PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM PHẦN AXITCABOXYLIC – HÓA HỌC 11

Giáo dục STEM (STEM education) là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các bạn học sinh được áp dụng kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, được truyền đạt đan xen và kết dính lẫn nhau cho học sinh trên cơ sở học thông qua thực hành và hướng đến giải quyết các vấn đề cuộc sống.

HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: Tiến Sĩ Phạm Thị Kim Giang

Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Hiền

III

Hà Nội – 2020 LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho học sinh trung học phổ thông theo mô hình giáo dục STEM phần axitcaboxylic – hóa học 11” bài được hoàn thành nhờ

sự giúp đỡ tận tình của nhiều quý thầy cô

Em đặc biệt cảm ơn Tiến Sĩ Phạm Thị Kim Giang giảng viên trường

Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầu cho đến lúc hoàn thành khóa luận

Em trân trọng cảm ơn ban lãnh đạo trường hình Đại học Giáo dục, khoa

Sư phạm và toàn bộ quý thầy cô giảng dạy lớp QH2016S Hóa học đã có nhiều ý kiến quý báu và động viên giúp đỡ em để hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Em chân thành cảm ơn ban giám hiệu tổ bộ môn Hóa học và các em học sinh sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai Hà Nội khi đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường chấm cuối cùng em xin kính chúc chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Hà Nội tháng 6 năm 2020

V

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Tiến trình bài học STEM

Hình 1.2.Ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

Hình 1.3 : Ý kiến của giáo viên tiếp cận phương pháp dạy học vận dụng kiến thức (VDKT) được tiếp cận

Hình 1.4 Kết quả tìm hiểu tần suất sử sụng phương pháp vận dụng kiến thức cuộc sống để phát triển năng lực cho HS trong qua trình dạy học của giáo viên

Hình 1 5 Kết quả điều tra những yêu cầu của giáo viên với khả năng tư duy của HS

Hình 1.6.Ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của phát triển NLVDKTHH thông qua mô hình giáo dục STEM

Hình 1.7 Ý kiến của giáo viên về lý do ít sử dụng các thí nghiệm STEM trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống cho

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 1) Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 2) Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 3)

VII

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1Đối tượng TN sư phạm

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá qua các bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Bảng 3.3 Giá trị các tham số đặc trưng của các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra (KT)

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm X i

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất lũy tích số % HS đạt điểm X i trở xuống Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh

Bảng 3.9 Giá trị các tham số đăc trưng của bài kiểm tra

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Giả thiết nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp đề tài 4

8 Bố cục khóa luận 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ L LUẬN CỦA DẠ HỌC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VDKTHH VÀO CUỘC SỐNG THEO MÔ HÌNH GIÁO

DỤC STEM MÔN HÓA HỌC 5 1.1 Lịch sử nghiên cứu giáo dục STEM 5

1.1.1 Giáo dục STEM trên thế giới 5 1.1.2 Giáo dục STEM ở Việt Nam 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản về mô hình giáo dục STEM 8

1.2.1 STEM 8 1.2.2 Mô hình giáo dục STEM 9 1.2.3 Mục tiêu giáo dục STEM 10

IX

1.2.4 Chủ đề dạy học STEM 11

1.2.5 Phân loại STEM 11

1.2.5.1 Dựa trên các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề 11

1.2.5.2 Dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM 11

1.2.5.3 Dựa trên mục đích dạy học 12

1.2.6 Mối liên hệ tương tác giữa các lĩnh vực trong giáo dục STEM 12

1.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 13 1.3.1 Khái niệm năng lực 13

1.3.2 Các loại năng lực 14

1.3.2.1 Năng lực chung 15

1.3.2.2 Năng lực đặc thù 15

1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 16

1.3.3.1 Các thành tố của NLVDKT 16

1.3.3.2 Biểu hiện NLVDKTHHvào cuộc sống 17

1.3.4 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 17

1.3.5 Phương pháp đánh giá năng lực VDKTHH 18

1.4.1.Khái niệm dạy học dự án 19

1.4.2 Đặc điểm dạy học dự án 19

1.4.3 Quy trình dạy học dự án 19

1.4.Khảo sát thực trạng tình hình sử dụng mô hình dạy học STEM để phát triển NLVDKTHH cho HS ở trường THPT 20 1.5.1 Nhiệm vụ điều tra 20

