 - 60%

4 Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học

Kết quả điều tra cho thấy chỉ có 6/15 GV đã trả lời được tổng thể những lợi ích của việc DHTH Điều này cho thấy còn rất nhiều GV chưa hiểu rõ những lợi ích của việc DHTH

Câu 3: Thầy/Cô đã vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp vào công tác dạy học

của thân mình chưa?

Đã vận dụng và có ý định tiếp tục vận dụng 9/15 60%

Đã vận dụng nhưng không có ý định tiếp tục vận dụng 0/15 0% Chưa vận dụng nhưng cố ý định vận dụng trong thời gian tới 6/15 40% Chưa vận dụng và không có ý định vận dụng trong thời gian tới 0/15 0%

Kết quả điều tra cho thấy GV đã vận dụng và có ý định tiếp tục vận dụng DHTH trong thời gian tới chiếm tỉ lệ 9/15 GV Vẫn còn GV không sử dụng hình thức dạy học này 6/15 GV Như vậy, hầu hết các thầy cô có ý muốn sử dụng DHTH

Câu 4: Thầy/Cô gặp những khó khăn gì trong quy trình xây dựng và giảng dạy theo

chủ đề tích hợp?

Lựa chọn Số phiếu chọn Tỉ lệ %

Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp 10/15 66,67% Chưa biết cách thiết kế kế hoạch dạy học theo chủ đề tích hợp 9/15 60% Gánh nặng về tỉ lệ điểm số và thành tích do kì thi hiện nay ít câu

Mất nhiều thời gian để chuẩn bị, soạn giáo án, tìm kiếm tài liệu… 13/15 86.67%

Những khó khăn mà đa số các thầy cô đều chọn đó là:

- Chưa có sách hướng dẫn cụ thể về việc dạy học tích hợp

- Chưa biết cách thiết kế kế hoạch dạy học theo chủ đề tích hợp

- Mất nhiều thời gian để chuẩn bị, soạn giáo án, tìm kiếm tài liệu…

Điều này chứng tỏ lí do GV chưa vận dụng hình thức DHTH không xuất phát từ phía GV,

mà xuất phát từ phía các cấp quản lí, nhất là về thời lượng tiết dạy, phân phối chương trình

và văn bản hướng dẫn DHTH

Câu 5: Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của những năng lực đặc thù của

môn Hóa Học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông?

STT Một số năng lực

đặc thù

Rất quan trọng Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Câu 6: Việc xây dựng và giảng dạy các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL tìm hiểu thế giới

tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS THPT có cần thiết hay không?

Câu 7: Xin quý Thầy/Cô cho biết một số phương pháp dạy học mà quý Thầy/ Cô thường áp

dụng để dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học?

Dạy học theo phương pháp truyền thống 0/15 0%

Kết quả điều tra cho thấy GV chọn phương pháp DHTDA để dạy học tích hợp chiếm tỉ lệ cao nhất (13/15 GV ứng với 86,67 %) Không có GV nào chọn dạy học theo phương pháp truyền thống Có ít GV 2/15 GV ứng với 13,33% chọn dạy học theo phương pháp dạy học theo nhóm Không ai chọn sử dụng phương pháp dạy học Webquest Điều này có thể thấy rằng việc cập nhật công nghệ thông tin của một số thầy cô còn hạn chế

Câu 8: Thầy/Cô sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá nào khi tổ chức dạy học chủ đề tích

hợp nhằm phát triển NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học cho HS?

Đánh giá qua các bài kiểm tra định kỳ theo kế hoạch dạy học

Đánh giá đồng đẳng giữa các học sinh trong cùng một nhóm,

Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, báo cáo,…) 11/15 73.33%

Kết quả cho thấy đa số GV chọn phương pháp kiểm tra đánh giá qua các bài kiểm tra định

kì theo kế hoạch dạy học (15 phút, 1 tiết), chiếm tỉ lệ cao nhất (13/15 GV ứng với 86,67 %)

Có ít GV đánh giá qua quan sát, hoặc đánh giá đồng đẳng giữa các HS trong cùng một nhóm, giữa các nhóm trong lớp Điều này có thể chấp nhận được do nguyên nhân chủ yếu như: phân phối chương trình, cách kiểm tra đánh giá chưa thay đổi…

1.5.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (số lượng - tỉ lệ)

Câu 1: Theo em cấu trúc của

NL tìm hiểu thế giới tự nhiên

dưới góc độ hóa học gồm:

Theo như kết quả khảo sát thì có 95/130 (73.08%) HS chọn đúng

và đầy đủ cấu trúc của NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học

Câu 2: Trong giờ học, các

Thầy/Cô giáo có đưa ra

những vấn đề, tình huống

trong thế giới tự nhiên và

yêu cầu em vận dụng kiến

thức hóa học và kiến thức

môn học khác để tìm hiểu,

giải quyết vấn đề đó không?

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa

nghiên cứu các vấn đề trong

thế giới tự nhiên không?

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa

thích các vấn đề liên quan

đến thế giới tự nhiên của em

như thế nào?

năng vận dụng

39/130 - 30% 74/130 - 56.92 % 17/130 - 13.08%

0/130 - 0%

Câu 6: Theo em, các

Thầy/Cô giáo nên tổ chức

các hoạt động nào sau đây

- Quan điểm dạy học tích hợp còn khá là mới mẻ đối với GV và HS

- Hầu hết các GV và HS đều thấy rằng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH để đưa quan điểm DHTH trở nên gần gũi, thường xuyên hơn Việc phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT là cần thiết Phương pháp DHTDA, dạy học theo nhóm là PPDH cần sử dụng khi dạy học các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS

- Từ kết quả điều tra khảo sát ở trên đã đặt ra một vấn đề, đó là làm như thế nào để phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS thông qua việc xây dựng và dạy học các chủ

đề tích hợp GV bộ môn cần phải tìm hiểu để xây dựng thành công những chủ đề DHTH, lựa chọn các PPDH tích cực phù hợp với các chủ đề nhằm phát huy tính tích cực của HS đồng thời góp phần phát triển NL THTGTN dưới góc độ hóa học cho HS THPT