SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC THEO CẤU TRÚC STAD DẠY HỌC CÁC BÀI LUYỆN TẬP MÔN HÓA HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11

Trong chương trình của các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, bài luyện tập là kiểu bài không thể thiếu được. Nó có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện phương pháp nhận thức, phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên, trên thực tế, GV thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài truyền thụ kiến thức mới mà chưa chú ý đầu tư vào tiết luyện tập. Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của HS. Hơn nữa, thời lượng dành cho bài luyện tập không nhiều, mỗi chương chỉ có một hoặc hai tiết đã ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) của GV. Đa số GV sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại, thầy giảng trò ghi, vì thế giờ học trở nên buồn tẻ, không khí nặng nề căng thẳng. Đa số HS, nhất là các em có học lực trung bình yếu chưa thực sự tập trung, tích cực trong tiết luyện tập. Các em thường học rất thụ động, không dám hỏi hoặc ngại hỏi bạn bè về những vấn đề chưa nắm vững. Trên cơ sở đó thì cấu trúc STAD của Robert Slavin là một trong số các hình thức DHHT đã tận dụng được hết những ưu điểm và hạn chế một số tồn tại của các hình thức hoạt động nhóm. Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật dạy học theo cấu trúc STAD dạy học các bài luyện tập môn Hóa học phần Hiđrocacbon Hóa học 11”.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC THEO CẤU TRÚC STAD DẠY HỌC CÁC BÀI LUYỆN TẬP MÔN HÓA HỌC

PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS VŨ THỊ THU HOÀI

NGƯỜI THỰC HIỆN: ĐỖ QUANG HUY

Hà Nội – 2020

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đến TS Vũ Thị Thu Hoài, cô

đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành khóa luận Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng tập thể GV cùng các em HS trường THPT Nhân Chính – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình hoàn thiện khóa luận

Tuy nhiên vì kiến thức chuyên môn còn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung của khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót, tôi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo thêm của quý thầy cô để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô!

Hà Nội, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Đỗ Quang Huy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHHH : Dạy học hóa học DHHT : Dạy học hợp tác

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa học THPT

Bảng 1.2 Kỹ thuật KWL (KWLH)

Bảng 1.3 Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc STAD

Bảng 1.4 Khảo sát HS lớp 11 của trường THPT Nhân Chính – Hà Nội

Bảng 1.5 Tỉ lệ HS đã được tiếp xúc với học tập hợp tác

Bảng 1.6 Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học

Bảng 1.7 Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác Bảng 1.8 Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng

Bảng 1.9 Hình thức hỗ trợ cuả GV trong dạy học hợp tác

Bảng 1.10 Tâm lí của HS khi học tập hợp tác

Bảng 1.11 Lợi ích của học tập hợp tác

Bảng 1.12 Hạn chế của học tập hợp tác

Bảng 1.13 Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác

Bảng 2.1 Danh mục các kế hoạch dạy học bài luyện tập

Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.2 Mức độ vận dụng cấu trúc STAD

Bảng 3.3 Ưu điểm của cấu trúc STAD

Bảng 3.4 Hạn chế của cấu trúc STAD

Bảng 3.5 Cách khắc phục những hạn chế của cấu trúc STAD

Bảng 3.6 Nội dung kiến thức phù hợp với cấu trúc STAD

Bảng 3.7 Hình thức giao việc phù hợp với cấu trúc STAD

Bảng 3.8 Hình thức hỗ trợ của GV trong hoạt động theo cấu trúc STAD

Bảng 3.9 Tâm lí HS đối với tiết học có vận dụng cấu trúc STAD

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.12 Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC

Bảng 3.14 Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC Bảng 3.15 Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

Hình 1.2 Kỹ thuật Kipling

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC

Hình 3.2 Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC

Hình 3.4 Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Hình 4.1 Các em HS lớp 11A2 trường THPT Nhân Chính làm bài kiểm tra lần 1 bài luyện tập Alkane và Cycloalkane

Hình 4.2 Các em HS lớp 11A2 trường THPT Nhân Chính làm bài kiểm tra lần 2 bài luyện tập Alkane và Cycloalkane

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Khách thể nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Phạm vi nghiên cứu 3

9 Đóng góp mới của đề tài 3

10 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CẤU TRÚC STAD TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.2 Cơ sở lý luận các bài luyện tập 6

1.2.1 Khái niệm 6

1.2.2 Đặc điểm của bài luyện tập 7

1.2.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài luyện tập 7

1.2.4 Hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông hiện hành 8

1.2.5 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài luyện tập 9

1.2.6 Qui trình chuẩn bị cho một tiết luyện tập 16

1.3 Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác theo nhóm 17

1.3.1 Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm 18

1.3.2 Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm 18

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm 20

1.4 Cơ sở lý luận về cấu trúc STAD của R.Slavin 21

1.4.1 Cấu trúc STAD 21

1.4.2 Những ưu điểm và hạn chế của cấu trúc STAD 21

1.4.3 Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD 22

1.4.4 Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc STAD 24

1.4.5 Nhận xét về cấu trúc STAD 24

1.5 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học theo nhóm trong các bài luyện tập môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Đối tượng điều tra 25

1.5.3 Phương pháp và cách tiến hành điều tra 25

1.5.4 Kết quả điều tra 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC THEO CẤU TRÚC STAD DẠY HỌC CÁC BÀI LUYỆN TẬP MÔN HÓA HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 33

2.1 Quá trình hình thành và phát triển mạch nội dung Hiđrocacbon (Hydrocarbon) trong chương trình hóa học hiện hành 33

2.2 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần Hydrocarbon lớp 11 33

