THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN tư DUY SÁNG tạo CHO SINH VIÊN TRƯỜNG đại học hải PHÒNG TRONG dạy học GIÁO dục học

.40Bảng 2.9: Thực trạng nhận thức của sinh viên về phát triển tư duy sáng tạo...41Bảng 2.10: Mức độ đánh giá mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại họcHải Phòng...43Bảng 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THÙY LINH

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Chuyên ngành: Tâm lý học giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Hoàng Thanh Thúy

HÀ NỘI, NĂM 2020

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, em xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc tới

cô PGS.TS Hoàng Thanh Thúy, người đã đồng hành, tận tình hướng dẫn, động viêncũng như giúp đỡ, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm quý báu khoa học cho em trongsuốt quá trình thực hiện và hoàn tất khóa luận tốt nghiệp này

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trìnhhọc tập vừa qua, đặc biệt là các thầy cô Khoa Tâm lý- Giáo dục học , Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội và các thầy cô Khoa Tâm lý-Giáo dục học tại trường thực tập Đạihọc Hải Phòng đã giúp đỡ em rất nhiều kiến thức bổ ích và tài liệu tham khảo để em

có thể hoàn thành khóa luận

Em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, người thân đã luôn động viên,giúp đỡ em trong quá trình làm khóa luận Đồng thời xin giửi lời cám ơn đến các bạnsinh viên trường Đại học Hải Phòng đã nhiệt tình tham gia trả lời câu hỏi khảo sát giúp

em hoàn thành khoa luận tốt nghiệp này

Em xin chúc quý thầy cô luôn dồi dào sức khỏe và ngày càng có nhiều thànhcông trong sự nghiệp

Do giới hạn kiến thức và khả năng lý luận của bản thân còn nhiều thiếu sót vàhạn chế, kính mong sự chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cô để khóa luận của em đượchoàn thiện hơn

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 06 năm 2020

Sinh viênNguyễn Thị Thùy Linh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài: 1

2 Mục đích nghiên cứu: 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu: 3

4 Giả thuyết khoa học: 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu: 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu: 3

7 Phương pháp nghiên cứu: 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo 5

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học 7

1.2 Tư duy sáng tạo 7

1.2.1 Khái niệm tư duy sáng tạo 7

1.2.2 Vai trò của tư duy sáng tạo trong học tập 10

1.2.3 Biểu hiện của tư duy sáng tạo 10

1.3 Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong dạy học môn Giáo dục học 11

1.3.1 Khái niệm phát triển duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong dạy học môn Giáo dục học 11

1.3.2 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy học môn Giáo dục học 12

1.3.3 Cơ sở tâm lý của phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học 13

1.3.4 Quá trình phát triển của tư duy sáng tạo cho sinh viên đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 19

1.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng phát triển tư duy sáng tạo trong môn

Giáo dục học của sinh viên 25

1.4.1 Các yếu tố thuộc về nhà trường 25

1.4.2 Các yếu tố thuộc về bản thân sinh viên 27

1.4.3 Các yếu tố thuộc về xã hội 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2 : KẾT QUẢ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC 30

2.1 Vài nét về trường Đại học Hải Phòng 30

2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng 31

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 31

2.2.2 Khách thể khảo sát 32

2.2.4 Phương pháp khảo sát 32

2.2.5 Thời gian khảo sát 33

2.3 Thực trạng tư duy sáng tạo của sinh viên trường Đại học Hải Phòng 34

2.3.1 Thực trạng nhận thức về tư duy sáng tạo 34

2.3.2 Thực trạng nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của tư duy sáng tạo 35

2.4 Thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong dạy học môn Giáo dục học 41

2.4.1 Thực trạng nhận thức của sinh viên về phát triển tư duy sáng tạo 41

2.4.2 Thực trạng nhận thức của sinh viên về mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng 42

2.4.3 Thực trạng việc thực hiện các nội dung phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học cho sinh viên Đại học Hải Phòng 44

2.4.4 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học cho sinh viên Đại học Hải Phòng 45

2.4.5 Thực trạng biểu hiện tư duy sáng tạo của của sinh viên trong giờ học giáo dục học 48

2.4.6 Thực trạng những khó khăn khi học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Hải Phòng 49

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên Đại học Hải Phòng 52

2.6 Kết luận chung về thực trạng 55

2.6.1 Về sinh viên 55

2.6.2 Về giáo viên 55

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC 57

3.1 Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp 57

3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp 57

3.1.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 58

3.2 Các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 60

3.2.1 Biện pháp 1: Áp dụng quan điểm “ dạy học tích cực “ trong dạy học Giáo dục học .60

3.2.2.Biện pháp 2: Sử dụng đa dạng và linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong môi trường giảng dạy Giáo dục học 65

3.2.3.Biện pháp 3: Tạo môi trường để giúp người học tăng cường hoạt động trải nghiệm từ đó hình thành kĩ năng tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học 66

3.2.4.Biện pháp 4: Sử dụng các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Hải Phòng 66

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 69

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 69

3.3.2 Phương pháp khảo nghiệm, cách thức cho điểm và thang đánh giá 69

3.3.3 Nội dung khảo nghiệm: 70

3.3.4 Đối tượng khảo nghiệm và địa bàn khảo nghiệm 70

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 83

Bảng 2.1: Khách thể khảo sát : 32Bảng 2.2 : Nhận thức về khái niệm tư duy sáng tạo của sinh viên Đại học Hải Phòng 34Bảng 2.3: Thực trạng nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của tư duy sáng tạo 36Bảng 2.4 : So sánh nhận thức về tầm quan trọng của tư duy sáng tạo của sinh viên theokhối tự nhiên - khối xã hội và khối đặc thù 36Bảng 2.5: So sánh nhận thức về tầm quan trọng của tư duy sáng tạo của sinh viên giữa các khóa 37Bảng 2.6: Mức độ biểu hiện tư duy sáng tạo của sinh viên Đại học Hải Phòng trong giờ học 38Bảng 2.7: Đánh giá của sinh viên về khả năng tư duy sáng tạo của các sinh viên Đại học Hải Phòng 39Bảng 2.8: Đánh giá của sinh viên về khả năng tư duy sáng tạo của bản thân sinh viên đó 40Bảng 2.9: Thực trạng nhận thức của sinh viên về phát triển tư duy sáng tạo 41Bảng 2.10: Mức độ đánh giá mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại họcHải Phòng 43Bảng 2.11: Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên Đại học Hải Phòng 44Bảng 2.12: Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học GDH cho sinh viên Đại học Hải Phòng 46Bảng 2.13 : Đánh giá của sinh viên về biểu hiện tư duy sáng tạo của sinh viên trong giờ học Giáo dục học 48Bảng 2.14 : Bảng thống kê nội dung những khó khăn của sinh viên trong quá trình học môn Giáo dục học 50Bảng 2.15: Mức độ hứng thú của sinh viên khi học học phần Giáo dục học 51Bảng 2.16 : So sánh về hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên theo khối tự nhiên - khối xã hội và khối đặc thù 52Bảng 2.17: Thống kê mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng sự phát triển tư duysáng tạo của sinh viên trong học phần Giáo dục học 53Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 70

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 72

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 : Nhận thức về khái niệm tư duy sáng tạo của sinh viên Đại học Hải

Phòng 35Biểu đồ 2.2 : Thực trạng nhận thức của sin viên về phát triển tư duy sáng tạo 42Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình về tính cần thiết của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy học Giáo dục học 71Biều đồ 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 73Biểu đồ 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên Đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học 74

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài:

Ngày nay ở Việt Nam cũng như ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục được coi làquốc sách hàng đầu, là mục tiêu và động lực để phát triển kinh tế xã hội,nhất là với bốicảnh chúng ta bước vào một kỷ nguyên mới - kỷ nguyên của nền văn minh trí tuệ, củakhoa học kỹ thuật và công nghệ được xây dựng trên nền tảng của tri thức Vớinhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo ra những con người phát triểntoàn diện về mọi mặt, không những có kiến thức tốt mà còn vận dụng được kiến thứctrong tình huống công việc, việc rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

ở các trường của những người làm công tác giáo dục là hết sức quan trọng

Trước những đòi hỏi mang tính khách quan của xã hội, Đảng và Nhà nước taluôn coi trọng công tác giáo dục và đào tạo, coi đó là điều kiện tiên quyết để thực hiện

sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Cụ thể, tại nghi quyết Đại Hội XĐảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định “ Đổi mới cơ bản cách dạy, cách học, pháthuy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh sinh viên, đề cao năng lực tựhọc, tự hoàn thiện học vấn” Hay trong luật giáo dục , điều 40 nêu rõ “ Học liên tục,học suốt đời”, tích cực, chủ động tạo ra ý chí và năng lực nhằm hoàn thiện nhân cách,

mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chấtlượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với sự biến động không ngừng của xã hội

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ươngĐảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đã xác định: Tiếp tụcđổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyềnthụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyếnkhích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triểnnăng lực [1] Do vậy, trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, việc rèn luyện vàphát triển tư duy sáng tạo (TDST) cho người học là rất quan trọng

Như vậy, tư duy sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ của con người, đặc biệt quantrọng trong thời đại công nghệ 4.0 hiện nay Tư duy sáng tạo giúp con người trong mọikhía cạnh của cuộc sống, khả năng suy nghĩ sáng tạo chính là yếu tố giúp những ngườitrẻ tuổi có thể quản lý tốt tương lai của bản thân đồng thời có thể phát triển thuận lợicác mối quan hệ xung quanh Trong thế kỷ XXI, con người đã thừa nhận rằng máytính là một công cụ hỗ trợ đắc lực giải phóng phần nào những suy nghĩ vất vả của conngười, giúp con người bước lên một tầm cao mới trong nền văn minh Nhưng máy

móc cho dù tinh vi, hiện đại đến mấy thì đó cũng chỉ là vật vô tri, vô giác, không cócảm xúc, không có trí tưởng tượng, không có phần sáng tạo như bộ não con người Chỉ

có tư duy sáng tạo của con người mới thúc đẩy mọi sự phát triển của xã hội loàingười.Vì thế nghiên cứu về tư duy sáng tạo không chỉ thu hút sự chú ý của các nhàtâm lý học, mà còn được các nhà giáo dục sư phạm quan tâm đặc biệt

Sự phát triển nhanh chóng về khoa học và kĩ thuật đòi hỏi giáo dục đại học phảiđào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự phát triển kinh tế- xã hội Tư duysáng tạo là một trong các tư duy cơ bản cần được rèn luyện cho SV, đặc biệt là vớisinh viên sư phạm- những người thầy người cô tương lai có nhiệm vụ cao cả trong sựnghiệp trồng người, đóng vai trò truyền lửa nhiệt huyết cho SV Bởi tư duy sáng tạo

có mối quan hệ sâu sắc với hoạt động học tập, với sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhâncách toàn diện của sinh viên - một thế hệ tương lai của nhân loại