1.5.2 Nội dung điều tra 20

1.5.3 Đối tượng điều tra 20

1.5.4 Phương pháp điều tra 20

1.5.5 Kết quả điều tra 21

1.5.6 Đánh giá kết quả điều tra 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

X

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ STEM TRONG DẠ HỌC

MÔN HÓA HỌC LỚP 11 PHẦN AXITCABOX LIC NHẰM PHÁT

TRIỂN NLVDKTHH VÀO CUỘC SỐNG 31

2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình phần Axit cacboxylic 31

2.1.1 Vị trí, 31

2.1.2 Mục tiêu 31

2.1.3 Cấu Trúc 32

2.2 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo mô hình giáo dục STEM 32

2.2.1 Nguyên tắc 32

2.2.2 Quy trình 34

2.3 Xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học chủ đề phần axit cacboxylic 36

2.3.1 Chủ đề: giấm ngon nhà làm 36

2.3.2.Chủ đề: chất chỉ thị tự nhiên 55

2.4 Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá của HS 59

2.4.1 Bảng kiếm quan sát dành cho giáo viên 62

2.4.2 Bảng kiếm quan sát dành cho học sinh 63

2.4.3 Xây dựng bài kiểm tra đánh giá NLVDKTHH 63

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 64

CHƯƠNG 3: THỰC NGHỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 65

XI

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Nội dụng thực nghiệm sư phạm 65

3.2.1.Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm 65

3.2.2 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 66

3.2.3 Tổ chức thực hiện 67

3.2.4 Xử lí kết quả 67

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của giáo viên và học sinh tự đánh giá 69

3.3.2 Kết quả các bài kiểm tra 70

3.3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 78

KẾT LUẬN VÀ KHU ẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 84

PHỤ LỤC 1 : Phiếu tham khảo lấy ý kiến của giáo viên 84

PHỤ LỤC 2 : Phiếu điều tra lấy ý kiến học sinh 88

PHỤ LỤC 3: Bảng kiếm quan sát đánh giá năng lực VDKTHH của HS 91

PHỤ LỤC 4: Phiếu tự đánh giá năng lực VDKTHH của học sinh 93

PHỤ LỤC 5: Đề kiểm tra 15 phút số 1 [4] 95

PHỤ LỤC 6: Đề kiểm tra 15 phút số 2 96

PHỤ LỤC 7 : Đề kiểm tra 45 phút số 1 97

Như vậy, mục tiêu giáo dục STEM không nhằm đào tạo ngay ra những nhà khoa học hay để tạo ra các sản phẩm có tính thương mại, cạnh tranh, mà nhằm tạo ra những con người tương lai, có đầy đủ phẩm chất, năng lực, bản lĩnh để thích nghi với cuộc sống hiện đại, như các năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Giáo dục STEM cũng giúp các em phát triển các năng lực chuyên môn ở dạng tích hợp; khơi gợi niềm say mê học tập cho học sinh và giúp các em khám phá tiềm năng của bản thân Ngoài ra, nếu coi STEM là một phương pháp giáo dục, thì ngoài các môn học thuộc các lĩnh vực chủ chốt của STEM như Khoa học, Công nghệ, Toán, STEM hoàn toàn có thể ứng dụng vào một số môn học khác như Địa lý, Lịch sử,… một cách phù hợp

Hiện nay một số trường đang thí điểm giáo dục STEM, đưa vào giảng dạy giáo dục STEM Để áp dụng tốt giáo dục STEM vào phần kim loại trong chương trình hóa học lớp 12 cần đảm bảo các yếu tố như liên môn, thực hành

và làm việc nhóm Giáo dục STEM có thể thực hiện dưới nhiều hình thức, trong chương trình chính khóa, cụ thể là dạy theo chủ đề từng môn và những

chủ đề tích hợp liên môn

2

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận về dạy học STEM và cơ sở lí luận, cơ sở cuộc sống về dạy học phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống ở phần axitcaboxylic – hóa học 11 theo mô hình giáo dục STEM

- Thiết kế một số chủ đề dạy học phần axitcaboxylic theo mô hình giáo dục STEM nhằm phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Xây dựng cơ sở lí luận và cuộc sống về dạy học phát triển NLVDKTHHvào cuộc sống phần axitcaboxylic – hóa học 11 theo mô hình giáo dục STEM