2.2.1 Phần “Hydrocarbon no” 33

2.2.2 Phần “Hydrocarbon không no” 35

2.2.3 Phần “Hydrocarbon thơm” 36

2.3 Nguyên tắc khi vận dụng cấu trúc STAD của Robert Slavin trong dạy học hóa học 38 2.4 Quy trình thiết kế bài lên lớp có vận dụng cấu trúc STAD của Robert Slavin 40

2.5 Vận dụng cấu trúc STAD của Robert Slavin để thiết kế một số kế hoạch dạy học trong dạy học các bài luyện tập phần Hydrocarbon lớp 11 43

2.5.1 Kế hoạch dạy học bài luyện tập: ALKANE VÀ CYCLOALKANE (1 TIẾT) 43

2.5.2 Kế hoạch dạy học bài luyện tập: ALKENE – ALKADIEN (1 TIẾT) 51

2.5.3 Kế hoạch dạy học bài luyện tập: ALKYNE (1 TIẾT) 59

2.5.4 Kế hoạch dạy học bài luyện tập: HYDROCARBON THƠM (1 TIẾT) 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Đối tượng thực nghiệm 79

3.3 Tiến hành thực nghiệm 79

3.4 Kết quả thực nghiệm 80

3.4.1 Về mặt định tính 80

3.4.2 Về mặt định lượng 85

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 92

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 93

1 KẾT LUẬN 93

2 KIẾN NGHỊ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 98

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình phát triển của xã hội và sự hội nhập của nền kinh tế hiện nay thì nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định Điều đó đòi hỏi nền giáo dục phải có những chuyển biến tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học Như vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể thích ứng với cuộc sống và công việc sau khi rời ghế nhà trường Từ những yêu cầu đặt ra cho giáo dục, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tạo hứng thú, động

cơ học tập và nâng cao hiệu quả việc học cho người học trở nên cần thiết

Trước xu hướng đó, dạy học hợp tác (DHHT) đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục Bởi thông qua hình thức hoạt động nhóm, học sinh (HS) không chỉ phát triển tư duy sáng tạo mà còn có thể tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện nhiều kĩ năng mềm như: làm việc nhóm, giao tiếp - cộng tác và các kĩ năng ứng xử xã hội,v.v…Tuy nhiên, thực

tế cho thấy giáo viên (GV) còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm trong dạy học

Trong chương trình của các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng, bài luyện tập là kiểu bài không thể thiếu được Nó có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện phương pháp nhận thức, phát triển tư duy cho HS Tuy nhiên, trên thực tế, GV thường tập trung đầu tư nhiều vào kiểu bài truyền thụ kiến thức mới

mà chưa chú ý đầu tư vào tiết luyện tập Điều này gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của HS Hơn nữa, thời lượng dành cho bài luyện tập không nhiều, mỗi chương chỉ

có một hoặc hai tiết đã ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) của

GV Đa số GV sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại, thầy giảng - trò ghi, vì thế giờ học trở nên buồn tẻ, không khí nặng nề căng thẳng Đa số HS, nhất là các em có học lực trung bình - yếu chưa thực sự tập trung, tích cực trong tiết luyện tập Các em thường học rất thụ động, không dám hỏi hoặc "ngại" hỏi bạn bè về những vấn đề chưa nắm vững

Trên cơ sở đó thì cấu trúc STAD của Robert Slavin là một trong số các hình thức DHHT

đã tận dụng được hết những ưu điểm và hạn chế một số tồn tại của các hình thức hoạt động

nhóm Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật dạy học theo cấu trúc STAD dạy học các bài luyện tập môn Hóa học phần Hiđrocacbon Hóa học 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng kĩ thuật dạy học theo cấu trúc STAD của Robert Slavin góp phần nâng cao

chất lượng dạy học trong các bài luyện tập phần Hiđrocacbon (Hydrocarbon) – Hóa học

lớp 11 THPT

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận: các bài luyện tập, phương pháp dạy học hợp tác và cấu trúc

STAD của R-Slavin

- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm trong dạy học hóa

4 Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng kĩ thuật dạy học theo cấu trúc STAD dạy học các bài luyện tập môn Hóa học phần Hydrocarbon Hóa học 11

5 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lí và hiệu quả cấu trúc STAD của R-Slavin trong dạy học các bài luyện tập phần Hydrocarbon – Hóa học lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy học môn Hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các bài báo khoa học, các bài khóa luận, luận văn, luận án, báo cáo khoa học liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra thu thập thông tin, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học: xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá thực

8 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Vận dụng cấu trúc STAD dạy học các bài luyện tập hóa học lớp 11 phần Hydrocarbon

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bản Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2019 đến tháng 06/2020

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc vận dụng cấu trúc STAD trong DHHH ở trường phổ thông

- Nghiên cứu 4 nhiệm vụ học tập có thể tiến hành hoạt động nhóm và hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học các bài ôn, luyện tập

- Vận dụng cấu trúc STAD thiết kế được hệ thống bài luyện tập môn Hóa học lớp 11 phần Hydrocarbon

- Đánh giá việc nâng cao hiệu quả dạy học bài luyện tập có vận dụng cấu trúc STAD

10 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng cấu trúc stad trong dạy học hóa học

- Chương 2: Sử dụng kĩ thuật dạy học theo cấu trúc stad dạy học các bài luyện tập môn hóa học phần hydrocarbon hóa học 11

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CẤU

TRÚC STAD TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được đánh giá là phương pháp dạy học (PPDH) tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học Với yêu cầu đổi mới PPDH, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở nước ta Cụ thể đã có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này:

Bài viết: “ Vận dụng các cấu trúc dạy học hợp tác vào giảng dạy hóa học phổ thông”

của tác giả Đào Thị Hoàng Hoa đăng trên Tạp chí Khoa Học số 39 năm 2012 [5]