Trong nhà trường sư phạm, Giáo dục học là môn khoa học quan trọng, là mônnghiệp vụ sư phạm trong nhà trường Sư phạm, môn học về phương pháp nhận thức,phương pháp và kĩ năng lao động nghề nghiệp Giáo dục học giúp sinh viên biết nhiệm

vụ của người giáo viên, rèn luyện cho SV những kỹ năng sư phạm, giúp người giáoviên tương lai hình thành lí tưởng đạo đức và phẩm chất, tình cảm nghề nghiệp

Thực tế, phát triển tư duy sáng tạo trong hoạt động dạy học môn Giáo dục họchiện nay đã được các nhà trường chú trọng, từ nội dung đến việc kết hợp nhiều phươngpháp mới và phương tiện, kĩ thuật mới áp dụng vào bài học Song việc giảng dạytrong nhà trường sư phạm còn nhiều bất cập như “ Nặng về lý thuyết nhẹ về thựchành, nặng về kiến thức nhẹ về kỹ năng”, hình thức dạy theo truyền thống là chủ yếu.Sinh viên còn khá thụ động, chưa có động lực rõ ràng, tỏ ra thờ ơ, chưa chịu tìm tòithêm kiến thức mới, sinh viên chưa nhận thấy được rõ ý nghĩa, vai trò của môn họcnên việc học của sinh viên còn mang hình thức chiếu lệ, chưa có sự vận động tư duy,đầu tư nhiều vào bài học

Xuất phát từ lý luận và thực trạng trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài

“THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNGĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC.” để làm khóa luậntốt nghiệp của mình

2 Mục đích nghiên cứu:

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển tư duy sáng tạo, từ đó đềxuất một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học HảiPhòng trong dạy học môn Giáo dục học nhằm nâng cao mức độ tư duy sáng tạo chosinh viên trường Đại học Hải Phòng

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Đại học Hải Phòng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trongdạy học môn Giáo dục học

4 Giả thuyết khoa học:

- Hiện nay, trong dạy học môn Giáo dục học đã chú trọng đến vấn đề phát triển tưduy sáng tạo cho sinh viên

- Một bộ phận SV chưa hiểu rõ về bản chất cũng như vai trò của tư duy sáng tạotrong dạy học

- Nếu đề xuất được các biện pháp tạo ra điều kiện, cơ hội cho sinh viên phát triển

tư duy sáng tạo như xây dựng môi trường học tập theo hướng khuyến khích nhu cầu vàtạo động lực học tập, áp dụng các chiến lược dạy học phát hiện và tìm tòi những điềumới thì quá trình phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên sẽ đạt kết quả cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viêntrong giảng dạy môn Giáo dục học

- Thực trạng tư duy sáng tạo và thực trạng phát triển tư duy sáng trong dạy họcmôn Giáo dục học cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng

- Đề xuất biện pháp phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học.

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu:

6.1 Giới hạn khách thể khảo sát:

Đề tài khảo sát 210 SV của trường ĐH Hải Phòng, bao gồm 210 SV hệ chínhquy, năm thứ 1,2,3,4 thuộc 3 khoa Tâm lý -giáo dục học, Sư phạm Toán,Giáo dụcTiểu học

6.2 Giới hạn nội dung khảo sát:

Chỉ khảo sát phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học trên lớpcho sinh viên ĐH hệ chính quy

7 Phương pháp nghiên cứu:

Để tiến hành giải quyết các vấn đề nhiệm vụ nghiên cứu trong đề tài mà chúng tôinêu, chúng tôi đã sử dụng và phối hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu các vấn đề lý luận

Tiến hành phân tích, khái quát một số tài liệu; công trình nghiên cứu có liên quanđến phát triển tư duy sáng tạo

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra giáo dục: Tiến hành khảo sát thực trạng phát triển tư duysáng tạo của sinh viên trong môn Giáo dục học

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát giờ của giáo viên và việc phát triển tưduy sáng tạo của sinh viên trong dạy học môn GDH Quan sát thái độ và quá trình họctập của sinh viên

7.3 Phương pháp thống kê toán học.

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu đã thu được

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

1.1Tổng quan nghiên cứu vấn đề

I.1.1 Những công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo

Sáng tạo là một phẩm chất trí tuệ, đồng thời dưới góc độ hoạt động còn là một hoạtđộng đặc trưng của con người Nhờ có sáng tạo mà con người không ngừng chinhphục thế giới xung quanh, tạo ra những giá trị sau tiếp tục dựa trên những giá trị cũ,nhưng tiến bộ hơn, hiện đại hơn nhằm phục vụ cho chất lượng cuộc sống của conngười.Sáng tạo là một phần không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta, không phảichỉ có những người làm nghệ thuật mới phải thường xuyên sáng tạo mà những ngườiởnhững ngành nghề khác nhau cũng sử dụng với nó trong cuộc sống hằng ngày Conngười là yếu tố trung tâm, là chủ thể kiến tạo, xây dựng xã hội Họ cần được giáo dục

để trở thành những công dân có ích có thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội đang trên

đà phát triển như vũ bão Để thực hiện được điều đó, giáo dục đang đứng trước nhiềuthách thức

Trên thế giới, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã quan tâm nghiên cứu về tưduy sáng tạo nói chung, tư suy sáng tạo của học sinh, sinh viên nói riêng và vấn đềphát hiện , bồi dưỡng năng lực tư duy sang tạo của người học như: G.Polya, Guilford,Torrance, Yamamoto Kaoru

Trước đây, các nhà khoa học thường gắn sáng tạo với những thiên tài và tài năngtrong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật Đối với góc độ Tâm lý giáo dục, sự khởi đầunghiên cứu về khoa học sáng tạo được tính từ khi ra đời tác phẩm của Galton “Sự ditruyền tài năng” năm 1869 [21] Nhưng phải sau sự kiện nhà du hành vũ trụ Gagarinbay vào không gian năm 1961 thì các nhà tâm lý học mới bắt đầu nghiên cứu sâu vềsáng tạo Các công trình của các nhà tâm lý học Mỹ Guilford và Torrance đã nghiêncứu sâu sắc về năng lực sáng tạo, bản chất của sự sáng tạo, khái niệm, cấu trúc, cơ chế

và phương pháp chẩn đoán năng lực sáng tạo Guilford cho rằng năng lực sáng tạo làthuộc tính của cá nhân, có thể được sử dụng trong những lĩnh vực khác nhau màkhông nhất thiết phải gắn liền với một bộ môn xác định nào đó, nhưng năng lực chung

đó biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo Tính đặc thù của tư duy sáng tạothể hiện ở tính phân kỳ (khả năng tìm nhiều giải pháp cho một vấn đề), được xác địnhbởi tính mềm dẻo, tính độc đáo và tính nhuần nhuyễn

Việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong nhà trường là chủ đề nhiềucuốn sách, bài báo của các tác giả: Penick J.E (“Phát triển khả năng sáng 15 tạo tronglớp học”); Reid J và King F (“Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”);Torrace E.P (“Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”); Wallach M.A vàWing C.W (“Những sinh viên có tài năng: Xác nhận về sự khác biệt trí thông minhsáng tạo”); Wallach M.A và Kogan N (“Các cách suy nghĩ của trẻ em”); YamamotoKaoru (“Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”) …Đặc biệt, bộ sách gồm 4 tập [21] của tác giả Nhật Bản Omizumi Kagayaki đã giớithiệu các phương pháp cụ thể để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo.Theo tácgiả, để có tư duy sáng tạo, cần thiết gạt bỏ những hiểu biết về kiễn thức thông thường,gạt bỏ những kinh nghiệm trong quá khứ để suy nghĩ khỏi bị lệ thuộc, tính sáng tạotrong tư duy khỏi bị hạn chế Để tránh sự xơ cứng của bộ não, ta nên tập thành thóiquen suy xét một sự vật hoặc một vấn đề từ nhiều khía cạnh Chịu khó tư duy, chịukhó động não, con người sẽ có những cách giải quyết vấn đề hoặc những pháthiện bất ngờ Một nhà Giáo dục học người Nga đã nghiên cứu khá sâu sắc sự pháttriển tư duy của học sinh Trong toàn bộ cuốn sách, tác giả đã quán triệt một nguyên lý

cơ bản nói rằng: tư duy là quá trình tâm lý mà nhờ nó, con người không những tiếp thuđược những tri thức khái quát mà còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới Tư duykhông phải chỉ là hoạt động nhận thức mà còn là hoạt động phối hợp, sáng tạo, nhờ đócon người tạo ra những tri thức mới, rồi chính những tri thức này lại là cơ sở để hìnhthành những khái niệm, những quy luật và qui tắc mới Chính nhờ vậy mà tư duy đượcthực hiện trong sự thống nhất của thực tiễn và lý luận

Graham Wallas & Richard Smith, trong tác phẩm: “Nghệ thuật tư duy”, xuất bảnnăm 1926 đã đưa ra 5 giai đoạn của sáng tạo: Chuẩn bị: Xác định vấn đề, mục tiêu,thách thức; Ấp ủ: Đào sâu vào các sự việc và nghiền ngẫm trong đầu; Khai trí: Các ýtưởng bắt đầu nổi lên; Thẩm định: Quyết định xem giải pháp đưa ra có thực sự giảiquyết được vấn đề không; Áp dụng: Thực hiện các bước cụ thể theo giải pháp [22]Theo Phan Dũng thì “Tính ì tâm lý” là một trong nguyên nhân hạn chế sự sáng tạocủa cá nhân Sự rụt rè, tự ti của cá nhân cũng sẽ hạn chế sự sáng tạo.[5]

Tác giả Phạm Văn Hoàn cho rằng biểu hiện của tư duy sáng tạo là: không rậpkhuôn cái cũ, biết thay đổi các biện pháp gải quyết vấn đề; thấy được những mối liên

hệ khăng khít giữa những sự kiện trông bề ngoài tưởng chừng xa lạ để tìm ranhững phương pháp giải quyết đúng, gọn và hay

Hiện tại chưa có sự thống nhất trong cấu trúc tâm lý của yếu tố sáng tạo Có quanđiểm cho rằng sáng tạo được hình thành từ các kiến thức, các quá trình sáng tạo, phongcách trí tuệ, động cơ, nhân cách và do cả hòan cảnh môi trường Nhưng lại có quan

điểm đưa ra rằng yếu tố tạo nên sự sáng tạo chính là tính linh hoạt, tính lưu loát, tínhđộc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, sự mở rộng vấn đề và sự định nghĩa lại vấn đề Nhưvậy những quan điểm này tập trung vào các yếu tố của quá trình nhận thức tạo ra tínhsáng tạo.