(2) Xây dựng quy trình dạy học dạy học phát triển NLVDKTHHvào cuộc sống phần axitcaboxylic – hóa học 11 theo mô hình giáo dục STEM (3) Đề xuất phương pháp luận xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong dạy dạy học phát triển NLVDKTHHvào cuộc sống phần axitcaboxylic – hóa học 11

(4) Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm đánh giá giả thuyết nêu ra

4 Đối tượng nghiên cứu

(1) Đối tượng nghiên cứu : Năng lực vận dụng kiến thức hóa theo mô hình

giáo dục STEM phần axitcaboxylic – hóa học 11 ở Việt Nam

(2) Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông

(3) Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông

Nguyễn Thị Minh Khai

3

5 Giả thiết nghiên cứu

(1) Học sinh phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống sau khi học xong nội dụng phần axitcaboxylic – hóa học 11

(2) Học sinh hứng thú và tích cực khi được giáo dục theo mô hình STEM (3) Giáo viên có thể vận dụng tốt mô hình giáo dục STEM vào cuộc sống trong giảng dạy giúp học sinh dễ dàng tiếp thu và vận dụng kiến vào cuộc sống

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận (phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) Được sử dụng để tập hợp, phân tích các tài liệu nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài, nhằm mục đích lựa chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở lí luận của đề tài Nghiên cứu những chủ chương chính sách của Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu Từ đó đề xuất khung lí luận cho dạy học môn Hóa học theo

mô hình giáo dục STEM

- Nhóm phương pháp nghiên cứu cuộc sống (phương pháp điều tra, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp TNSP).Được sử dụng để điều tra về thực trạng dạy học môn Hóa học dưới góc độ giáo dục STEM, những hiểu biết của giáo viên (GV) về giáo dục STEM Xây dựng và sử dụng các bảng kiểm quan sát năng lực của HS trong quá trình trải nghiệm học tập môn Hóa học theo mô hình giáo dục STEM Xác định nhiệm vụ

và xây dựng nội dung, tiến hành các hoạt động TNSP Tư tưởng của phương pháp Delphi được sử dụng trong quá trình xin ý kiến chuyên gia

để xác định sự đồng thuận của các chuyên gia với các nội dung nghiên cứu và giúp tạo ra những ý tưởng mới cho nghiên cứu

- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học môn Hóa học phổ thông theo

mô hình giáo dục STEM và phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống của học sinh THPT

- Xây dựng 03 chủ đề minh họa dạy học môn Hóa học theo mô hình giáo dục STEM

8 Bố cục khóa luận

- Kết cấu khóa luận gồm 3 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học phát triển năng lực vận dụng theo

mô hình giáo dục STEM môn hóa học

+ Chương 2: Thiết kế các chủ đề stem trong dạy học môn hóa học lớp 11 phần axitcaboxylic nhằm phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống

+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

+ Kết luận và khuyến nghị

1.1.1 Giáo dục STEM trên thế giới

- Trên toàn thế giới, các nhà lãnh đạo, các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của giáo dục STEM Tổng thống Barack Obama phát biểu tại Hội chợ Khoa học Nhà Trắng hàng năm lần thứ ba, tháng 4 năm 2013: “Một trong những điều mà tôi tập trung khi làm Tổng thống là làm thế nào chúng ta tạo ra một phương pháp tiếp cận toàn diện cho khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) Chúng ta cần phải ưu tiên đào tạo đội ngũ GVmới trong các lĩnh vực chủ đề này và để đảm bảo rằng tất cả chúng ta là một quốc gia ngày càng dành cho các giáo viên sự tôn trọng cao hơn mà họ xứng đáng.” [12] Giáo sư Steven Chu, người đoạt giải Nobel Vật lý, phát biểu tại đại học SUSTech, ngày 16 tháng 10 năm 2016.: "Giáo dục STEM là một loại hình giáo dục hướng dẫn bạn học cách tự học", Giáo sư Chu đã chỉ ra lợi thế của giáo dục STEM, Tự học là rất quan trọng trong quá trình phát triển cá nhân