Bài viết sơ lược về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT), dẫn dắt

người đọc từng bước tìm hiểu về khái niệm, ý nghĩa của PPDHHT Ngoài ra, tác giả còn

cung cấp: một số thông tin về năm thành tố cơ bản của DHHT, các hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, điều kiện thực hiện việc dạy học cũng như tiêu chuẩn đánh giá kĩ năng làm việc nhóm Bài viết giúp người đọc hiểu sâu hơn về DHHT và phương hướng thực hiện có

hiệu quả

Bài viết của tác giả TS Trần Thị Bích Trà đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146 [14] Sau khi điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của DHHT, bài viết đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng PPDH hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác

ở trường phổ thông

Bài viết: “Một số vấn đề về mô hình dạy học hợp tác ở tiểu học” của tác giả Nguyễn

Hồng Thúy đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 4/2019 [12]

Mô hình DHHT phản ánh những thuộc tính bản chất, những nguyên lí thiết yếu nhất và những thành tố cấu trúc cơ bản nhất cấu thành kiểu DHHT Dựa trên mô hình này, các GV

có thể tiến hành thiết kế bài học và thực hiện DHHT tương đối thuận lợi; từ đó, DHHT sẽ

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và có tác động tích cực đến kết quả học tập và phát triển KN học tập hợp tác và KN xã hội của HS tiểu học

Bài viết: “Tổ chức dạy học hợp tác môn toán cho HS trung học phổ thông: Một số ví

dụ ban đầu” của tác giả Nguyễn Thị Hiền – Lê Thị Hiền đăng trên Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 11/2017 [4]

Bài viết đã điểm qua một số nội dung chính của dạy học hợp tác như: khái niệm, các thành

tố cơ bản, những hoạt động của GV trong DHHT Từ đó, tác giả đã đề xuất các bước thiết kế tình huống DHHT trong dạy học khái niệm toán học cho HS trung học phổ thông (THPT)

Đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp

11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” của học viên cao học Trần Thị Thanh Huyền

– trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh năm 2010 [6]

Luận văn đã tổng quan về dạy học hợp tác nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong trường THPT và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học Cùng với việc vận dụng vào từng dạng bài học cụ thể Tác giả đã đúc kết nhiều kinh nghiệm bổ ích trong dạy học như: lựa chọn hình thức hoạt động, phân chia thời gian, phân tích các hoạt động, kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học và những lưu ý để việc vận dụng được thành công Mỗi kế hoạch dạy học được tác giả đầu tư khá chu đáo Luận văn

là một tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 Tuy nhiên tác giả vẫn chưa chú ý đến việc xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp cho việc dạy học hợp tác nhóm nhỏ và chưa đưa ra quy trình tổ chức dạy học cụ thể theo từng cấu trúc hoạt động nhóm

Đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm trong các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 11 trung học phổ thông”, của học viên cao học Nguyễn Thị Khánh Chi -

ĐHSP TP.HCM năm 2011 [2]

Luận văn đi sâu vào nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học từ

đó tác giả đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích hợp với dạy học bộ môn hóa học Trong khi hầu hết các đề tài chỉ mới tập trung nghiên cứu vận dụng trong kiểu bài truyền thụ kiến thức mới thì luận văn đã chú trọng đến kiểu bài luyện tập, ôn tập –

kiểu bài có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành và rèn luyện phương pháp nhận thức, phát triển tư duy cho HS Song tác giả vẫn chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dụng phù hợp cho việc vận dụng từng cấu trúc họat động nhóm

cụ thể

Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ vào đổi mới PPDH theo hướng tích cực hiện nay Các đề tài đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực trong tư duy của HS Nhưng vấn

đề đặt ra là làm sao để vận dụng PPDH này vào dạy học các bài luyện tập trong DHHH ở trường phổ thông góp phần nâng cao hiệu quả DHHH ở trường phổ thông là vấn đề cần được quan tâm, nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận các bài luyện tập

1.2.1 Khái niệm

- Theo Từ điển Giáo dục học: "Bài luyện tập là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng

cố để nắm vững lý thuyết và hình thành kỹ năng cần thiết"

- Theo tác giả [3] Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương: "Bài luyện tập là bài học

tổ chức cho HS thực hiện một hệ thống thao tác các bài tập lý thuyết hay thực hành từ dễ

đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Mục đích của bài học này là làm cho HS một lần nữa có

điều kiện nhớ lại, hiểu sâu và đúng những tri thức vừa học, hình thành cho HS một hệ thống

kỹ năng, kỹ xảo ứng dụng vào việc giải quyết các bài tập và vào trong đời sống thực tiễn"

Trong loại bài này, HS có điều kiện để tự lực giải quyết những nhiệm vụ nhận thức, qua đó hình thành các phương pháp học tập chung cũng như phương pháp học tập từng bộ môn Vì vậy, bài luyện tập là hình thức dạy học cơ bản nhằm thực hiện nguyên tắc đảm bảo

sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong quá trình dạy học

Nhận xét

Bài luyện tập có mục đích là nhằm giúp HS củng cố, khắc sâu và nắm vững kiến thức

đã học Bài luyện tập chú trọng rèn luyện kỹ năng và thường được tổ chức sau khi học xong

một nội dung hay một chương với các hình thức như: luyện tập bài, luyện tập chương

1.2.2 Đặc điểm của bài luyện tập

- Kiểu bài này có chức năng rèn luyện kỹ năng cho HS Có 2 mức độ luyện tập:

+ Mức độ thứ nhất: giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo kiểu:

làm mẫu - bắt chước

+ Mức độ thứ hai: rèn luyện tư duy sáng tạo theo qui trình giải quyết vấn đề

- Lớp học hiện nay có 4 trình độ: giỏi, khá, trung bình, yếu - kém Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học thì GV cần thiết kế bài luyện tập từ dễ đến khó Phần đầu là bài tập cần nhắc lại và làm chính xác hóa, phần tiếp theo khó dần GV nên sử dụng các grap và algorit