I.1.2 Những công trình nghiên cứu về phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học

Qua nghiên cứu tổng quan, tôi nhận thấy hiện nay ở Việt Nam còn rất ít nghiêncứu về dạy học phát triển TDST cho HS, SV nói chung và SV sư phạm nói riêng Năm

2016, nhóm nghiên cứu của tác giả Trần Thị Bích Liễu đã tiến hành nghiên cứu thựctrạng và thực nghiệm dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho HS phổ thông Việt Namqua một số môn học cụ thể Các tác giả cho rằng để phát triển năng lực sáng tạo cho

HS hiệu quả, GV cần áp dụng các chiến lược và phương pháp dạy học khám phá, dạyhọc lấy HS làm trung tâm, sử dụng các công cụ sáng tạo như bản đồ tư duy, các dạngcâu hỏi có từ hỏi và tập trung vào dạng câu hỏi Tại sao? Như thế nào? Tuy nhiên, đốitượng thực nghiệm mà nhóm tác giả này hướng đến là HS trung học cơ sở và Trunghọc phổ thông, trong một số môn học như Toán, Hóa, Sử, Công Nghệ, và môn Văn

Ở bậc Đại học, cũng có một số nghiên cứu về phát triển TDST cho SV như:Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh sinh viên hiện nay của tác giả Hongden (2005)[8]; Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duysáng tạo cho sinh viên của tác giả Lê Thị Quỳnh Trang (2005) [16]; Một số yếu tốcủa tư duy sáng tạo trong dạy học môn giải tích cho sinh viên đại học ngành kinh tếcủa tác giả Nguyễn Viết Dương (2007) [4] Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên

sư phạm toán thông qua hoạt động tái khám phá định lí cosin cho tứ diện của tác giả

Lê Văn Cường (2018) [3]

Việc phát triển năng lực sáng tạo cho SV cụ thể trong dạy học môn Giáo dục học ởtrường sư phạm hiện tại chưa có nhiều nghiên cứu Điều này đòi hỏi vấn đề cần tiếptục nghiên cứu, nhằm phát hiện thực trạng và đề xuất những biện pháp phát triểnTDST trong dạy học Giáo dục học cho SV sư phạm

I.2 Tư duy sáng tạo

I.2.1 Khái niệm tư duy sáng tạo

Các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về TDST và đưa ra các địnhnghĩa khác nhau về khái niệm này Theo L.X Vygotsky L.X.: Hoạt động sáng tạo làbất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái mới, không kể rằng cái được tạo ra

ấy là một vật thể hay là sản phẩm của trí tuệ hoặc tình cảm, [25] Theo DanTon J.:TDST là những năng lực tìm thấy ý nghĩa mới, tìm thấy mối quan hệ, là một chứcnăng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy vàhọc chứa đựng những sự khám phá, phát sinh, đổi mới, trí tưởng tượng, thí nghiệm, sự

thám hiểm [20] Guilford J.P.: TDST là tìm kiếm và thể hiện những phương pháp logictrong tình huống có vấn đề, tìm kiếm các phương pháp khác nhau của việc giải quyếtvấn đề, giải quyết nhiệm vụ Do đó, sáng tạo là một thuộc tính, là một phẩm chất củaquá trình tư duy [23].

Theo quan điểm của Torrance E.P.: TDST là sự nhạy bén trong việc nhận ra cácvấn đề, thiếu hụt trong kiến thức, trong các thông tin hiện có, tìm cách giải, dự đoán,biểu đạt giả thuyết về vấn đề cần giải quyết [24]

Theo từ điển Tiếng Việt: Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết cái mới, không

bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có (cái mới, cách giải quyết mới phải có ý nghĩa,

có giá trị xã hội

Theo Bách khoa toàn thư Xô-Viết (1976) thì “sáng tạo là hoạt động của con ngườitrên cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn, nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xãhội phù hợp với các mục đích và nhu cầu của con người Sáng tạo là hoạt động đượcđặc trưng bới tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất

Theo Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn: Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm vềphát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra

Theo tác giả Tôn Thân: TDST là một loại tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới, độcđáo và có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề [15]

Tác giả Lê Hải Yến khi nghiên cứu về tư duy đã cho rằng: TDST hay tư duy khámphá là loại tư duy mở, phi logic, có quan hệ chặt chẽ với tư duy phê phán hay tư duylập luận logic trong tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề [19]

Từ các quan niệm về TDST, có thể thấy rằng, mặc dù khái niệm TDST được phátbiểu ở các góc độ khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: bản chất

TDST của con người là tìm ra cái mới, cái độc đáo Trong đề tài này, TDST là tư duy

theo hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết vấn đề mới.

Tư duy sáng tạo được đặc trưng bởi các thành phần cơ bản như tính mềm dẻo(flexibility), tính nhuần nhuyễn (fluency), tính độc đáo (originality), tính hoàn thiện(elaboration) và tính nhạy cảm (problemsensibility)

Mềm dẻo: Mềm dẻo chính là khả năng di chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ nàysang hoạt động trí tuệ khác Đó là khả năng dễ dàng di chuyển trật tự của hệ thống trithức, xây dựng cách suy nghĩ mới, tạo ra những điều mới trong các mối quan hệ mới,

để dễ dàng thay đổi thái độ vốn có Có thể thấy sự linh hoạt có các đặc điểm sau: dễdàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng chuyển từ giảipháp này sang giải pháp khác; Điều chỉnh thời gian suy nghĩ của bạn nếu bạn gặp trở

ngại; Tư duy không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc kiến thức, kinhnghiệm và kỹ năng trong hoàn cảnh mới nơi mà có nhiều yếu tố thay đổi.

Nhận biết các vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, xem các chức năng mớicủa các đối tượng quen thuộc

Tính nhuần nhuyễn: Thể hiện khả năng làm chủ suy nghĩ, nắm vững kiến thức,

kỹ năng và thể hiện sự đa dạng của các cách xử lý vấn đề Đó là khả năng nhanh chóngtạo ra sự kết hợp của các yếu tố cá nhân của tình huống, hoàn cảnh và giả định về ýtưởng mới Nó được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số ý tưởng Tính thuần thụchiện tại còn được thể hiện thông qua những đặc trưng gồm:

+ Khả năng xem xét các đối tượng theo nhiều cách khác nhau; có cái nhìn đachiều và toàn diện về một vấn đề;

+ Khả năng tìm nhiều giải pháp từ nhiều góc độ và trong các tình huống khác nhau;+ Khả năng tìm nhiều giải pháp cho một vấn đề, từ đó tiến hành sàng lọc và chọnlựa cho mình một giải pháp tối ưu nhất

Tính độc đáo: là khả năng tìm kiếm và quyết định các phương pháp lạ và độcđáo Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau:

+ Khả năng tìm kiếm các những kết hợp cùng những liên tưởng mới nhất

+ Khả năng tìm mối quan hệ trong các sự kiện bên ngoài dường như không liên quan.+ Khả năng tìm giải pháp lạ, mặc dù đã đã biết có những giải pháp khác

Ngoài ra, tư duy sáng tạo còn được đặc trưng bởi nhiều yếu tố khác Ví dụ: tínhchi tiết được hiểu là khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý tưởng và hành động, phát triển

ý tưởng, thử nghiệm và chứng minh ý tưởng Điều này làm cho suy nghĩ trở thành mộtquá trình để xác định vấn đề cần giải quyết, để huy động kiến thức về kinh nghiệm cóthể được sử dụng để giải quyết vấn đề và xác minh kết quả Đó là, các ý tưởng sángtạo phải được chuyển đổi thành các sản phẩm có thể quan sát được Giống như mộtphát minh khoa học, một tác phẩm văn học, một nguyên tắc hoặc một phương thứchành động;

Tính nhạy cảm: khả năng phát hiện nhanh các vấn đề, xung đột, sai sót và sự bấthợp lý, với sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, với khả năng cảm nhận trực tiếp, giàucảm xúc, nhạy cảm, có thể đoán biết được chính xác cảm xúc của người khác Điềunày còn được thể hiện thông qua việc thích ứng nhanh chóng và linh hoạt Độ nhạycảm cũng được biểu hiện trong các điều kiện khó khăn và cấp bách mà vẫn tìm rađược những giải pháp phù hợp nhất

Tất cả những đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tồn tại một cách độc màchúng có mối liên hệ mật thiết,hỗ trợ, bổ sung cho nhau Trong đó tính độc đáo đượccoi là quan trọng nhất trong TDST, tính nhạy cảm vấn đề gắn liền với cơ chế với

xuất hiện sự sáng tạo,tính mềm dẻo là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo, tính nhạycảm, tính hoàn thiện.

I.2.2 Vai trò của tư duy sáng tạo trong học tập

Tư duy sáng tạo được coi là dạng hoạt động cao nhất của con người Tư duysáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của hoạt động sángtạo, nó được xác định từ chất lượng đặc biệt của các quá trình tâm lý mà trước hết làquá trình trí nhớ, tư duy, xúc cảm, ý chí,…

Đối với học sinh, sinh viên khi luôn tư duy sáng tạo và làm chủ kiến thức sẽ biếtkhái quát mọi vấn đề, nội dung tri thức,các vấn đề trên lớp học để có thể dễ dàng hiểu

rõ bản chất và ghi nhớ.Trong một bài học, để không bỏ sót nội dung thì SV cần phảibiết tìm những ý lớn Từ ấy, lấy đó làm sườn và sau đó nghiên cứu tài liệu để triểnkhai thêm theo ý hiểu của mình Khi đã nắm được bản chất của vấn đề thì khi gặp phảitrường hợp cần vận dụng SV hoàn toàn dễ dàng thực hiện,làm cho nội dung bài sẽ cótính hệ thống, không bị thiếu, bị sót Ngoài ra, nội dung còn có những ý sáng tạo thú vị

và có thể gây ấn tượng tốt trong bài học, giúp sinh viên có khả năng đạt được điểmcao, đam mê học tập, việc học trở nên nhẹ nhàng và thoải mái hơn

Hơn nữa, TDST giúp SV giải quyết vấn đề từ sự vận dụng kinh nghiệm cuộcsống xung quanh và từ những trường hợp cụ thể Từ đó, SV có thể đưa ra nhiều ýtưởng hay, mới để giải quyết tình huống có vấn đề Dần dần, GV giúp SV hình thành

và phát triển các năng lực khác như: tự chủ học tập, giao tiếp với nhau, tư duy phảnbiện, giải quyết vấn đề Đây là những yếu tố quan trọng trong phát triển năng lựcTDST của SV

Phát triển TDST là điều rất cần thiết đối với SV Vì khi có sự sáng tạo, SV sẽ trởnên mạnh dạn, tự tin hơn Từ đó tích cực tham gia vào những hoạt động mà nhàtrường tổ chức Trong các giờ học, SV có thể tự tin bày tỏ ý kiến của mình, biết tư duynhanh, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tế cuộc sống Thực hiện được điều này nghĩa là GV đang đổi mới pháp dạy học, làm chất lượng giáodục toàn diện cho SV trong các nhà trường được nâng cao, làm cơ sở sản sinh ranhững chủ nhân tài ba trong tương lai, góp phần xây dựng đất nước

I.2.3 Biểu hiện của tư duy sáng tạo

– Thực hiện độc lập việc di chuyển các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo sang tình huốngmới gần hoặc xa, bên trong hay bên ngoài hay giữa các hệ thống kiến thức

– Nhìn thấy những nội dung mới trong tình huống bình thường

– Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng

– Độc lập kết hợp các phương thức hoạt động đã biết, tạo thành cái mới

– Nhìn thấy cấu trúc mới của đối tượng quen thuộc.