Và học STEM cho phép mọi người tự trang bị cho mình khả năng suy nghĩ hợp lý và khả năng rà soát và tìm kiếm xác nhận như học toán học và có kiến thức sâu rộng Nó mang đến cho bạn sự tự tin để đi đầu trong lĩnh vực mà chúng ta đang làm, thậm chí nhảy vào một lĩnh vực mới mà chúng ta chưa bao giờ đặt chân vào trước đây "Bạn sẽ không bao giờ nói rằng bạn không thể chỉ vì thiếu kiến thức đầy đủ, đó là điểm quan trọng nhất của giáo dục STEM",

Tháng 11/2016, Giáo sư Dan Shechtman, người đoạt giải Nobel về nghiên cứu hóa học và khoa học vật liệu, cho biết Israel phải làm nhiều hơn nữa để thúc đẩy nghiên cứu khoa học để đảm bảo giữ được công nghệ của

6

mình "Chính phủ phải khuyến khích các nghiên cứu khoa học và kỹ thuật ở

độ tuổi trẻ", Shechtman nói trong một cuộc phỏng vấn qua điện thoại vào tuần trước "Tất cả trẻ em đều phải học chương trình cốt lõi và chính phủ phải nâng cao trình độ của một số giáo viên" Tháng 9/2013, Thủ tướng Malaysia ông Datuk Seri Najib Razak phát biểu: Malaysia dự kiến 60% trẻ em và thanh thiếu niên tham gia chương trình giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật

và toán học (STEM) và sự nghiệp cho một tương lai tốt đẹp hơn của đất nước Najib cho biết trẻ em và thanh thiếu niên có thể bị cuốn hút bởi khoa học thông qua một phương pháp giảng dạy và học tập thú vị hơn Đó là hãy cho

họ tham gia vào các dự án thực tế và cung cấp cho họ một số dự án đầy thách thức để tìm giải pháp so với cách tiếp cận từ trên xuống mà ông cảm thấy khá

là nhàm chán Bên cạnh đó các nước đều đã và đang phát triển mạnh mẽ Giáo dục STEM

1.1.2 Giáo dục STEM ở Việt Nam

Khác với các nước phát triển trên thế giới như Mỹ, giáo dục STEM du nhập vào Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay từ chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot dành cho học sinh từ cấp tiểu học dến phổ thông trung học do các công

ty công nghệ tại Việt Nam triển khai cùng với các tổ chức nước ngoài Ví dụ cuộc thi Robotics make X 2019 của Công ty Cp robot Công nghệ cao STEAM Việt Nam hay một số cuộc thi robocon của các hãng như Lego và một số cuộc thi robocon của các hãng khác trong nước Từ đó đến nay giáo dục STEM đã bắt đầu có sự lan toả với nhiều hình thức khác nhau, nhiều cách thức thực hiện khác nhau, nhiều tổ chức hỗ trợ khác nhau

Hệ thống các công ty giáo dục tư nhân Việt Nam đã rất nhanh nhạy đưa giáo dục STEM, mà chủ yếu là các hoạt động Robot vào giảng dạy tại các trường tiểu học, trung học phổ thông tại một số thành phố lớn như Hà Nội, Hồ

7

Chí Minh, Đà Nẵng bằng hình thức xã hội hoá Tuy nhiên, khu vực nông thôn hiện nay chưa thể tiếp cận với các hoạt động liên quan đến robot vì chi phí mua robot của nước ngoài rất đắt đỏ, vậy nên tại các vùng nông thôn hiện nay

đã có một số giải pháp khác đươc đưa ra do Liên minh các công ty giáo dục STEM tại Hà Nội đưa ra như Học viện Sáng tạo S3, Kidscode STEM, Robot STEAM Việt Nam

Như vậy, giáo dục STEM hiện nay tại Việt Nam hầu hết là cuộc chơi của các công ty tư nhân tại các thành phố lớn và một số hoạt động phong trào tại nhiều địa phương Với các hoạt động phong trào có thể nêu ra một số hoạt động chính sau:

+ Ngày hội STEM

Ngày hội STEM là sáng kiến của Liên minh STEM cùng tổ chức dưới sự bảo trợ của Bộ Khoa học Công nghệ Ngày hội STEM đầu tiên tổ chức tại Hà Nội năm 2015 tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội Cho đến nay, Ngày hội STEM đều duy trì hàng năm vào dịp xung quanh ngày 18 tháng 5 hàng năm nhân kỉ niệm Ngày Khoa học Công nghệ Việt Nam Một trong những ý nghĩa quan trọng của Ngày hội STEM đối với giáo dục STEM chính là yếu tố truyền thông cộng đồng, kết nối xã hội, kết nối Hệ sinh thái giáo dục STEM tại Việt Nam