để hệ thống hóa cách giải cho từng loại bài

1.2.3 Ý nghĩa, tầm quan trọng của bài luyện tập

Bài luyện tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS vì:

1 Bài luyện tập giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hay một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định Từ hệ thống kiến thức đó, HS tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

2 Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài luyện tập mà GV có điều kiện

củng cố, làm chính xác, phát triển và mở rộng kiến thức cho HS

Trong giờ luyện tập, GV tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của HS nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững thì có thể phát hiện được những kiến thức mà HS

hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của hiện tượng, sự việc GV

có nhiệm vụ chỉnh lí, bổ sung thêm kiến thức để HS hiểu đúng đắn và đầy đủ hơn, đồng

thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho HS tùy thuộc vào các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của HS, phương tiện

3 Thông qua hoạt động học tập trong giờ luyện tập để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hóa học cơ bản như: kỹ năng giải thích - vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa

học đồng thời, phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho HS Trong bài ôn, luyện tập, HS cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn

đề học tập mang tính khái quát cao Khi giải quyết một vấn đề học tập, GV thường hướng dẫn HS phân tích, phát hiện vấn đề cần giải quyết, xác định kiến thức có liên quan cần vận dụng, lựa chọn phương pháp, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải, biện luận xác định kết quả đúng

1.2.4 Hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông hiện hành

Trong chương trình hóa học trung học phổ thông, các bài luyện tập được phân bố đồng đều, hợp lí theo các chương Sự phân phối các tiết được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1: Hệ thống bài luyện tập trong chương trình hóa học THPT

- Các bài luyện tập thường được bố trí theo các chương, mỗi chương có một bài luyện tập, nhưng với các chương lớn có thể có hai bài Bài luyện tập thường có cấu trúc hai phần:

+ Phần kiến thức cần nắm vững nhằm hệ thống hóa các kiến thức cơ bản nhất

+ Phần bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, kỹ năng giải một số bài tập hóa học có liên quan

1.2.5 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài luyện tập

1.2.5.1 Phương pháp grap dạy học

• Tác dụng:

- Giúp GV hệ thống hóa và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức với khối lượng lớn dưới dạng sơ đồ trực quan vì có các tính năng sau:

+ Tính khái quát: Khi nhìn vào grap thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển

và mối quan hệ giữa các vấn đề

+ Tính trực quan: Sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí cân đối, dùng kí hiệu, màu sắc… để nhấn mạnh nội dung quan trọng

+ Tính hệ thống: Thể hiện được trình tự kiến thức, logic phát triển và tổng kết các kiến thức chốt

+ Tính súc tích: Việc dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức

- HS dễ hiểu được các kiến thức chủ yếu quan trọng và logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức

- Hình ảnh trực quan thuận lợi cho HS ghi nhớ và tái hiện kiến thức

• GV cần chuẩn bị:

- Xác định đỉnh của grap: xác định kiến thức chốt

- Mã hóa kiến thức chốt: dùng kí hiệu biến nội dung kiến thức chốt thành dạng rút gọn, súc tích mà vẫn dễ hiểu

- Xếp đỉnh grap: xác định thứ tự và đặt các kiến thức chốt vào sơ đồ cho phù hợp

- Lập cung: Nối các đỉnh của grap từng đôi một bằng các mũi tên

1.2.5.2 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

• Tác dụng:

Thuận lợi để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập đặc thù và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS

• GV cần chuẩn bị:

- Lựa chọn các bài tập điển hình, có tính tổng hợp và khái quát cao

- Xác định phương pháp sử dụng trong các dạng bài tập đã chọn

1.2.5.3 Các phương pháp dạy học tích cực

❖ Kỹ thuật khăn phủ bàn (Khăn trải bàn)

Kỹ thuật khăn trải bàn là phương pháp dạy học tích cực tổ chức hoạt động mang tính

kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm nhằm:

Hình 1.1: Kỹ thuật khăn trải bàn

- Thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với nhau

• Dụng cụ: Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm

• Thực hiện:

- GV chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký và giao dụng cụ

- GV đưa ra vấn đề cho các nhóm, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy

- Nhóm trưởng và thư ký sẽ tổng hợp các ý kiến và lựa chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy

• Lưu ý: Mỗi thành viên làm việc tại góc riêng của mình

• Ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học

• Hạn chế: Tốn kém chi phí và khó lưu trữ, sửa chữa kết quả

• Lưu ý: Các câu hỏi đưa ra cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề và bám sát vào hệ thống

từ khóa 5W1H (what, where, when, who, why, how)

• Ưu điểm:

- Không mất thời gian, mang tính logic cao

- Có thể sử dụng cho nhiều tình huống khác nhau

- Áp dụng được cho cá nhân

Bảng 1.2: Kỹ thuật KWL (KWLH)

K(What we Know) W(What we Want

to learn)

L(What we Learned)

H(How can we learn more) Khủng long rất to

Tại sao chúng chết?

Chúng giống như thế nào nhỉ?

Những ai nghiên cứu về khủng long?