– Nhìn thấy mọi cách giải quyết vấn đề có thể có, tiến hành giải theo cách lựachọn tối ưu

– Xây dựng phương pháp mới về nguyên tắc, khác với những phương pháp quen thuộc

I.3 Phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng trong

dạy học môn Giáo dục học

I.3.1 Khái niệm phát triển duy sáng tạo cho sinh viên trường Đại học Hải Phòng

trong dạy học môn Giáo dục học

Khái niệm về phát triển :

Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trìnhvận động nội tại của sự vật hiện tượng theo chiều hướng đi lên, từ thấp đến cao, từkém hoàn thiện đến hoàn thiện, từ chưa hiệu quả hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả; đồngthời quá trình vận động nội tại này cũng chịu tác động mạnh mẽ của các yếu tố kháchquan, làm cho nó biến đổi về chất

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ra tínhchất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là một thuộc tính củavật chất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái khácnhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong,… nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất vàđấu tranh giữa các mặt đối lập” [7]

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông (2008): “Phát triển là một phạm trù của triếthọc, là quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kémhoàn thiện đến hoàn thiện hơn của một sự vật Quá trình vận động đó diễn ra vừa dầndần, vừa nhảy vọt để đưa tới sự ra đời của cái mới thay thế cái cũ Sự phát triển là kếtquả của quá trình thay đổi dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, quá trình diễn ratheo đường xoắn ốc và hết mỗi chu kỳ sự vật lặp lại dường như sự vật ban đầu nhưng

I.3.2 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy

học môn Giáo dục học

I.3.2.1 Vai trò của môn Giáo dục học đối với sinh viên thuộc

khối ngành sư phạm.

Giáo dục học là môn học nghiệp vụ quan trọng đối với SV sư phạm.Nó là tiền

đề đồng thời là cơ sở đếinh viên sư phạm hình thành và phát triển năng lực nghề cầnthiết Bởi vì môn học này tập trung trang bị cho SV những tri thức lý luận cơ bản,hiện đại về quá trình dạy học, quá trình giáo dục và công tác tổ chức, quản lý giáo dụctrong nhà trường đồng thời từng bước hình thành cho SV những năng lực nghiệp, giúp

họ thích ứng dần với hoạt động sư phạm của bản thân trong tương lai Giáo dục họchình thành ở những người giáo viên tương lai thế giới quan khoa học, tư duy biệnchứng; tư duy sáng tạo; bồi dưỡng và phát triển long yêu nghề, yêu trẻ và các phẩmchất nhân cách khác nhau của một nhà giáo

I.3.2.2 Đặc điểm của sinh viên đại học thuộc khối ngành sư phạm

SV đại học sư phạm cũng có những đặc điểm của sinh viên nói chung và nhữngnét đặc thù của sinh viên sư phạm nói riêng Qua nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn vềđặc điểm lứa tuổi của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng chúng tôi rút

ra được một số đặc điểm của sinh viên sư phạm như sau:

- SV là những người trưởng thành: Trưởng thành về chất, trưởng thành về nhậnthức, trưởng thành về tâm lý… là người lớn như chúng ta Do đó, SV phải được ứng

xử như là những người lớn trong mọi hoạt động

- SV là những người đã có định hướng nghề nghiệp ( mặc dù có thể chưa rõ ràng

và ổn định).Việc vào học một trường nào đó, một ngành nào đó gắn với nhu cầu, sởthích và lợi ích của SV Vấn đề là dạy học làm sao nuôi dưỡng, kích thích được niềmsay mê, nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của sinh viên

- SV hoàn toàn có khả năng tự học, tự nghiên cứu Tuy nhiên, khả năng đó nhiềuhay ít, phát triển hay không phát triển còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó cócách dạy của giáo viên

Theo tiêu chuẩn của Hiệp hội các trường đại học quốc tế thì SV phải là nhữngngười:

+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để bảođảm tính chuẩn mực, khuôn mẫu

+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với mộtchỗ làm duy nhất

+ Biết vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều đãđịnh sẵn

+ Biết đặt ra những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giảiđúng.

+ Có kĩ năng làm việc nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân thủ theo

sự phân bậc quyền uy

+ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà doanh nghiệp giỏi,các nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những người làm công ăn lương.+ Có năng lực tìm kiếm và sử dụng thông tin chứ không chỉ áp dụng những kiếnthức đã biết

+ Biết kết luận, phân tích, đánh giá chứ không chỉ biết thuần túy chấp nhận

+ Biết nhìn nhận quá khứ và hướng tới tương lai

+ Biết tư duy chứ không chỉ là người học thuộc

+ Biết dự báo, thích ứng chú không chỉ phản ứng thụ động

+ Chấp nhận sự đa dạng chứ không chỉ tuân thủ điều đơn nhất

+ Biết phát triển chứ không chỉ chuyển giao

Để có những khả năng đó SV phải có cách học chủ động, sáng tạo, rèn luyện khảnăng tự tìm kiếm, chọn lọc và xử lý thông tin [6]

I.3.3 Cơ sở tâm lý của phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học

Thuyết văn hóa – xã hội của Lev Vuwgoski

Nhà tâm lý học người Nga Lev Vugoxki đã nghiên cứu tư duy của trẻ em trongcác thập niên 1920-1930 và đi đến quan điểm cho rằng, người lớn hỗ trợ trẻ em pháttriển nhận thức theo một cách tức tương đối có hệ thống Đó là vì người lớn thườngxuyên đưa trẻ em thma gia vào hoạt động trò chuyện có nội dung và những quan sátgiúp trẻ em nhận thức được thế giới Ông tin rằng ảnh hưởng của xã hội và văn hóa làrất quan trọng để phát triển nhận thức và lý thuyết của ông được biết đến với tên gọikhía cạnh văn hóa- xã hội của việc học tập

Khái niệm vùng phát triển gần nhất (ZPD) là nguyên tắc trung tâm trong thuyếtcủa L.Vugoski “Vùng phát triển gần nhất” theo định nghĩa của ông là “ sự khác biệtgiữa mức độ phát triển thực tế ( xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình) vàmức độ phát triển có thể đạt được ( xác định thông qua khả năng giải quyết vấn đề khi

có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc cộng tác với người có kiến thức nhiềuhơn)” Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển tiềm năng(ZPD) sẽ được thu hẹp ở mức tối thiểu trong những tình huống khi SV gặp phải bài tậpkhó mà họ cảm thấy không có đủ sức để hoàn thành

L.X.Vưgotxki cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên diễn

ra hai mức độ: trình độ hiện tại (TĐHT) và vùng phát triển gần nhất (VPTGN) TĐHT

là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn VPTGN là trong

đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Trong thực tiễn,TĐHT biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp

đỡ nào từ bên ngoài, còn VPTGN được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm

vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiệnđược Như vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗichức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau Đồng thời chúng luôn vận động: VPTGNhôm nay thì ngày mai sẽ trở thành TĐHT và xuất hiện VPTGN mới TheoL.X.Vưgotxki, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập vớinhau, hoặc chúng trùng khít nhau, đều dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạyhọc Dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạyhọc không đi sau sự phát triển, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Nó đi trước quá trìnhphát triển, tạo ra VPTGN Chỉ có như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển,định hướng và thúc đẩy nó Dĩ nhiên, trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đitrước quá xa so với sự phát triển, càng không được đi sau nó Dạy học và phát triểnphải cận kề bên nhau Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữangười dạy và người học Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữagiáo viên và học sinh Chỉ có như vậy, dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự pháttriển của trẻ em

Khái niệm “ tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có” liên quan chặt chẽ tới khảiniệm vùng phát triển gần nhất “ Tăng cường trên cơ sở kiến thức hiện có” là quá trình,trong đó giáo viên hoặc một người có kiến thức tốt hơn hỗ trợ SV trong quá trình xâydựng Tăng cường “ trên cơ sở kiến thức hiện có” có thể diễn ra dưới nhiều dạng thức

Ví dụ, khi chuẩn bị cho người học bắt đầu một bài tập mới, giáo viên sẽ giúp đỡ trên

cơ sở kiến thức hiện có của SV để hỗ trợ các hoạt động trong học tập ban đầu thôngqua phương pháp tiếp cận các hoạt động một cách có tổ chức, và định hướng trongphạm vi ZPD Hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có là rất hữu ích cho người học phải đốimặt với những bài tập khó mà trước đây họ chưa thực hiện thành công.Để phươngpháp này phát huy hiệu quả, giáo viên phải nhận thức được khả năng phát triển của SV

và những gì SV có khả năng thực hiện về mặt nhận thức Khi SV có được sự tự tintrong việc thực hiện một nhiệm vụ, khung hỗ trợ có thể được điều chỉnh cho phù hợpvới các kiến thức và kĩ năng mới Tới một giai đoạn nhát định, khung hỗ trợ có thểđược dỡ bỏ khi người học có đủ khả năng để tự mình thực hiện thành công nhiệm vụhọc tập

Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết củaL.Vugoski về các khía cạnh văn hóa- xã hội trong học tập theo một vài cách thức cóhai phương thức được xem là đặc biệt hữu ích như sau:

- Sự tham gia có định hướng: người học có thể được nâng cao năng lực dần dầnthông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành Cùng với quá trình trưởng thành,người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở nhữnglớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cụthể sẽ được đưa vào.