+ Câu lạc bộ STEM

Hiện nay có 2 loại hình CLB STEM đang duy trì ở trong trường tiểu học

và trung học phổ thông đó là hình thức CLB xã hội hoá do các công ty kết hợp với nhà trường tổ chức, hình thức này chủ yếu diễn ra tại các trường học

ở khu vực thành phố, nơi phụ huynh sẵn sàng chi trả thêm cho các hoạt động giáo dục ngoài nhà trường Các nội dung sinh hoạt của các CLB nay chủ yếu tập trung vào các mảng như robot, lập trình máy tính Một loại hình CLB nữa được duy trì chủ yếu ở các vùng nông thôn là các CLB do giáo viên của nhà

8

trường tự duy trì ở dạng CLB ngoại khoá Các địa phương điển hình duy trì được các hoạt động CLB STEM liên tục như thế này có: Thái Thuỵ - Thái Bình, Nam Trực – Nam Định, Thanh Chương – Nghệ An, Bắc Từ Liêm – Hà Nội Để có các kĩ năng ban đầu trong việc vận hành các CLB STEM các thầy

cô đã trải qua quá trình tập huấn và làm quen với các chủ để tích hợp STEM

do các tổ chức xã hội, cá nhân, đóng góp kinh phí để hỗ trợ các thầy cô và nhà trường mua các trang thiết bị cần thiết Một phần nguồn kinh phí trang thiết bị đến từ chính các trường

+ Các hoạt động giáo dục STEM khác

Các hoạt động giáo dục STEM khác hiện đang duy trì tại một số trường

và địa phương như: Cuộc thi robot của các tổ chức Việt Nam và nước ngoài, Cuộc thi sáng tạo khoa học kĩ thuật (Visef), Các cuộc thi khoa học kĩ thuật dành cho học sinh tiểu học và trung học cơ sở của các nước như Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đều có học sinh Việt Nam tham gia trong những năm gần đây

Có thể nói, các hoạt động STEM trong nhà trường hiện nay là khá phong phú, song các hoạt động đó tại các thành phố lớn hầu hết là các hoạt động xã hội hoá với mức chi phí khá cao dành cho các học sinh có nhu cầu Trong khi

đó, mô hình tại các trường khu vực nông thông là các hoạt động CLB do giáo viên nhà trường tự vận hành dựa nguồn lực của trường cũng như sự ủng hộ của cộng đồng với các giải pháp giá rẻ phù hợp với điều kiện địa phương

1.2 Một số khái niệm cơ bản về mô hình giáo dục STEM

1.2.1 STEM

Theo Wikipedia thuật ngữ STEM là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của bốn chữ:

nhà khoa học, Peter Faletra, đề nghị thay đổi từ METS (từ cũ) sang STEM

Colwell, cũng không thích cách viết tắt cũ (METS) và đã hưởng ứng bằng đề nghị NSF thay đổi Một trong những dự án NSF đầu tiên sử dụng từ viết tắt là STEMTEC - Chương trình Hợp tác Giáo viên trong Khoa học, Công nghệ,

Kỹ thuật và Toán học tại Đại học Massachusetts Amherst, được tài trợ vào

năm 1998 [3]

1.2.2 Mô hình giáo dục STEM

Giáo dục STEM (STEM education) là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các bạn học sinh được áp dụng kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, được truyền đạt đan xen và kết dính lẫn nhau cho học sinh trên cơ sở học thông qua thực hành và hướng đến giải quyết các vấn đề cuộc sống Ngoài ra, giáo dục STEM còn chú trọng

10

trang bị cho học sinh những kỹ năng mềm cần thiết cho sự thành công trong công việc sau này như kỹ năng cộng tác, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tư

duy sáng tạo, tư duy phản biện…[8]

Có thể nói, giáo dục STEM không hướng đến mục tiêu đào tạo để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà khoa học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà chủ yếu là trang bị cho học sinh kiến thức, kỹ năng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay

Giáo dục STEM tạo ra những con người có thể đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ 21, đáp ứng sự phát triển kinh tế, xã hội của quốc gia và có thể tác động tích cực đến sự thay đổi của nền kinh tế tri thức trong bối cảnh toàn cầu hóa

1.2.3 Mục tiêu giáo dục STEM

Chúng ta đang sống trong thời đại hòa nhập cao giữa các quốc gia có văn hóa khác nhau, nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một cao Bối cảnh đó đòi hỏi ngành giáo dục cũng cần chuẩn bị cho học sinh những kỹ năng và kiến thức tốt nhất để phù hợp với những công việc

Giáo dục STEM với mục đích cung cấp các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho học sinh thế kỷ 21 sẽ là mô hình giáo dục diện rộng trong tương lai gần của thế giới Mô hình giáo dục STEM còn khá mới mẻ và có phương pháp tiếp cận khác trong giảng dạy và học tập nên cần được sự quan tâm và nhận thức của toàn xã hội Những người hoạch định chính sách cần có phương pháp nâng cao nhận thức của các tầng lớp xã hội về giáo dục STEM, từ các bậc cha mẹ, giáo viên, nhà trường, đến những nhà giáo dục các cấp Cải cách giáo dục là điều tất yếu, triển khai giáo dục STEM để đón đầu xu hướng phát triển giáo dục sẽ đặt nền móng vững chắc cho sự phát triển của đất nước trong tương lai

11

1.2.4 Chủ đề dạy học STEM

- Dạy học theo chủ đề STEM là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà còn hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức

vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa cuộc sống

- Với phương pháp học theo chủ đề STEM , học sinh được học tập theo từng chủ đề và nghiên cứu sâu các chủ đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên Các em được giao nhiệm vụ làm việc theo từng nhóm để tạo ra sản phẩm có tính ứng dụng Với phương pháp học này, việc thảo luận và hợp tác tìm ra giải pháp cho vấn đề giúp các em phát triển NL Chính quá trình tự khám phá

và thực hành, các em hiểu biết vấn đề sâu hơn là chỉ nghe giảng và chép bài

1.2.5 Phân loại STEM

1.2.5.1 Dựa trên các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề

- STEM đầy đủ: Là loại hình STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

- STEM khuyết: Là loại hình STEM mà người học không phải vậndụng kiến thức cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

1.2.5.2 Dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM

- STEM cơ bản: Là loại hình STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc phạm vi các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục phổ thông Các sản phẩm STEM này thường đơn giản, chủ đề giáo dục STEM bám sát nội dung sách giáo khoa và thường được xây dựng trên cơ sở các nội dung thực hành, thí nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông

12

- STEM mở rộng: Là loại hình STEM có những kiến thức nằm ngoài chương trình và sách giáo khoa Những kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu và nghiên cứu Sản phẩm STEM của loại hình này có độ phức tạp cao hơn

1.2.5.3 Dựa trên mục đích dạy học

- STEM dạy kiến thức mới: Là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức của nhiều môn học khác nhau mà HS chưa được học (hoặc được học một phần) HS sẽ vừa giải quyết được vấn đề và vừa lĩnh hội được tri thức mới

- STEM vận dụng: Là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức HS

đã được học STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng lí

thuyết vào thực tế Kiến thức lí thuyết được củng cố và khắc sâu.[6]

1.2.6 Mối liên hệ tương tác giữa các lĩnh vực trong giáo dục STEM

Mỗi bài học STEM trong chương trình giáo dục phổ thông đề cập đến một vấn đề tương đối trọn vẹn, đòi hỏi học sinh phải học và sử dụng kiến thức thuộc các môn học trong chương trình để sử dụng vào giải quyết vấn đề đó Tiến trình mỗi bài học STEM được thực hiện phỏng theo quy trình kĩ thuật (Hình 1), trong đó việc "Nghiên cứu kiến thức nền" (background research) trong tiến trình dạy học mỗi bài học STEM chính là việc học để chiếm lĩnh nội dung kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông tương ứng với vấn

đề cần giải quyết trong bài học, trong đó học sinh là người chủ động nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu bổ trợ, tiến hành các thí nghiệm theo chương trình học (nếu có) dưới sự hướng dẫn của giáo viên; vận dụng kiến thức đã học để

đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề; thực hành thiết kế, chế tạo, thử nghiệm mẫu; chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh thiết kế Thông qua quá trình học tập đó, học sinh được rèn luyện nhiều kĩ năng để phát triển phẩm chất, năng lực

13

Hình 1.1: Tiến trình bài học STEM

Tiến trình bài học STEM tuân theo quy trình kĩ thuật nêu trên nhưng các

"bước" trong quy trình không được thực hiện một cách tuyến tính (hết bước

nọ mới sang bước kia) mà có những bước được thực hiện song hành, tương

hỗ lẫn nhau Cụ thể là việc "Nghiên cứu kiến thức nền" được thực hiện đồng thời với "Đề xuất giải pháp"; "Chế tạo mô hình" được thực hiện đồng thời với

"Thử nghiệm và đánh giá", trong đó bước này vừa là mục tiêu vừa là điều

kiện để thực hiện bước kia

1.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.3.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều quan điểm liên quan đến NLVDKT vào cuộc sống Trong đó, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương định nghĩa: “NLVDKT vào cuộc sống là khả năng

14

người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [10; tr 120] Theo chúng tôi, NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động cuộc sống

để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT của

HS là khả năng của HS có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày.Theo định nghĩa đến từ những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm và thuộc tính tâm lý cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu quả cao Năng lực được hình thành trên cơ sở các tư chất tự nhiên của cá nhân Tuy nhiên điều này không có nghĩa năng lực hoàn toàn có sẵn trong mỗi con người, nó phải trải qua quá trình công tác, rèn luyện thường xuyên

mà có được Năng lực được chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực chuyên môn

 Năng lực chung sẽ bao gồm nhiều yếu tố như năng lực phán xét tư duy, năng lực khái quát, năng lực tưởng tượng…

 Năng lực chuyên môn sẽ đòi hỏi những năng lực nhất định trong một lĩnh vực nào đó có thể là âm nhạc, tổ chức, kinh doanh, hội họa…

1.3.2 Các loại năng lực

Hiện nay, người ta thường chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt [10,tr.110]

- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu

ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong

xã hội Cụ thể là những nhóm NL sau:

+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tư duy, NL quản lí

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác

+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì

1.3.2.2 Năng lực đặc thù

16

NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các

NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [2, tr.50-53] + NL sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ NL thực hành hoá học

+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học

+ NL tính toán

+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống

1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Vận dụng được kiến thức hoá học vào một số tình huống cụ thể trong cuộc sống; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn

đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.3.1 Các thành tố của NLVDKT

Cũng như các loại năng lực khác, NLVDKT được cấu thành bởi:

- Hệ thống kiến thức mà người học có được

- Khả năng quan sát, phân tích tình huống

- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống

- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống

- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm

17

1.3.3.2 Biểu hiện NLVDKTHH vào cuộc sống

- Vận dụng được các kiến thức hoá học để giải thích/chứng minh một vấn đề cuộc sống Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hoá học với các vấn để, các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống

- Phát hiện và giải thích được các vấn để trong cuộc sống có liên quan đến hoá học

- Vận dụng được kiến thúc hoá học và kiến thức liên môn để giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

- Có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề cuộc sống

- Đánh giá: Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn để cuộc sống

- Sáng tạo: Vận dụng kiến thức tổng hợp để để xuất một số phương pháp, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề

- Có thái độ ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn

đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3.4 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc VDKT trong thực tế cuộc sống 2020 “ Người ta thường nói gộp chung khoa học và kiến thức Đây là một ý kiến sai lệch Khoa học không chỉ là kiến thức

mà còn là ý thức, cũng chính là bản lĩnh vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga) “Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL VDKT, qua quá trình

- Đưa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ

từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (cuộc sống đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp

- Tạo điều kiện cho HS tự đưa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp

- Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại) Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với cuộc sống

1.3.5 Phương pháp đánh giá năng lực VDKTHH

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng đến khả năng VDKT vào thực tiễn hay nói cách khác đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức,

kĩ năng, thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khang đặc trưng của đánh giá năng lực là đánh giá sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì độ chính xác càng cao Ngoài đánh giá bằng bài kiểm tra thì

GV cần chú ý các hình thức sau:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập

- Đánh giá bằng bảng hỏi

Trong đề tài này khi thiết kế các chủ đề dạy học chúng tôi sử dụng phương pháp dạy học dự án để xây dựng hoạt động dạy học

1.4.1.Khái niệm dạy học dự án

Dạy học dự án là một phương pháp dạy học, trong đó HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên (GV) tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm Các nhóm tự xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện dự án, tham gia kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá kết quả Kết quả là các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày

1.4.3 Quy trình dạy học dự án

Quy trình tổ chức Dạy học dự án gồm các bước sau [11]:

- Chọn dự án học tập

- Lập kế hoạch thực hiện dự án

1.5.1 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy học STEM với môn hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với mô hình dạy học STEM trong môn hóa học

- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh bằng hệ thống kiến thức và BTHH gắn với cuộc sống

1.5.2 Nội dung điều tra

- Tần suất sử dụng dạy học theo định hướng STEM của GV trong dạy hóa

ở trường THPT

- Ý kiến của GV về mức độ phát triển NLVDKT của HS khi dạy học theo

mô hình giáo dục STEM ở trường THPT

- Những khó khăn của việc dạy học hóa học theo định hương giáo dục STEM vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT

- Hứng thú của HS khi được dạy học hóa học theo mô hình giáo dục STEM

1.5.3 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

- Học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

1.5.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp GVvà HS một số trường THPT

21

- Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên, HS; thống kê và nhận xét kết quả điều tra

1.5.5 Kết quả điều tra

a Kết quả điêu tra giáo viên

Hình 1.2.Ý kiến của GV về tầm quan trọng của việc phát triển NLVDKTHH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

Từ việc tham khảo sách báo, mạng internet 3/10

Từ các đợt bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng thay sách 3/10

Từ trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp 2/10

30%

40%

20%

10%

Rất thường xuyên 3/10 Thường xuyên 4/10

23

Hình 1.5 Kết quả điều tra những yêu cầu của giáo viên với khả năng tư duy của HS

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức

để trả lời câu hỏi

lý thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các hiện tượng của câu hỏi lý thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để thực hành và thiết

kế các thí nghiệm STEM đơn giản

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

24

Hình 1.6 Ý kiến của giáo viên về tầm quan trọng của phát triển NLVDKTHH thông qua mô hình giáo dục STEM

Tăng vốn kiến thức về hóa học

có nội dung liên quan đến thực tiễn

Vận dụng các kiến thức hóa học để giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất

Phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Yêu thích môn hóa học, tìm hiểu

về các thí nghiệm STEM

25

Hình 1.7 Ý kiến của giáo viên về lý do ít sử dụng các thí nghiệm STEM trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKTHH vào cuộc sống cho HS

b Kết quả điều tra học sinh

Hình 1.8 Hứng thú của HS về việc liên hệ thực tế giữ kiến thức lý thuyết với thực tế trong các giờ học hóa học

20%

30%

30%

20%

Không có tài liệu 2/10

Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án 3/10

Trong các kì kiểm tra, kì thi hiện nay không yêu cầu câu hỏi về đánh giá năng lực nói chung và NLVDKTHH nói riêng 3/10

Các thí nghiệm STEM không có nhiều và mất nhiều thời gian chuẩn bị 2/10

Vận dụng kiến thức hóa học vào các thí nghiệm STEM cụ thể 82/178

Hoạt động nhóm, thảo luận trình bày ý kiến 65/178

Trao đổi trực tiếp với GVnội dung kiến thức 9/178

28

Hình 1.12 Thời gian dành cho HS đặt ra các vấn đề, các câu hỏi khúc mắc

về những gì các em quan sát trong đời sống

Hình 1.13 Tần suất HS được thực hành các thí nghiệm STEM trong các tiết học

1.5.6 Đánh giá kết quả điều tra

- Qua số liệu ở các Hình thu được, chúng tôi nhận thấy:

- Về phía giáo viên, hầu hết các thầy cô đều đánh giá phương pháp giáo dục STEM để phát triển năng lực VDKT cho HS

- Tuy nhiên việc sử dụng chúng còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống kiến thức

- Hầu hết các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải có hệ thống lí thuyết biên soạn kế hoạch thực hành các thí nghiệm STEM có nội dung gắn với cuộc sống trong dạy và học hóa học ở trường THPT