Làm thế nào chúng

ta có thể tìm hiểu

Nhà khảo cổ học có một cuộc sống rất thú vị

Khủng long ăn lá cây, cũng có một số

ăn thịt

Nhiều con khủng long rất to, nhưng não lại rất nhỏ

Nghiên cứu

Tham quan bảo tàng

Tham quan thực tế Khảo cổ

Xem phim

Tìm kiếm trên Internet

được về khủng long? (Câu hỏi GV)

Các mẫu hóa thạch giúp chúng ta hiểu thêm về loài khủng long

Sau này biểu đồ KWL được bổ sung thêm cột H ở sau cùng nhằm khuyến khích HS định hướng nghiên cứu Cột H sẽ ghi nhận những biện pháp tìm thông tin mở rộng sau khi

HS đã hoàn tất nội dung ở cột Lvà muốn tìm hiểu thêm

• Dụng cụ: Bảng KWL (KWLH) dành cho GV và HS

• Thực hiện:

- Chọn bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích

- Tạo bảng KWL (KWLH)

- GV vẽ lên bảng, mỗi HS cũng có một mẫu bảng riêng

- Yêu cầu HS suy nghĩ nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề Cả GV và

HS cùng ghi nhận vào cột K Kết thúc hoạt động khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng và tổ chức cho các em thảo luận về những gì đã ghi nhận

- GV gợi mở cho HS xem muốn biết thêm điều gì về chủ đề Khi HS nêu ra tất cả các ý tưởng thì GV và HS cùng ghi nhận câu hỏi vào cột W

- Bắt buộc HS đọc và tự điền câu trả lời tìm được vào cột L Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời và ghi nhận vào cột W

• Lưu ý :

- GV nên chuẩn bị câu hỏi để giúp HS động não

- Khuyến khích HS giải thích về những điều các em nêu ra

- Nên đặt câu hỏi tiếp nối và gợi mở

- GV chuẩn bị sẵn một số câu hỏi mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng để bổ sung vào cột W

- Khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích

• Ưu điểm:

- Những điều HS cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức nên tạo hứng thú học tập cho các em

- Hình thành khả năng tự định hướng học tập cho HS

- GV và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động tiếp

• Hạn chế:

Các sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước

L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện

1.2.5.4 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

❖ Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970

Trong hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề, họp lại thành nhóm, thảo luận và trở thành chuyên gia (nhóm chuyên gia) Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học Kết quả kiểm tra

là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

❖ Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng dạy học hợp tác

Cấu trúc STAD được tổ chức như sau GV giới thiệu mục đích của bài học tới HS Chia

HS thành các nhóm hợp tác (4-5 HS) và giao nhiệm vụ cho các nhóm Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định, sau đó, các nhóm thảo luận, giúp

đỡ lẫn nhau để hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của bài học được giao GV tiến hành kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo luận), đánh giá Các nhóm tiếp tục tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1 GV tiến hành kiểm tra lần

2 (bài tập vận dụng ở mức độ cao hơn) Dựa vào kết quả kiểm tra, GV đánh giá, nhận xét mức độ hợp tác và cố gắng, nỗ lực của từng cá nhân

❖ Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin

Cấu trúc Jigsaw II được R.Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong đánh giá cũng

có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh giá

❖ Hoạt động nhóm theo hình thức “gánh xiếc”

Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong các giờ học môn tự nhiên và ngày càng phổ biến

GV tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí nghiệm như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng đến cuối giờ học thì các nhóm đều kết thúc nhiệm

vụ Phương pháp này thường được áp dụng cho những giờ học cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ đáp ứng cho các nhóm

❖ Hoạt động nhóm theo hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây kim tự tháp”

và thảo luận để giải quyết vấn đề

Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm hiểu giống và khác nhau giữa hai hay nhiều vấn đề, tìm ưu và khuyết về một nhận định hay một quyết định nào

đó, hay hỏi đáp theo một đề tài cụ thể…

• “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”

Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm” Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ liên quan Nếu cần thiết thì 4

người này sẽ tiếp tục ghép với 4 người khác để thành nhóm 8 người…Tùy theo nội dung

mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng cần bao nhiêu thành viên trong một nhóm

1.2.6 Qui trình chuẩn bị cho một tiết luyện tập

➢ Bước 1 Nghiên cứu tài liệu

GV cần nghiên cứu nội dung bài luyện tập và các bài học có liên quan trong SGK, các sách tham khảo để xác định mức độ kiến thức cần hệ thống, kiến thức cần mở rộng, phát triển và các kỹ năng cần rèn luyện, các dạng bài tập cần được chú ý

➢ Bước 2 Xác định mục tiêu bài luyện tập

Mục tiêu của bài học cần được xác định rõ ràng về kiến thức, kỹ năng ở các mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng thành thạo cho từng đối tượng HS cụ thể

➢ Bước 3 Lựa chọn nội dung kiến thức cần hệ thống và các dạng bài tập vận dụng các

kiến thức

Hệ thống các kiến thức cần nắm vững đã được nêu ra trong SGK nhưng GV có thể lựa chọn thêm những nội dung kiến thức để kết nối, liên kết, mở rộng hoặc cung cấp thêm tư liệu mang tính thực tiễn, cập nhật thông tin và sắp xếp theo một logic chặt chẽ

Hệ thống bài tập hóa học dùng để luyện tập có thể được thiết kế, lựa chọn thêm cho phù hợp với từng đối tượng HS và yêu cầu rèn luyện kỹ năng ngoài những bài tập có trong SGK

➢ Bước 4 Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy học

Tùy theo nội dung, mục tiêu của bài luyện tập và khả năng nhận thức của HS mà GV lựa chọn PPDH và phương tiện dạy học cho phù hợp

➢ Bước 5 Dự kiến tiến trình lên lớp của bài luyện tập

Dựa vào nội dung các kiến thức của bài luyện tập, GV thiết kế các hoạt động học tập trong giờ học, dự kiến các hoạt động dạy (hoạt động của GV) và hoạt động học (hoạt động của HS), hình thức tổ chức giờ học và các phương tiện dạy học kèm theo Các hoạt động

học tập được sắp xếp theo sự phát triển của kiến thức cần hệ thống, khái quát và các kỹ năng cần rèn luyện theo mục tiêu đề ra