- Học việc: Là một hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tang cường hơn,quá trình học việc giúp những người mới vào nghề ( thợ học việc) được cùng làm việcvới những người giàu kinh nghiệm Những người có kinh nghiệm sẽ tạo ra cấu trúc và

sự định hướng để thợ học việc đạt tới trình độ năng lực trong những kĩ năng cụ thể.Dây là một hình thức cố vấn trong đó cả thợ muốn học việc vừa biết được cả các kỹnăng ( ví dụ kỹ năng của một nghề nhất định như may đo hoặc xây dựng) vừa biếtcách tư duy về công việc và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc Họcviệc bao gồm rất nhiều hoạt động học tập, từ làm mẫu một hoạt động, giảng giải vàphản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có, tìm hiểu về vấn đề và các kĩ năng tư duy,suy ngẫm về những gì đã đạt được và hoàn thành các nhiệm vụ đòi hỏi kĩ năng phứctạp hơn dựa trên các kĩ năng mới thu được

Giáo viên có thể lập kế hoạch cho vùng phát triển gần theo nhiều cách thức va sửdụng các phương pháp giảng dạy trên lớp khác nhau Làm việc nhóm, hoạt động haingười và bài tập cá nhân, tất cả đều được hỗ trợ bởi vùng phát triển gần Giáo viên cóthể phân công SV vào các nhóm, với kỳ vọng rằng ,những SV giỏi hơn có thể hỗ trợngười yếu hơn Các nhóm có khả năng có thể cùng phối hợp trong một nhiệm vụphức tạp sao cho mỗi SV có thể đóng góp thực chất vào công việc.Ở những thời điểmkhác, các hoạt động học tập riêng lẻ của cá nhân cũng được tiến hành sao cho SV cóthể được hỗ trợ với các vùng phát triển gần khác nhau để đáp ứng nhu cầu riêng củamỗi SV Trong tất cả các tình huống này, giáo viên cần lập kế hoạch chuẩn bị sẵn sàngnhiều nguồn lực khác nhau để hỗ trợ các quá trình học tập.[6]

Thuyết của Rubinstein về phát triển tư duy “Tư duy chỉ phát triển trong tình huống có vấn đề”

Nhà tâm lý học X.L Rubinstein (1902-1960) cho rằng, quá trình tư duy tích cực

và sáng tạo chỉ thực sự diễn ra khi con người đứng trước những vấn đề ( tình huống cóvấn đề, những mâu thuẫn trong hiểu biết và nhận thức v.v ) đòi hỏi phải suy nghĩ ( tưduy) để tìm ra cách giải quyết tốt nhất và qua đó biến đổi thông tin thành tri thức, hìnhthành năng lực mới để giải quyết vấn đề đặt ra không theo những khuôn mẫu có sẵn( nếp nghĩ, thói quen cũ đã định hình lâu dài trong quá trình sống và hoạt động mỗi cánhân)

Vấn đề là những tình huống, hoàn cảnh chứa đựng một mục đích, một vấn đềmới mà những hiểu biết cũ, những phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết songchưa đủ sức giải quyết.

Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề Muốn giảiquyết vấn đề đó con người phải tìm cách thức giải quyết mới Tức là con người phải tưduy

Muốn kích thích được tư duy thì hoàn cảnh có vấn đề phải được cá nhân nhậnthức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ tư duy của cá nhân–nghĩa là người giáo viêngiúp SV phải xác định được những điều SV đã biết, những điều SV chưa biết, nhữngđiều SV cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm

Ví dụ: Giả sử để giải một bài toán, trước hết học sinh phải nhận thức được yêucầu, nhiệm vụ của bài toán, sau đó nhớ lại các quy tắc, công thức, định lí có liên quan

về mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm, phải chứng minh để giải được bài toán.Khi đó tư duy xuất hiện

Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện Vấn đề chỉ trở nên "tìnhhuống có vấn đề" khi chủ thể nhận thức được tình huống có vấn đề, nhận thức đượcmâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề, chủ thể phải có nhu cầu giải quyết và phải cónhững tri thức liên quan đến vấn đề Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện

Thuyết đa thông minh trong dạy học của Howard Gardner

Lý thuyết của Howard Gardner mang lại cái nhìn mới về tiềm năng đa dạng củacon người và sự cần thiết phải khải thác, phát huy các tiềm năng đó trong dạy học.Ônghướng sự chú ý tới những cá nhân người học cụ thể và tầm quan trọng của phong cáchhọc tập phù hợp với từng cá nhân do ông lập luận rằng, mỗi cá nhân là một sự pha trộnđộc đáo của những sự thông minh khác nhau.Ông cho rằng, phần lớn các cá nhân đềumạnh trong ba loại và chỉ ra rằng, không chỉ do năng lực của từng cá nhân và các vấn

đề như cách thức và phương pháp mà SV thích thú với việc học và phát triển các thếmạnh đồng thời phát triển những điểm yếu Ví dụ như: - Một cá nhân có khả năng giỏi

về âm nhạc nhưng lại hạn chế khi làm việc với con số, vì vậy người đó có thể pháttriển kĩ năng làm việc với các con số và logic thông qua âm nhạc, chứ không thể tiếptục làm việc trực tiếp với các con số

- Một cá nhân yếu về măt không gian nhưng lại giỏi về các cón số, nhiều khảnăng có thể phát triển khả năng về không gian nếu vân đề này được giải thích và pháttriển bằng cách sử dụng các con số và logic

Điều này có ý nghĩa rất lớn đối với các nhà giáo dục, các dạng thức thông minh

là sức mạnh của mỗi con người, là những kênh để phát triển việc học tập sâu hơn.Rõrang việc dạy học truyền thống đã đặt nặng vào sự thông minh ngôn ngữ và thông

minh logic- toán học và đã không tính đến những loại thông minh khác Thông điệpcủa Howard Gardner chuyển tải cho các giáo viên là rất rõ ràng: khi chúng ta pháttriển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích sựphát triển , chúng ta tang sự tự tin và do đó tang niềm tin rằng các SV có thể đạt đượcmột điều gì đó có ý nghĩa.Phát triển điểm mạnh của một cá nhân sẽ tăng cường nhữnghồi đáp của SV đối với quá trình học và sự tự tin cũng như ý thức về giá trị cũng sẽtăng, điều này giúp SV vừa phát huy thế mạnh vừa cải thiện điểm yếu.

Một thông điệp khác rất quan trọng của Howard Gardner là tất cả chúng ta đều có

sự thông minh theo những cách riêng, các giáo sư khoa học sáng giá nhất có thể có sựthông minh vượt bậc trong một số các lĩnh vực ( có thể là lĩnh vực logic-toán học )nhưng cũng có thể các giáo sư này sẽ có khả năng kém hơn trong các loại hình thôngminh khác và thậm chí còn có thể là không có khả năng trong một số loại hình.Những

SV phải vật lộn với ngôn ngữ và các con số có thể dễ dàng trở thành những vân độngviên, nhạc công hay các nghệ sĩ tài ba, rất nhiều cá nhân thành đạt trong kinh doanhtừng bị đánh giá là những người kém cỏi trong trường học,nhiều người thành đạt trongcộng đồn-như những nhà lãnh đạo, nhà văn, quân nhân, nhà khoa học và những ngườihoạt động trong lĩnh vực thể thao- đều từng bị đánh giá là những cá nhân kém trongtrường [6]

Lý thuyết hoạt động của A.N Leonchiev

Đại diện thuyết hoạt động là các nhà tâm lý học Xô viết A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X Vugotxki.Các tác giả trên cho rằng hoạt động là quá trình con ngườitác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏa mãn những nhu cầu củamình.Trong hoạt động, một mặt con người bộc lộ “lực lượng” tâm lý và thể chất củamình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động mặtkhác, chủ thể lĩnh hội ( phản ánh) những thuộc tính của đối tượng, của những công cụ ,phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình hoạt động, tự làm phong phú, phát triểntâm lý, nhất là tri thức, năng lực, kỹ năng kỹ xảo.[6]

Lý thuyết kiến tạo của J.Piage

Theo thuyết kiến tạo thì học tập là một quá trình nội tại, trong đó việc thu nạpkiến thức thực tế chỉ là sự bắt đầu của quá trình Liên hệ kiến thức đã có trước đó là rấtquan trọng để xây dựng kiến thức mới Người học được hỗ trợ để suy nghĩ thấu đáo và

áp dụng kiến thức mới theo những cách thức có ý nghĩa với họ và liên quan tới trảinghiệm của họ Cách tiếp cận mang tính cấu trúc giúp người học tổ chức, phân tích, dựbáo, giải quyết vấn đề và suy ngẫm lại về những gì họ đã được học Giáo viên có thểgiúp đỡ bằng cách dạy cho SV những kĩ năng tư duy phù hợp với trình độ phát triểncủa SV, để họ có thể đi từ những kiến thức và kĩ năng đã biết tới những kiến thức chưa

biết nhưng vẫn thuộc phạm vi năng lực của họ Tư duy cấu trúc sẽ giúp tập trung vàoviệc học tập sâu và tổ chức kiến thức thành các cấu trúc ( cơ chế) nhận thức và sẽ hỗtrợ hoạt động tương tác xã hội trong lớp học khi SV tham gia thảo luận một chủ đề Nócũng giúp SV đưa ra quyết định dựa trên viejc tìm hiểu các nguồn dữ liệu, cũng như

hỗ trợ họ trong việc đánh giá các ý tưởng hoặc giải thuyết và tiến hành giải quyết vấn

đề một cách sáng tạo Điều này dẫn tới một số nguyên tắc giảng dạy xuất phát từnghiên cứu của J.Piaget- đó là sẽ rất quan trọng khi tạo ra cơ hội học tập thông quaviệc khám phá môi trường tự nhiên và xã hội thể hiện qua các mặt sau:

- Tương tác xã hội là quan trọng để phát triển nhận thức do con người bắt đầuhọc từ người khác rằng, có những quan điểm khác nhau về cách thức thực hiện mộtcông việc hoặc nghĩ về các vấn đề khác nhau trên thế giới

- Trạng thái cân bằng, trong đó các sự kiện có thể được hiểu rõ từ những cơ chếhiện tại là không đủ khi con người cố gắng giải thích một điều mới mẻ.Môt phươngpháp xây dựng mới, một kỹ thuật âm nhạc mới, một thí nghiệm khoa học xa lạ hoặcmột phương pháp giải toán mới có thể tạo ra sự rối loạn về tâm trí, đòi hỏi phải sắpxếp lại tư duy và mở rộng cơ chế của họ ( thông qua điều chỉnh) để giúp họ hiểu rõ.Quá trình phá vỡ trạng thái cân bằng là cần thiết cho việc học, song tiến bộ trong quátrình này có thể đạt được dễ dàng hon thông qua sự can thiệp được lên ké hoạch củagiáo viên

- Phát triển nhận thức ở các trẻ em khác nhau không diễn ra theo cùng một tốc

độ Một số trẻ có khả năng tư duy trìu tượng và giả định từ tương đối sớm, trng khinhững trẻ khác thì lâu hơn.Giáo viên có thể hỗ trợ quá trình phát triển nhận thức thôngqua một loạt các hoạt động giảng dạy bao gồm thảo luận, sử dụng ví dụ cụ thể,cácchiến lược giải quyết vấn đề, kinh nghiệm thực tiễn với các đối tượng vật chất, phảnhồi của giáo viên để sửa lại những điểm hiểu sai, sử dụng tình huống thực, các sự kiện

có thể quan sát và kinh nghiệm để giúp giải thích các khái niệm trìu tượng và tìnhhuống giả định

Các yếu tố sau đây là những đặc trưng của tổ chức dạy học theo thuyết kiến tạo:

- Người học sẽ tích cực xây dựng kiến thức dựa trên trải nghiệm

- Việc học tập được cấu trúc thành các cơ cấu nhận thức có ý nghĩa

- Kiến thức là kết quả của sự diễn giải cá nhân

- Môi trường văn hóa và xã hội có ảnh hưởng tới thế giới quan của người học

- Việc cấu trúc kiến thức được hỗ trợ bằng các hoạt đông khả sát và thảo luận mở,trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi mở, đòi hỏi tư duy và khuyến khích thảo luận

- Các câu hỏi đánh giá mức đọ hiểu của SV sẽ được sử dụng để khuyến khích

SV đi sâu hơn vào các câu trả lời và rà soát các ý tưởng theo cách phê phán

- Kiến thức và kinh nghiệm trước đó của SV sẽ được xem xét khi xây dựng bài giảng.