➢ Bước 6 Dự kiến phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS sau giờ

luyện tập

GV cần xác định rõ yêu cầu hoạt động kiểm tra, đánh giá cuối giờ luyện tập và chuẩn

bị chu đáo cho hoạt động này GV có thể tổ chức cho HS kiểm tra nhanh 10-15 phút và cần chuẩn bị nhiều đề để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá

➢ Bước 7 Dự kiến các yêu cầu về sự chuẩn bị của HS cho giờ luyện tập

GV cần xác định các yêu cầu cụ thể về sự chuẩn bị của HS cho giờ luyện tập như xem lại nội dung các bài học, so sánh các khái niệm, lập các bảng tổng kết, các sơ đồ, giải một

số dạng bài tập hóa học xác định

Sự chuẩn bị chu đáo của HS sẽ tạo ra được sự tương tác và phối hợp thống nhất giữa các hoạt động nhận thức của HS với GV và giữa HS với HS, làm cho giờ học sôi nổi, sinh động, hiệu quả hơn

➢ Bước 8 Thiết kế kế hoạch giờ học

GV tiến hành thiết kế kế hoạch giờ học trên cơ sở các nội dung đã chuẩn bị theo hướng dạy học tích cực Dạy học tích cực chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

- Cần chú ý đến những nét đặc trưng của phương pháp tích cực, đó là:

+ Dạy - học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS dưới sự điều khiển của GV

+ Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm

+ Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

1.3 Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.1 Khái niệm và những nét đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.1.1 Khái niệm

Học hợp tác là PP học tập được coi là PP hiện đại và phát triển mạnh mẽ ở các nước phát triển Có nhiều khái niệm khác nhau về học hợp tác, song nhìn chung có thể hiểu về học hợp tác như sau:

Học hợp tác là PP học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra PP học hợp tác cho phép các TV trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới Trong học hợp tác quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng và PP học tập, kĩ năng giao tiếp, xã hội

1.3.1.2 Những nét đặc trưng của DH hợp tác theo nhóm

Hoạt động xây dựng nhóm: GV chia nhóm nhưng đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân

và cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trao đổi trực diện với nhau

Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: các cá nhân phải nỗ lực hoàn thành phần

việc của mình Thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm

Có sự ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: các thành viên (TV) cùng

hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm và tự đánh giá kết quả công việc của mình, của các TV khác

Có kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập: HS không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn

được học, thực hành và thể hiện mình, phát triển và củng cố các kĩ năng xã hội (lắng nghe, đặt câu hỏi, trả lời, giảng cho nhau, giải quyết xung đột,…)

1.3.2 Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm

Một số tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm như sau:

(1) Tạo động cơ, hứng thú: GV nêu vấn đề, nhiệm vụ học tập dưới dạng các câu hỏi, bài tập nhận thức kích thích hoạt động tư duy HS

(2) Phân tích vấn đề

(3) Chia nhóm – Phân công công việc cho nhóm – Các nhóm thảo luận giải quyết vấn đề (4) Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa HS – HS, GV – HS và đi đến kết luận (5) GV đánh giá chung kết quả của HS: đánh giá kết quả nhận thức và cả quá trình hoạt động học tập, hoạt động nhóm

Trong tài liệu lý luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá Hoành và một

số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hóa cấu trúc một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm như sau:

a Phân công trong nhóm

b Cá thể làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

c Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm

3 Tổng kết trước lớp

a Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

b Thảo luận chung

c GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Trên đây là hai cách biểu diễn có thể hơi khác nhau về hình thức nhưng cơ bản đều phản ánh các bước chung nhất trong quy trình thực hiện DH hợp tác mà GV phải đặc biệt chú ý

và vận dụng một cách linh hoạt sáng tạo

Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình DH hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:

1.3.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm

Theo [2, tr 33] thì phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) trong dạy học hóa học có

những ưu, nhược điểm sau:

1.3.3.1 Ưu điểm

- Học hợp tác được coi là hình thức DH vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung

DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- Học hợp tác dành thời gian cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học tập, đưa HS vào thế chủ động tìm tòi kiến thức

- Hình thức DH hợp tác có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức và cả PP học tập

- Học hợp tác phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác trong nhóm

để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi, bình đẳng và gắn bó

- HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

1.3.3.2 Hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm:

- Có một số TV ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)

- Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao được sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm

- Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.4 Cơ sở lý luận về cấu trúc STAD của R.Slavin

Theo [5, tr 129-131] thì cấu trúc STAD của Robert Slavin có những đặc điểm như sau:

- Phát triển năng lực hợp tác, lãnh đạo, tổ chức ở HS; tăng cường sự tham gia tích cực của

HS trong các hoạt động; tinh thần đoàn kết, ý thức tập thể, ý thức trách nhiệm của HS được nâng cao

- Giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác như trình bày, thuyết phục, giải quyết vần đề… Qua đó, HS trở nên mềm dẻo và linh hoạt hơn trong giao tiếp

- Đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, tác động đến ý thức học tập của HS

- Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Được sự hỗ trợ, hợp tác trong nhóm nên các em tự tin hơn, tâm lí thoải mái

- HS có cơ hội phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề, nâng cao khả năng ứng dụng các khái niệm, nguyên lý

- Lớp HS động hơn do có nhiều hoạt động đa dạng

- GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

1.4.2.2 Hạn chế

- Không gian lớp học: lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức

- Quỹ thời gian hạn chế: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng giờ học chỉ có 45 phút

- Một số HS có tính tự giác chưa cao

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả

1.4.3 Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

➢ Bước 1: Chia nhóm

Việc chia nhóm theo cấu trúc STAD được thực hiện đơn giản hơn cấu trúc Jigsaw vì không phụ thuộc vào số phần của bài luyện tập GV có thể chia lớp thành các nhóm 4 HS hoặc nhóm lớn tùy theo số lượng HS trong lớp và nội dung kiến thức cần luyện tập nhiều hay ít Tuy nhiên cần đảm bảo sự đồng đều về trình độ HS giữa các nhóm