- Giáo viên sẽ nêu lên các vấn đề và ý tưởng,đòi hỏi SV có thể trả lời các câu hỏisau khi đã cân nhắc kĩ lưỡng

Các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết kiến tạo xây dựng lý thuyết về sự học tập,nhân mạnh ý nghĩa các cấu trúc nhận thức đối với sự học tập [6]

I.3.4 Quá trình phát triển của tư duy sáng tạo cho sinh viên đại học Hải Phòng trong dạy học Giáo dục học

I.3.4.1 Mục tiêu phát triển tư duy sáng tạo

Phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP nhằm mục đích hình thành và nâng cao kiếnthức, kĩ năng, thái độ học tập cho SV trong môn GDH, giúp họ học tập hiệu quả hơn Do

đó đề tài xác định các mục tiêu cụ thể để phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP là:

+ Tổ chức được các hình thức dạy-học khác nhau trong quá trình đào tạo nhằmtrang bị cho SV hệ thống tri thức và PP dạy học tích cực, giúp họ nâng cao nhận thức

về vai trò của những tri thức này đối với quá trình phát triển năng lực cá nhân;

+ Vận dụng được các hình thức dạy-học, các PP dạy học tích cực trong quá trìnhđào tạo nhằm tạo môi trường trải nghiệm trực tiếp, giúp SV sư phạm được rèn luyệncác kĩ năng dạy học của mình;

+ Thực hiện thường xuyên quá trình rèn luyện ý thức, hình thành phẩm chất, thái

+ Rèn cho SV có tính độc đáo: Trong quá trình học tập, SV có khả năng tạo racác ý tưởng mới, khác lạ với cái đã có

+ Rèn cho SV khả năng tinh tế, nhạy cảm: Làm cho SV có khả năng đưa ranhững chi tiết hay, những ý tưởng mở rộng trong quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đềhọc tập của mình

I.3.4.2 Nội dung phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học

Để phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạy học môn Giáo dục học cầnphát triển các nội dung sau:

- Phát triển hệ thống tri thức khoa học Giáo dục học và cách thức lĩnh hội tri thức(phương pháp học);

- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng phát hiện, tìm tòi và kiến tạo tri thức;

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức, kĩ năng giải quyết các tình huống tronghoạt động giáo dục và dạy học trong thực tiễn;

- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng phát hiện vấn đề và giải quyếtvấn đề;

- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng đề xuất được nhiều phương án giảiquyết một vấn đề mà không dựa vào mẫu; lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết vấn đề

- Hình thành và rèn luyện cho sinh viên kỹ năng tư duy độc lập;

I.3.4.3 Phương pháp dạy học phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học Giáo dục học

Dựa vào cơ sở tâm lý học của việc phát triển tư duy sáng tạo, để có thể phát triển

tư duy sáng tạo trong dạy học môn Giáo dục học, dạy học Giáo dục học cho sinh viênđại học sư phạm cần phải đạt những yêu cầu sau:

- Dạy học phải gắn liền với đặc điểm ngành nghề đào tạo, với SV sư phạm phảigắn liền với quá trình dạy học, bám sát thực tiễn kinh tế-xã hội và sự phát triển củakhoa học, công nghệ liên quan

- Dạy học rất coi trọng phương pháp “Tìm kiếm” ( Search), vì vậy rất gấn với cácphương pháp nghiên cứu khoa học, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, xử lýtình huống

- Phương pháp dạy học đại học coi trọng việc phát huy năng lực tự học, tự nghiêncứu của người học và huy động có hiệu quả vai trò của các phương tiện, kĩ thuật, côngnghệ dạy học hiện đại

Lựa chọn phương pháp dạy-học phù hợp đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức Dosinh viên thuộc nhiều kiểu đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức khác nhau Nên giáoviên cần xác định phương pháp dạy học thích hợp để đạt hiệu quả sư phạm Nhà tâm lý

sư phạm Mỹ E.Snow (1977) đưa ra bốn đặc điểm cá nhân mà theo ông phải tính đếntrong khi lựa chọn phương pháp dạy học Đó là: khả năng trí tuệ chung, động cơ họctập, cảm xúc và vốn tri thức đã có

Tạo điều kiện, khuyến khích SV lựa chọn nhưng phương pháp học tập phù hợp:

có thể học tập nghiên cứu một cách tự lập, hoặc nghiên cứu học tập theo nhóm nhỏ

Một số PPDH phát triển TDST trong dạy học GDH:

Phương pháp thảo luận nhóm :

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp dạy-học trong đó lớp học đượcchia thành các nhóm nhỏ để SV để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc

và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó

- Mục đích của làm việc và thảo luận theo nhóm là nhằm tăng tối đa cơ hội để

các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình; phát huy tinh thần hiểubiết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong lớp Làm việc và thảo luậntheo nhóm là hình thức học tập hợp quy luật tâm lí của con người Mọi cá nhân, từnhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm nhỏ.

Ở đó cá nhân không những được thoả mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, màcòn xuất hiện nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động Về phương diện tâm líhọc, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành viên thường diễn ra các hiện tượng: Có

sự tương tác mặt đối mặt giữa các thành viên (do cự li của các thành viên trong nhómgần nhau); có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn

đề thuộc về từng cá nhân trong nhóm Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm và kĩnăng xử lí tình huống trong nhóm

- Ưu điểm:

+ Thứ nhất: Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội tối đa cho mọithành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung vàphương pháp học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyệncác khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình Điều này đặc biệt có íchđối với những học sinh nhút nhát, ngại, ít phát biểu trong lớp

+ Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau Đây chính làhình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với lĩnh vực tri thức, phương pháp

tư duy và kĩ năng diễn đạt Trong việc học và thảo luận theo nhóm, trách nhiệm truyềnđạt, học và hiểu bài đã được chuyển cho người học Do vậy các thành viên trong nhómđều phải nâng cao trách nhiệm và sự nỗ lực của mình trước nhóm

+ Thứ ba: Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợptác với nhau Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoànkết giữa các SV

+ Thứ tư Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữacác nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao

+ Thứ năm: Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học.Trong thảo luận nhóm , mọi thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và có ghichép lại

Do đó,giáo viên còn có thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, quacác phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của SV Điều này rất có giá trị đối với giáo viêndạy các lớp học của người lớn hay dự án Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theonhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giúp ngườihọc tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩnăng giao tiếp và xã hội quan trọng khác

+ Nhóm kim tự tháp Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm Sau khi thảoluận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2 – 3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4 – 6người để hoàn thiện một vấn đề chung Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm nàythành nhóm lớn hơn (8 – 16 người)

+ Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá), giáo viên chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảoluận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau) Nhóm thảo luận thường là nhómnhỏ 6 – 10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao, còn các thànhviên khác trong lớp đóng vai người quan sát và phản biện Hình thức nhóm này rất cóhiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơcho những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể

+ Nhóm khép kín và nhóm mở Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm nhỏlàm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giaiđoạn đầu tới cuối cùng Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giaiđoạn phù hợp với khả năng và sở thích của mình Hình thức này mang lại cho ngườihọc nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian, sức lực

Phương pháp tình huống

Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên sử dụngnhững tình huống thực tiễn có chứa đựng các vấn đề để người học giải quyết, qua đógiúp người học tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến thức

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng

để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tìnhtrạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông, ,kích thíchhứng thú và tính tích cực học tập của người học

Xây dựng tình huống dạy học theo các bước :

+ Bước 1: Gv cần xác định tình huống thuộc lĩnh vực nào của cuộc sống ( vật lý,Hóa học hay Văn học…)

+ Bước 2: Xem xét chủ đề và các mục tiêu bài học, quyết định tình huống xâydựng để thực hiện mục tiêu nào.

+ Bước 3: xây dựng nội dung tình huống

giải quyết thực hiện được mục tiêu

VD: Các nguyên tắc dạy học trong GHD có mối liên hệ như thế nào với nhau?

Áp dụng các nguyên tắc đó vào một bài dạy cụ thể liên quan đến chuyên ngành củacác em ?

cá nhân hóa

và tưởng tượng để giải quyết vấn đề

- Tổ chức giải quyết tình huống

+ Bước 1: GV giới thiệu tình huống

+ Bước 2: Tổ chức phân tích tình huống

+ Bước 3: Tổ chức giải quyết tình huống

+ Bước 4: Tổ chức thảo luận giữa người học

Phương pháp dạy học theo dự án

Là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống Dạy học dự

án được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV, SV phải giải quyết một bài tập tìnhhuống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa líthuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể

Phương pháp này thúc đẩy, khuyến khích GV tạo ra các nhiệm vụ, bài tập, yêucầu có tính phức tạp, có tính mở và bắt chước các vấn đề trong thực tiễn để giúp SVtìm hiểu nhiệm vụ học tập và liên hệ vận dụng vào thực tiễn nhiều hơn Sinh viên sẽđược tự do lựa chọn các cách giải quyết khác nhau đồng thời họ cũng được yêu cầuphải tích cực tham gia vào việc xây dựng các bài tập dự án Phương pháp dạy học dự

án giúp phát triển rất tốt các kĩ năng thực nghiệm, làm việc nhóm, đọc, tìm kiếm tàiliệu, viết báo cáo khoa học Phương pháp học theo dự án yêu cầu các hoạt động họctập phải được thiết kế kết hợp giữa tri thức khoa học với các vấn đề thực tiễn

Mục tiêu của PP học theo dự án là để SV học nhiều hơn về một chủ đề chứkhông chỉ tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra Phươngpháp này yêu cầu SV có khả năng cộng tác nhóm trong một khoảng thời gian nhất định

để kết hợp lợi thế kiến thức từ nhiều lĩnh vực, để tự tìm ra cách giải quyết cho vấn đề

và để trình bày kết quả đạt được trước GV và các nhóm khác Phương pháp này tạocho SV khả năng khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách khoahọc đồng thời cũng kích thích sự hứng thú, say mê đối với việc học Giáo viên phải tậptrung vào việc hướng dẫn cho SV, tạo cơ hội để họ phát huy hết khả năng học tập vàsáng tạo, đẩy mạnh tinh thần đồng đội làm việc theo nhóm.

Đặc điểm của dạy học theo dự án:

- Định hướng cho người học: Người học tham gia vào các giai đoạn quá trìnhdạy học kể cá giai đoạn xác định, chọn lựa chủ đề, người giáo viên chỉ có vai trò làđịnh hướng

- Định hướng hành động: Người học thực hiện nhiệm vụ học tập có tính chấtthực hành

- Định hướng kết quả: kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật chấthoặc hành động

- Mang tính chất tích hợp: Người học được chia theo nhóm, mỗi nhóm giải quyếtnhiệm vụ có liên quan đến thực hiện chủ đề chung của cả lớp

Quá trình thực hiện PP dạy học dự án như sau:

+ Xác định một vấn đề, dự án phù hợp với nhiệm vụ học tập của SV

+ Liên kết vấn đề với thực tế môi trường xung quanh

+ Xây dựng các chủ đề mở xung quanh vấn đề, dự án

+ SV tự tìm kiếm cơ hội để xác định PP và kế hoạch học tập

Như vậy, sự lựa chọn phương pháp dạy học phụ thuộc vào đặc điểm của sinhviên, đặc điểm của mục tiêu, nội dung dạy học, các điều kiện, nguồn lực sẵn như thờilượng, trang thiết bị, tài liệu, môi trường và đặc biệt là năng lực chuyên môn và khảnăng sư phạm của GV

Các nhà sư phạm quan niệm, nếu trong quá trình dạy học người Gv thực hiệnđược những khuyến cáo sau thì người Gv đó đang dạy học theo tiếp cận “lấy người

học làm trung tâm” đó là:

- Dạy học phải xuất phát từ người học: Từ động cơ, đặc điểm, tính chất, điềukiện, trình độ của người học để “vì” người học mà xác định mục tiêu, lựa chọn nộidung cho bài học

- Dạy học chú ý thích đáng đến cá thể hóa và phân hóa: Không phải mọi ngườihọc đều có khả năng giống nhau nhưng phải làm cho họ đạt được kết quả mong muốnđối với bài học

- Phải tạo điều kiện cho người học tích cực, tự lực, chủ động trong lĩnh hội

- Phải tạo điều kiện cho người học tự vấn, tự kiểm tra, đánh giá

Như vậy “ lấy người học làm trung tâm” không phải là một phương pháp dạyhọc mà là một cách tiếp cận Muốn thực hiện được cách tiếp cận này cần kết hợp nhiềuphương pháp, sử dụng các phương tiện kỹ thuật và công nghệ dạy học đa dạng màđích cuối cùng là làm sao phát huy được tính tích cực, chủ động , sáng tạo, có hiệu quảnhất đối với lớp học và người học

Để có thể dạy học phù hợp với cách tiếp cạn này, người dạy trước tiên phải hiểusâu sắc vai trò của người học: Người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng mà mình “phục vụ” Những đặc điểm đó là:

- Sự phát triển tâm, sinh lý, bao gồm sự phát triển về chất, trí tuệ

- Hứng thú, động cơ học tập: ý thức về mục đích học tập, long say mê, sự khaokhát với kiến thức…

- Trình độ xuất phát:kinh nghiệm, vốn kiến thức đã có

Người Gv lấy nhu cầu, nguyện vọng, lợi ích của SV làm “ trung tâm” Từ đó, đưa ranhững chiến lược dạy học thích hợp với vai trò chủ thể của người học.Hoạt động sư phạmcủa người Gv nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho hoạt động nhận thức của người học

Trong lý luận về phương pháp dạy học GDH có nêu ra một số dấu hiêu nhận diệnmột giờ lên lớp theo cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm như sau:

- Thời lượng nói của GV ít hơn 60% lượng thời gian trên lớp

- Lớp học là nơi tổ chức trao đổi và thảo luận chuyên sâu

- GV trình bày ngắn gọn và có nhiều minh họa phù hợp

- SV cảm thấy mình có trách nhiệm với việc học và sự tiến bộ của mình trong giờ học

I.4 Các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng phát triển tư duy sáng tạo trong môn Giáo dục học của sinh viên

I.4.1 Các yếu tố thuộc về nhà trường

Các yếu tố thuộc nhà trường có ảnh hưởng quan trọng tới sự hình thành và pháttriển TDST cho SV Nghiên cứu cho thấy mỗi học phần trong nhà trường đều có khảnăng riêng trong việc phát triển TDST cho SV

Nhà trường đề ra mục tiêu cụ thể trong môn học, những nội dung chương trìnhmôn học cho SV, các nội dung, kiến thức bài học mang ý nghĩa vô cùng quan trọngđối với quá trình tiếp nhận và hứng thú của nguời học, khi có những nội dung kiếnthức cấp thiết và liên hệ thực tế tới SV sẽ giúp SV hứng thú và học tập hiệu quả hơn.Bên cạnh đó, một yếu tố quan trọng là cơ sở vật chất và trang thiết bị của nhà trường.Những bài học sẽ hấp dẫn và đến với người học một cách dễ dàng hơn khi có cáctrang thiết bị phục vụ cho bài học cũng như trong môn học, ví dụ như : máy chiếu,hình ảnh trực quan , từ đó kết quả học tập cũng đạt hiệu quả hơn.

Hiệu quả phát triển TDST còn phụ thuộc vào yếu tố GV- đây là yếu tố cực kì quantrọng vì GV là những người trực tiếp hướng dẫn, tương tác, sáng tạo, tổ chức cáchình thức, phương pháp dạy học để tạo điều kiện, môi trường phát triển TDST cho SV.Một người GV dạy tốt, phát triển được TDST cho SV thì yếu tố đầu tiên cần nói đến

đó chính là nhận thức của GV về vai trò của TDST, đặc biệt trong môn GDH Từ sựnhận thức đúng đắn cũng như hiểu rõ tầm quan trọng của TDST đối với SV thông quamôn học, người GV biết chọn lọc, sử dụng các PPDH phù hợp, tích cực và đa dạngcho người học, kích thích hứng thú của SV đồng thời tạo ra môi trường học tập kiếntạo phát triển TDST , sự tò mò và ham học hỏi của SV

Nhận thức đúng đắn về phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP, mỗi GV cần tíchcực hơn nữa trong việc áp dụng các chiến lược dạy học theo hướng sáng tạo, giúp SVhình thành thói quen tự học, tự tìm tòi khám phá

Giáo viên là người trực tiếp tổ chức, thực hiện chương trình học phần, do đó nếu

GV không tích cực trong việc tạo ra những điều kiện tác động đến sự hình thành trithức, kĩ năng, thái độ học tập GDH cho SV thì hiệu quả phát triển TDST sẽ không đạtđược Việc tổ chức quá trình dạy học theo hướng tư duy sáng tạo đòi hỏi GV phảithường xuyên đặt ra cho SV những yêu cầu , khích lệ và thúc đẩy thói quen tự học, tò

mò về nội dung bài học Trong một tiết dạy GDH, GV cần đặt SV vào những tìnhhuống có vấn đề, ví dụ như: tại sao em phải sử dụng các phương pháp, kĩ thuật vào bàihọc; tại sao trong dạy học lại cần sử dụng các nguyên tắc dạy học này; tại sao phải lên

kế hoạch và chuẩn bị bài dạy khi lên lớp….Do đó, GV phải tự tìm tòi một cách tíchcực hơn để thiết kế các bài học theo hướng sáng tạo, chuẩn bị những điều kiện để họctập tối ưu nhất, áp dụng đa dạng các hình thức, PP dạy học và đánh giá kết quả học tậptheo hướng tích cực

GV cần tôn trọng những câu hỏi, những phát hiện khác thường, những ý tưởngsáng tạo của SV dù ý tưởng đó có thể chưa hay GV cần phát huy tích cực, chủ động,sáng tạo của SV bằng nhiều cách khác nhau: gợi mở cho SV những tình huống, sửdụng linh hoạt các kĩ thuật, phương pháp để tiết học thêm sinh động, người học dễ

hiểu ; khuyến khích SV tự tìm đọc thêm tài liệu để mở mang tri thức, tự tìm cách giảiquyết với các nội dung, các tình huống đặt ra.

Nếu nhà trường không quan tâm đến mục tiêu dạy học phát triển TDST cho SV,

GV vẫn tiếp tục với phương pháp dạy truyền thống trong đó SV thụ động và với cáckiến thức trìu tượng sẽ chưa thể hiểu rõ nội dung bài học, ỉ lại và sự tập trung học tậpkhông cao, không kiểm soát được chất lượng học tập cụ thể, không nắm được rõ cácnội dung bài học thì sẽ khiến cho TDST của SV bị hạn chế Mặt khác, không nắm chắcbài học khiến SV không thể vận dụng và thực hành tốt kĩ năng của mình sau này khi đidạy, chưa nhận biết được tầm quan trọng của nghề nghiệp mình đang chọn

I.4.2 Các yếu tố thuộc về bản thân sinh viên

Đối với SV SV nhận thức đúng vai trò của môn học GDH đối với quá trình họctập ở đại học cũng như thấy được ý nghĩa của môn học này đối với nghề nghiệp tươnglai sẽ thúc đẩy kết quả TDST và kết quả học tập Tuy vậy, đa số SV hiện nay chú trọnghơn đến nhiệm vụ học tập để tích lũy kiến thức, để có điểm số cao trong các môn học

mà chưa vận dụng tốt những kiến thức đó trong chính quá trình học tập cũng như thựctiễn nghề nghiệp, cuộc sống

Tính tích cực, chủ động của SV đóng vai trò quan trọng trong phát triển TDST Khi học tập với động cơ chưa thật sự cần thiết và chưa cố gắng sẽ không thể tạo rahứng thú và sự ham học hỏi, dẫn đến không muốn học và chán nản Ngược lại, nếungay từ đầu học tập SV đã hướng tới mục tiêu, động cơ cũng như thái độ học tập đúngđắn, học tập với tâm thế thật sự và đam mê, tập trung cố gắng thì chắc chắn sẽ hứngthú, ham học và đạt kết quả cao Quá trình học tập ở đại học vốn đòi hỏi ở SV nănglực tự học cao hơn, sự chủ động hơn trong tìm kiếm tri thức, học tập lúc này chính là

sự tư duy, nên nếu SV chưa có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, thiếu tính tích cựcthì hiệu quả phát triển TDST sẽ không đạt được Bản thân SV chưa được khuyếnkhích, tạo điều kiện để tư duy nhiều, chưa có động lực học tập đúng đắn nên chưanhận thấy hết ý nghĩa của môn học, chưa tự giác, tích cực và chủ động trong việc pháttriển TDST cho bản thân

Phương pháp học tập của SV ảnh hưởng mạnh mẽ đến kết quả học tập Phần lớnsinh viên ĐHHP vẫn duy trì thói quen và PP học tập thụ động, chưa tự giác, chưa chủđộng trong việc tìm tòi, khám phá tri thức nên gặp nhiều khó khăn khi thực hiện cácnhiệm vụ học tập Như vậy, yếu tố thuộc nhà trường và SV là yếu tố trực tiếp ảnhhưởng tới sự phát triển TDST của SV ĐHHP

I.4.3 Các yếu tố thuộc về xã hội

Sự sáng tạo vừa là sản phẩm của cá nhân nhưng đồng thời cũng là sản phẩm của

xã hội Từ việc SV quan sát thực tế cuộc sống xung quanh, tiếp xúc và trải nghiệm các

công cụ sáng tạo đã có sẵn cũng giúp SV hình thành và phát triển hiểu biết và các ýtưởng mới của cá nhân mình Môi trường xã hội khuyến khích và coi trọng sự sáng tạo

sẽ giúp cho SV hình thành thói quen suy nghĩ tư duy sáng tạo Nhà trường và gia đìnhnên tạo điều kiện cho SV tham gia vào các hoạt động xã hội, vào các buổi traning vềcách tổ chức các phương pháp dạy học tích cực, các buổi thảo luận, thực hành về cáchvận dụng các phương pháp dạy học trong dạy học để các em có được sự nhìn nhận, sựđúc kết từ thực tế những kiến thức cần thiết phục vụ cho năng lực sáng tạo của các em

Ví dụ: Trong phần các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhậnthức của học sinh: Nếu bản thân SV đã tìm hiểu và tự thực hành tập dượt trước vớicác lớp gia sư hay được dự , được traning các buổi dạy của các thầy cô trước thì thìngười học sẽ học bài, tiếp thu bài và đưa ra các gợi ý cũng như khắc phục đươc cáchạn chế khá tốt Còn ngược lại, các em chỉ chủ yếu ngồi nghe và thực hành chưa đạtkết quả cao

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Phát triển TDST cho SV là một trong mục tiêu quan trọng của nhà trường trong thế

kỷ 21, và cần được thực hiện trong tất cả các học phần và hoạt động được tổ chức ởnhà trường GDH là học phần có nhiều tiềm năng trong hình thành và phát triểnTDST cho SV, đặc biệt là SV thuộc khối ngành sư phạm

Trong chương 1, đề tài đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về TDST Trong đó,phát triển TDST cho SV thuộc khối ngành sư phạm trong dạy học Giáo dục học có thểhiểu là quá trình dạy học nhằm tạo ra môi trường học tập thuận lợi để hình thành vànâng cao khả năng tư duy sáng tạo của SV sư phạm vào các hoạt động học tập trongmôn GDH trên cơ sở đó thay đổi và tăng lên mức độ tư duy sáng tạo của sinh viênTrường Đại học Hải Phòng Việc phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên trong dạyhọc môn Giáo dục học có ý nghĩa rất cần thiết, giúp sinh viên luôn tư duy sáng tạo vàlàm chủ kiến thức, từ đó sẽ biết khái quát mọi vấn đề, nội dung tri thức,các vấn đềtrên lớp học để có thể dễ dàng hiểu rõ bản chất và ghi nhớ Thêm vào đó , TDST giúp

SV giải quyết vấn đề từ sự vận dụng kinh nghiệm cuộc sống xung quanh và từ nhữngtrường hợp cụ thể Từ đó, SV có thể đưa ra nhiều ý tưởng hay, mới để giải quyết tìnhhuống có vấn đề Dần dần, GV giúp SV hình thành và phát triển nhiều năng lực khác

Đó là những yếu tố quan trọng trong phát triển TDST của SV

Nghiên cứu lý luận cho thấy, để phát triển TDST cho SV, điều quan trọng là GVphải đổi mới cách dạy theo hướng phát huy tính tích cực học tập của SV và đồng thờitạo ra môi trường học tập khuyến khích SV sáng tạo, dám bày tỏ và tranh luận các ýkiến mới, ý kiến cá nhân Bản thân SV cần xác định đúng đắn động cơ, thái độ họctập , có như vậy quá trình TDST mới phát triển tốt hơn

Trong trường Đại học, có rất nhiều môn chung mà SV cần phải học Trong đó,GHD nói chung và lí luận dạy học nói riêng giúp SV trường Đại học Hải Phòng có thểnắm bắt đực nội dung, cách thức học tập, các phuơng pháp học tập, những điều mà ápdụng trực tiếp đối với công việc của SV sau này khi đi giảng dạy, khi đi thực tập đềucần áp dụng và thực hành

Phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP trong môn GDH chịu ảnh hưởng của các yếu

tố chủ quan và khách quan như GV, SV, động lực, yêu cầu của xã hội…

Nội dung cơ sở lý luận phát triển TDST cho SV ĐHHP trong chương 1 là nền tảng

có vai trò quan trọng trong việc định hướng khảo sát thực trạng trong chương 2 và đềxuất các biện pháp nhằm phát triển TDST cho SV trong học phần GDH ở trường Đạihọc Hải Phòng

CHƯƠNG 2 : KẾT QUẢ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC 2.1 Vài nét về trường Đại học Hải Phòng

Trụ sở chính của Trường Đại học Hải Phòng nằm ở 171 Phan Đăng Lưu, Kiến

An, Hải Phòng, Việt Nam

Đại học Hải Phòng là trường đại học đa ngành, được thành lập tại Hải Phòng năm

1959 với tên cũ là Phân hiệu Trường Đại học Tại chức Hải Phòng Năm 2000, TrườngĐại học Tại chức Hải Phòng sáp nhập với một số cơ sở đào tạo chuyên nghiệp kháccủa Hải Phòng thành Trường Đại học Sư phạm Hải Phòng Ngày 9 tháng 4 năm 2004,Thủ tướng chính phủ đã ký quyết định số 60/2004/QĐ-TTg, đổi tên Trường Đại học

Sư phạm Hải Phòng thành Trường Đại học Hải Phòng

Trường Đại học Hải Phòng ngày nay là sự hợp thành từ nhiều trường trong hệthống các đơn vị đào tạo, bồi dưỡng ở Hải Phòng mà đơn vị tiền thân đầu tiên làTrường Sư phạm trung cấp Hải Phòng được thành lập theo Nghị định số 359-NĐ,ngày 22 tháng 7 năm 1959 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục về việc thành lập các trường sưphạm trung cấp ở các tỉnh, liên tỉnh Trường Sư phạm trung cấp Hải Phòng có nhiệm

vụ đào tạo giáo viên cấp 2 cho các tỉnh Hải Dương, Hải Phòng và Kiến An (nay làthành phố Hải Phòng), Hồng Quảng và Hải Ninh (nay là tỉnh Quảng Ninh)

Trường Đại học Hải Phòng có749 cán bộ giảng viên và nhân viên

- Về Cơ sở vật chất

Trường Đại học Hải Phòng gồm có 4 cơ sở, cơ sở trung tâm đặt tại quận Kiến An,

3 cơ sở khác đặt tại quận Ngô Quyền

Trường Đại học Hải Phòng có tổng diện tích phục vụ giảng dạy, nghiên cứu khoahọc và hội họp là hơn 28,76 ha Trường có hơn 263 giảng đường, phòng học, hộitrường lớn và hệ thống phòng hội thảo; gần 35 phòng thí nghiệm và phòng thực hành.Các hệ thống cơ sở vật chất phục vụ bộ môn giáo dục thể chất và phong trào thể thaocủa sinh viên đầy đủ và hiện đại với 1 sân bóng, 1 nhà thi đấu đa năng, Trường cómột khu ký túc xá với 150 phòng, đủ khả năng đáp ứng chỗ ở cho khoảng trên 1500sinh viên, và 1 trung tâm y tế

Các Khoa, Viện, Phòng ban,

lịch, Khoa Khoa học Tự nhiên, Khoa Ngữ Văn Và Địa Lý, Khoa Ngoại ngữ, Khoa Thểdục - Thể thao, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non, Khoa Lý luận Chính trị, KhoaTâm lý - Giáo dục học; Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh, Khoa Kế toán - Tài

2014 đổi tên thành Viện Sinh Nông

Đào tạo Bồi dưỡng cán bộ, Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và an ninh sinh viên,Trung tâm Đào tạo Thường xuyên

nghệ, Phòng Quản lý sau đại học, Phòng Hợp tác quốc tế, Phòng Hành chính - Quảntrị, Phòng Kế hoạch Tài chính, Phòng Công tác học sinh - sinh viên, Phòng Khảo thí

và Đảm bảo chất lượng, Phòng Thanh tra - Pháp chế, Ban Quản lý dự án xây dựng

Thực hành, Trường PT Phan Đăng Lưu

2.2 Khái quát quá trình khảo sát thực trạng

2.2.1 Mục tiêu khảo sát

Khảo sát thực trạng tư duy sáng tạo của SV và thực trạng phát triển TDST trongdạy học GDH của sinh viên ĐHHP cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình pháttriển này, làm căn cứ xây dựng các biện pháp phát triển TDST

Mục tiêu khảo sát nhằm:

- Thu thập thông tin, số liệu liên quan đến TDST trong dạy học GDH và pháttriển TDST trong dạy học GDH cho sinh viên ĐHHP

- Đánh giá thực trạng TDST trong dạy học GDH và phát triển TDST trong dạyhọc GDH cho sinh viên ĐHHP

- Xác định ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng, từ đó đề xuất cácbiện pháp phát triển TDST trong dạy học GDH cho sinh viên ĐHHP

2.2.2 Khách thể khảo sát

Khảo sát 210 SV trên địa bàn trường ĐHHP Cụ thể, khảo sát 210 SV năm thứ1,2,3,4 của 3 khối ngành :

- Tâm lý- Giáo dục học – 70 SV ( khối đặc thù)

- Sư phạm Toán – 70 SV( khối tự nhiên)

- Giáo dục tiểu học – 70 SV ( khối xã hội)

2.2.3 Nội dung khảo sát

Thực trạng của sinh viên ĐHHP: Nhận thức về vai trò của TDST, mức độ TDSTcủa SV trong dạy học GDH

Thực trạng phát triển TDST cho sinh viên ĐHHP thông qua dạy học môn Giáodục học: Nhận thức về vai trò, bản chất, mục tiêu, nội dung, PPDH, biện pháp vànhững khó khăn trong quá trình phát triển TDST cho SV

2.2.4 Phương pháp khảo sát

 Phương pháp điều tra giáo dục

Nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển phát triển TDST trong dạy học GDH cho sinhviên ĐHHP và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này, đề tài tiến hành thu thập dữliệu thông qua các phiếu hỏi ý kiến dành cho SV Mỗi phiếu hỏi được chúng tôi xâydựng, xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia, đảm bảo mục đích khảo sát và đa dạng vềhình thức câu hỏi (PHỤ LỤC 1)

Qúa trình khảo sát được thực hiện như sau:

Bước 1: Căn cứ cơ sở lí luận ở chương 1, tham khảo ý kiến người hướng dẫn vàsinh viên Trường ĐHHP về hệ thống câu hỏi trong phiếu thăm dò, xây dựng bộ câu