➢ Bước 2: GV giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm

GV giao nhiệm vụ học tập thông qua phiếu học tập được in ra giấy phát cho HS hoặc soạn bằng phần mềm powerpoint rồi chiếu lên màn hình cho HS quan sát

➢ Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, sao cho

mỗi thành viên đều nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất

➢ Bước 4: GV cho HS làm bài kiểm tra cá nhân lần 1

➢ Bước 5: GV thu bài và chữa bài kiểm tra lần 1

Để không mất nhiều thời gian chữa bài, GV dùng phần mềm powerpoint soạn sẵn bài giải rồi chiếu lên cho HS quan sát nhưng không giảng giải

➢ Bước 6: HS thảo luận nhóm, trao đổi với nhau những nội dung chưa hiểu kỹ (qua bài

kiểm tra lần 1)

➢ Bước 7: GV cho HS làm bài kiểm tra cá nhân lần 2

➢ Bước 8: GV thu bài và chữa bài nếu còn thời gian

➢ Bước 9: Đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm

- GV thông báo cho HS biết phương án đánh giá kết quả cá nhân và kết quả hoạt động của nhóm vào đầu tiết học để HS ý thức được: Thành công của cá nhân tạo nên thành công của

cả nhóm

- GV nhận xét quá trình làm việc của các nhóm và cá nhân

- Đánh giá kết quả cá nhân: GV nên lấy điểm kiểm tra lần 1 làm cột điểm chính thức để đảm bảo HS làm bài đúng với trình độ của mình

- Đánh giá kết quả nhóm: bằng tổng chỉ số cố gắng (sự tiến bộ trong 2 lần kiểm tra) của từng cá nhân

Một số điều GV cần lưu ý để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD đạt hiệu quả:

- Khi chia nhóm, GV chú ý đến lực học của các thành viên trong nhóm, mỗi nhóm có ít nhất một HS khá, giỏi để giúp đỡ HS yếu

- Vì HS làm bài kiểm tra ngay sau khi tìm hiểu nội dung bài, nên tránh những câu hỏi thuộc lòng, nhưng cũng không quá dễ hay quá khó Khi soạn đề, GV cần bám sát mục tiêu bài luyện tập Câu hỏi thuộc dạng hiểu và vận dụng kiến thức (1-2 bước suy luận), độ khó vừa phải sao cho HS khá, giỏi đạt được điểm 8-9 ở lần kiểm tra thứ nhất để các em tự tin với việc giúp bạn yếu kém hiểu bài trước khi kiểm tra lần 2

- Để đánh giá được sự tiến bộ của HS yếu và sự giúp đỡ của HS khá, giỏi đối với HS yếu được hiệu quả thì đề kiểm tra lần 2 có độ khó tương đương, câu hỏi có hướng vận dụng như

lần 1 nhưng giải quyết cho chất khác, nguyên tố khác hay một vấn đề tương tự Để làm tốt điều này, GV cần dành nhiều thời gian, công sức trong việc soạn đề và trao đổi với các đồng nghiệp để điều chỉnh hợp lí

1.4.4 Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc STAD

Bảng 1.3: Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc STAD

HS

HS học nhóm lần

1

Kiểm tra lần 1

HS học nhóm lần

2

Kiểm tra lần 2

Trong 1 bài nghiên cứu về STAD có tính điểm nỗ lực theo cách khác sau đây:

Điểm bài kiểm tra lần 2 (cao nhất là 10 điểm) Điểm nỗ lực của cá nhân

Ít hơn 1 điểm hoặc bằng điểm so với lần 1 1

Điểm của nhóm trong bài kiểm tra Thành viên

Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của cấu trúc STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các PP học hợp tác trên thế giới vì:

- Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của

cá nhân

- Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa và sự nỗ lực của bản thân nên giúp

HS tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

1.5 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học theo nhóm trong các bài luyện tập môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội

- Nhận xét, rút ra kết luận về tình hình và nguyên nhân của thực trạng

1.5.2 Đối tượng điều tra

Bảng 1.4: Khảo sát HS lớp 11 của trường THPT Nhân Chính – Hà Nội

1.5.3.2 Cách tiến hành:

- Gặp gỡ một vài HS để phỏng vấn và trao đổi về thực trạng việc dạy học theo nhóm trong các bài luyện tập môn Hóa ở các trường THPT

- Tổng hợp các tài liệu liên quan đến việc nghiên cứu và điều tra

- Thực hiện điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Tổng hợp kết quả thu được

- Kết luận về thực trạng dạy học theo nhóm trong các bài luyện tập môn Hóa ở các trường

THPT và từ đó đưa ra những biện pháp phù hợp

1.5.4 Kết quả điều tra

Sau khi phát ra tổng cộng 88 phiếu và thu về được 88 phiếu, chúng tôi đã thống kê kết quả, xử lí số liệu như sau:

Mở đầu: Trong quá trình học môn Hóa học ở trường THPT, các em đã được học qua

Câu 1: Các em đã được học tập hợp tác trong môn Hóa học ở mức độ nào?

Bảng 1.6: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học

cũng đã được tiếp xúc với hình thức học tập hợp tác Tuy nhiên, mức độ vận dụng hình

thức dạy học này còn khá hạn chế ở trường PT, có 62,03% HS chọn đáp án “C Thỉnh thoảng” cho câu 1 và 30,38% HS cho rằng rất ít khi được học tập hợp tác thông qua việc chọn đáp án “D Rất ít” Điều này chứng tỏ phương pháp thảo luận nhóm ở trường PT được

sử dụng rất hạn chế, có thể là do cả GV và HS vẫn còn bỡ ngỡ, ngần ngại, chưa thích ứng được với phương pháp dạy học này Mặt khác, cũng có thể do GV chưa tìm được cách khắc phục hiệu quả cho những hạn chế còn tồn tại trong phương pháp dạy học hợp tác

Câu 3: Các em thường được học tập hợp tác dưới hình thức giao việc nào?

Bảng 1.7: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác

Câu 4: Thầy cô thường vận dụng cấu trúc hoạt động nhóm nào vào giờ học Hóa học trên lớp của em?

Bảng 1.8: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng

Hình thức “xây dựng kim tự tháp” hay “ném tuyết” 24 30,38

Câu 5: Thầy cô thường làm gì khi các em gặp khó khăn, vướng mắc trong quá trình hoạt động nhóm?

Bảng 1.9: Hình thức hỗ trợ cuả GV trong dạy học hợp tác

A Trực tiếp giải quyết tình huống cho HS 13 16,46

Để tìm hiểu cụ thể hơn về hình thức tổ chức hoạt động nhóm mà các HS đã được tiếp

xúc, tôi sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn cho các câu 3 và câu 4 Đối với câu hỏi 3, tôi thu được 61 ý kiến (77,22%) cho rằng “Tiến hành thí nghiệm, rút ra nhận xét”, như vậy hình

thức hoạt động nhóm chủ yếu được các GV áp dụng chủ yếu là ở phòng thí nghiệm, để các

em bắt cặp, thực hiện thí nghiệm rồi rút ra nhận xét Một phần cũng vì cơ sở vật chất còn hạn chế, chưa đủ cho mỗi em có một bộ dụng cụ riêng vào tiết thực hành, cũng là để các

em phát huy tinh thần tương trợ, hợp tác, giúp đỡ nhau trong công việc Ngoài ra còn có

các hình thức giao việc khác như “Trả lời câu hỏi sách giáo khoa, câu hỏi của GV” - 22 ý kiến đồng tình (27,85%) , “Hoàn thành phiếu học tập” - 37 ý kiến đồng tình (46,84%),

“Giải bài tập” - 31 ý kiến đồng tình 39,24%) Đối với câu hỏi 4 thì chủ yếu các em được học tập dưới hình thức “cặp đôi chia sẽ” - 37 ý kiến đồng tình (46,84%) Có thể lí giải vì

hình thức này dễ thực hiện, tiết kiệm nhiều thời gian nên được đa số các GV vận dụng Tương tự lí do trên, cũng có 24 ý kiến đồng tình (30,38%) cho hình thức hoạt động nhóm

“xây dựng kim tự tháp” hay “ném tuyết” Như tôi đã tổng hợp kết quả ở câu 3 thì là do các

em chủ yếu được học tập hợp tác trong các tiết thực hành ở phòng thí nghiệm nên các thầy

cô cũng thường sử dụng hình thức “gánh xiếc ” để khắc phục điều kiện vật chất còn thiếu

mà vẫn đảm bảo cho HS được thực hành đầy đủ Và để tiếp cận với đề tài khóa luận của

mình, tôi chú ý vào lựa chọn “Cấu trúc STAD của R.Slavin”, tuy nhiên không có phiếu

chọn (0%) Điều này chứng tỏ các em còn rất xa lạ với hình thức hoạt động nhóm theo cấu

trúc STAD của R.Slavin Trong câu hỏi 5, 43,04% HS chọn đáp án “B Gợi ý để HS tiếp tục thảo luận”, 37,97% HS chọn đáp án “C Hướng dẫn, giúp đỡ chi tiết cho HS.” Như

vậy, trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm, sự tương tác giữa thầy cô và HS là khá tốt Tóm lại, việc vận dụng dạy học hợp tác ở PT đã được GV áp dụng vào giờ học, tuy nhiên hình thức còn khá sơ sài và còn để tồn tại nhiều hạn chế

Câu 6: Nhìn chung, tâm lí của các em như thế nào trong các tiết học có vận dụng học tập hợp tác?

Bảng 1.10: Tâm lí của HS khi học tập hợp tác

B Tự giác thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ 16 20,25

Rất vui mừng khi các em tỏ ra khá là thích thú với phương pháp dạy học này qua

45,57% HS chọn đáp án “A Thoải mái, nhiệt tình và hăng hái” Như vậy sẽ tạo điều kiện thuận lợi về tâm lý để các em tiếp thu bài tốt 29,11% cho đáp án “C Bình thường” và 20,25% cho đáp án “B Tự giác thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ” cũng là những số liệu

khả quan cho thấy HS cũng đã thích nghi và làm quen được với phương pháp dạy học hợp tác Tuy nhiên vẫn còn tồn tại một số ít HS (5,06%) thụ động trong các hoạt động nhóm, cần có phương pháp phù hợp để lôi cuốn các các em vào các hoạt động của nhóm, cảm thấy hứng thú hơn trong việc học và tự giác tiếp thu kiến thức

Câu 2: Theo các em, việc vận dụng học tập hợp tác mang lại những lợi ích nào trong

quá trình học Hóa học ở trường THPT?

Lớp HS động, không khí lớp học thoải mái 39 49,37 Hình thành ý thức tự giác và ý thức trách nhiệm cá nhân 32 40,5

Câu 7: Theo các em, việc vận dụng học tập hợp tác trong dạy học Hóa học ở trường

THPT còn tồn tại những hạn chế nào?

Bảng 1.12: Hạn chế của học tập hợp tác

Một số thành viên ỷ lại, không làm việc 65 82,28

HS chỉ chú ý vào phần việc được giao, không chú ý vào

Câu 8: Theo các em, sở dĩ việc vận dụng học tập hợp tác trong dạy học Hóa học ở

trường THPT còn tồn tại nhiều hạn chế là do đâu?

Bảng 1.13: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác