Thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “cacbohiđrat” – sách giáo khoa hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA HÓA HỌC --- ĐỖ THỊ HẠNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” - SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

ĐỖ THỊ HẠNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” - SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

ĐỖ THỊ HẠNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CACBOHIĐRAT” - SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự cố gắng của bản thân và sự giúp đỡcủa ThS Chu Văn Tiềm, các thầy, cô giáo khoa Hóa học – Trường ĐHSP Hà Nội 2,các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT , gia đình và bạn bè, em đã hoànthành đề tài của mình

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS Chu Văn Tiềm, đã tận tìnhhướng dẫn và tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình em xây dựng và hoàn thànhkhóa luận

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Hóa học –Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã quan tâm, giúp đỡ, đóng góp ý kiến giúp khoa luận của

em được hoàn chỉnh hơn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo và các em học sinhtrường THPT Chương Mỹ A, trường THPT Xuân Mai đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho

em thực nghiệm tại trường

Qua đây, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè đã giúp

đỡ, quan tâm, động viên em trong suốt quá trình học tập và quá trình em làm khóaluận này

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài có thể còn những thiếu sót Vìvậy, em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy, cô giáo cùng toàn thể các bạn đểkhóa luận của em hoàn chỉnh hơn

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2019

Sinh viên

ĐỖ THỊ HẠNH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của khóa luận 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và phát triển năng lực 5

1.2.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT 6

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 6

1.2.4 Đánh giá năng lực 7

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.2 Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 11

1.3.4 Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh 12

1.3.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

cho học sinh 13

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp 13

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 13

1.4.2 Các mức độ của DHTH 14

1.4.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp 14

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp 15

1.5.1 Một số phương pháp dạy học 15

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học 17

1.6 Thực trạng dạy học chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thông 18

1.6.1 Mục đích điều tra 18

1.6.2 Đối tượng điều tra 18

1.6.3 Nội dung điều tra 18

1.6.4 Kết quả điều tra 19

Tiểu kết chương 1 22

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 23

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 Trung học phổ thông 23

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 23

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 24

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy 25

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 25

2.2.1 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST 25

2.2.2 Bảng kiểm quan sát (dành cho GV) 30

2.2.3 Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 32

2.2.4 Thiết kế bài kiểm tra dùng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 34

2.3 Nguyên tắc xây dựng chủ đề tích hợp 35

2.4 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 36

2.5 Một số chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat 38

2.5.1 Chủ đề tích hợp Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn 38

2.5.2 Chủ đề 2: “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” 41

2.6 Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 44

2.6.1 Kế hoạch dạy học chủ đề glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn 44

2.6.2 Kế hoạch dạy học chủ đề cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam 49

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 54

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 54

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 54

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 54

3.2.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 55

3.3 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 55

3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 56

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 57

3.5.1 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của HS 57

3.5.2 Kết quả phiếu hỏi học sinh trước và sau khi dạy thực nghiệm 60

3.5.3 Kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh 62

3.5.4 Kết quả các bài kiểm tra 63

3.5.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66

KẾT LUẬN CHUNG 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST 11

Bảng 1.2 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT 19

Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS 20

Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh 20

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa học 12 23

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat Hóa học 12 24

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 26

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (dành cho GV) 31

Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá NLGQVĐ&ST dành cho HS 33

Bảng 2.6 Các nội dung liên quan đến chủ đề "Glucozơ và một số vấn đề trong đời sống thực tiễn" có trong chương trình và SGK hiện hành 38

Bảng 2.7 Các nội dung liên quan đến chủ đề “Cây sắn – Tiềm năng phát triển của nền Nông nghiệp Việt Nam” trong chương trình, SGK hiện hành 42

Bảng 3.1 Nội dung TNSP thông qua bài kiểm tra 55

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 58

Bảng 3.3 Kết quả điều tra học sinh trước khi DHTH 60

Bảng 3.4 Kết quả điều tra học sinh sau khi DHTH 61

Bảng 3.5 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 12A3 - trường THPT Chương Mỹ A 62

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra 63

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra 63

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 63

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập cho HS 65

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 66

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn 18Hình 3.1 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) 59Hình 3.2 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) 59Hình 3.3 Đường tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút của HS trường

THPT Chương Mỹ A 64Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra 45 phút của HS trường

THPT Chương Mỹ A 64Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 15 phút) 65Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 45 phút) 65

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Cuộc cách mạng 4.0 đã tạo cho nền kinh tế xã hội Việt Nam những cơ hộiđồng thời cũng đặt ra những thách thức đối với nền giáo dục (GD) về đào tạo độingũ lao động Đối với thế giới nói chung và nền GD Việt Nam nói riêng thì nhiệm

vụ đặt ra là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao để đáp ứngnhu cầu phát triển của xã hội

Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi những yêu cầu ngày càng khắtkhe ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, tính sáng tạo, sự linh hoạt, có tráchnhiệm, năng lực làm việc theo nhóm, có khả năng giải quyết các vấn đề phức hợptrong những tình huống bất định Trong nền kinh tế tri thức, cơ sở của việc pháttriển kinh tế xã hội là tri thức Vì vậy, GD có vai trò then chốt trong việc phát triểnkinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức

Trong hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản ViệtNam khóa (XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điềukiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định

“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng

nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực”, qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Do đó, Nhiệm vụ cấp thiết và quan trọng của GD là đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) theo định hướng phát triển năng lực người học

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ giáo dục và Đào tạo

công bố tháng 7 năm 2017 đã chỉ ra “Những năng lực chung được tất cả các môn

học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm: năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo”.

Trong các năng lực (NL) cần hình thành cho học sinh phổ thông, năng lựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong những NL cốt lõi cầnthiết phải phát triển, nó có vai trò quan trọng giúp người học giải quyết các vấn đề(GQVĐ) trong quá trình học tập và trong cuộc sống

Ngày nay, dạy học tích hợp (DHTH) đang là xu thế chung của giáo dục phổthông các nước DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên (GV) kết hợp, tổ

hợp các nội dung từ các môn học trong các lĩnh vực khác nhau đề truyền tải đến họcsinh (HS) những chủ đề lồng ghép nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập Thôngqua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới; phát triển những NL cần thiết, nhất

là năng lực GQVĐ trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có sự gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết

và thực hành, tạo nhiều điều kiện thuận lợi để tích cực hóa hoạt động của học HS,giúp HS phát triển các NL cần thiết Việc phát triển NL cho HS thông qua dạy họchóa học cũng được một số tác giả nghiên cứu, tuy nhiên vấn đề phát triểnNLGQVĐ&ST cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp (CĐTH) chưađược quan tâm nhiều

Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trong dạy học chương “Cacbohiđrat” – Sách giáo khoa Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học một số CĐTH chương Cacbohiđrat –Hóa học 12 theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triểnNLGQVĐ&ST cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu:

 Các chủ đề tích hợp chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

 Một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH chươngCacbohiđrat – Hóa học 12

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng chủ đề tích hợp trongdạy học chương “Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh”

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các CĐTH chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 và vận dụnghợp lí một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học thì sẽ pháttriển được NLGQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu tổng quan và cơ sở thực tiễn của đề tài về DHTH, dạy học định hướng phát triển NL, đi sâu nghiên cứu về phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

+ Nghiên cứu một số PPDH tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học CĐTH: Dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo nhóm

+ Nghiên cứu chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12 và các nội dung liên quan trong các môn học khác ở chương trình phổ thông

+ Thiết kế CĐTH chương Cacbohiđrat – SGK Hóa học 12

+ Nghiên cứu đề xuất các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

+ Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS trong dạy học CĐTH chương Cacbohiđrat - SGK Hoá học 12

+ Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

 Nghiên cứu lý luận về NL và NLGQVĐ&ST, PPDH tích cực, phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học

 Nghiên cứu về phương pháp luận về PPDH tối ưu trong dạy học chươngCacbohiđrat

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông

 Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông

 Thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

- Phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dụng chínhcủa đề tài gồm 3 chương:

Trương Thị Khánh Linh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề củahọc sinh thông qua dạy học chương oxi - lưu huỳnh – Hóa học 10, Luận văn Thạc sĩ

Sư phạm Hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội

PGS.TS Cao Cự Giác (2017), “Dạy học tích hợp – cơ sở cho sự phát triểnnăng lực học sinh”, Trường Đại học Vinh

Đỗ Thi Thu Thủy (2017), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông quadạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 11 Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Mai Bích Ngọc (2018), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy họcchương Cacbihiđrat Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức chohọc sinh Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các

bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,

Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh

Ngoài ra, còn một số bài báo, luận văn thạc sĩ, tiến sĩ khác có liên quan đếnphát triền NLGQVĐ&ST

Từ việc nghiên cứu các luận văn, các công trình khoa học nghiên cứu về vấn

đề phát triển NL cho HS thông qua dạy học các CĐTH, việc phát triểnNLGQVĐ&ST nói riêng, và phát triển NL người học nói chung là rất cần thiết, đồngthời việc áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học các CĐTH hiện là mộtvấn đề mới Do đó tôi đã tiến hành thực hiện đề tài này nhằm nâng cao chất lượngdạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông

1.2 Năng lực và phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL được hiểu theo nhiều cách khác nhau:

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”.

Theo [3] “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tốchất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợpcác kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốntrong những điều kiện cụ thể”

1.2.2 Năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục

và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS

THPT là [6] Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ,

NL thể chất.

Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NLchung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc

thù môn học là năng lực hóa học gồm các thành phần: NL nhận thức hóa học, NL tìm

hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Như vậy, Việc phát triển NLGQVĐ&ST là thực sự cần thiết trong quá trìnhdạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD ở trường phổ thông hiện nay

1.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

PPDH theo quan điểm phát triển NL là vừa phát triển về hoạt động trí tuệvừa phát triển NLGQVĐ&ST gắn với những tình huống trong học tập và cuộcsống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Bên cạnh

đó cần phát triển NL giải quyết các vấn đề thông qua các chủ đề phức hợp

Đổi mới PPDH định hướng phát triển NL là:

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hìnhthành và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ) ,trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương phápnào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhậnthức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theomục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổchức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cầnchuẩn bị

tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quiđịnh Có thể sử dụng các đồ dung dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dunghọc và phu hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạyhọc

1.2.4 Đánh giá năng lực

Theo [2] đánh giá trong GD thường được chia thành các hình thức đánh giásau:

a Đánh giá qua quan sát

Đánh giá quan sát là thông qua quan sát đánh giá các thao tác, động cơ, hành

vi, kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết tình huống cụ thể

Quan sát là sự kết hợp mắt thấy tai nghe và ghi chép lại các yếu tố có liênquan đến đối tượng cần đánh giá Trong dạy học quan sát là sự tương tác giữa GV

và HS Các nội dung quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; quan sáttinh thần xây dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ năngtrình diễn của HS; Quan sát HS thực hiện dự án trong lớp học, quan sát một sảnphẩm thực hiện trong giờ học,…

b Tự đánh giá

Là quá trình HS đánh giá hoạt động của mình và kết quả đạt được của bảnthân, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có thể tự tham gia vào quá trình xác địnhcác tiêu chí đánh giá thế nào là một kết quả tốt Như vậy, đây là một hình thức mà

HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình dạy học HShọc được cách đánh giá nỗ lực và tiến bộ của bản thân nhìn lại quá trình các chặngđường đã đi để qua đó điều chỉnh, thay đổi nhằm hoàn thiện, phát triển bản thân

c Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đằng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mìnhtrong suốt quá trình học do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của HS khiđối chiếu với GV

d Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là phép định lượng cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện tronghành vi học tập của HS Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức được chia làm 3 loại:

+ Quan sát giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức,phản ánh vô thức

+ Kiểm tra vấn đáp có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi được nêutrong một tình huống

+ Bài viết sẽ kiểm tra được nhiều HS ở trình độ cao, câu hỏi tự luận và câuhỏi trắc nghiệm

Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều yêu cầu phải chú trọng đánh giákhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thựctiễn) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1.1 Khái niệm vấn đề

“Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa cóquy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn khó khăncản trở cần vượt qua” [11]

“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đíchmuốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào,chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết”

Khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết,cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ Đây là đặc điểm khác nhau giữa vấn

đề và nhiệm vụ

1.3.1.2 Khái niệm giải quyết vấn đề

GQVĐ: “là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tính huống không

có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiềuxác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách thức

để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đótrên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quả quá trình GQVĐ” [4]

Như vậy, “GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa raluận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắcphục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phảitrải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguôn lực của chínhmình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giảipháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnhvực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thựctiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [4].

1.3.1.3 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo [4, tr 55], có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyềnthống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhậnthức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cậntheo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐhay hệ thống xử lí thông tin ; vấn đề; không gian vấn đề Đến nay NLGQVĐ cóthể hiểu theo nhiều cách khác nhau:

Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhậnthức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vàocác tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính xâydựng và biết suy nghĩ” [4]

Như vậy, chúng tôi hiểu: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả

các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyếtnhững tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông

thường”.

1.3.1.4 Khái niệm năng lực sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo vàtính duy nhất.Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên,

xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu con người trên cơ sở quy luật khách quancủa thực tiễn

Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi

GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coinhư có mang tính sáng tạo Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NLnhận thức của HS [10]

Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý

tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hoi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo, ” [4] 1.3.1.5 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NLGQVĐ và NL sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau NLGQVĐ làđộng lực thúc đẩy NL sáng tạo phát triển và NL sáng tạo giúp cho việc GQVĐ trởnên mới mẻ, không khuôn khổ Cả 2 NL này đều có nhằm giúp người học giải quyếtcác tình huống trong học tập, trong cuộc sống Sự kết hợp giữa NLGQVĐ và NLsáng tạo nên NLGQVĐ&ST

Theo [9] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập, sửdụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm đểgiải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không cósẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triểnkhai được các ý tưởng mới”

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, chúng tôi sử dụng khái niệmNLGQVĐ&ST đối với HS THPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết tìnhhuống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường,hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiềuhướng luôn đôi mới, phù hợp với thực tế”

1.3.2 Các thành tố của năng lưc giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [6], NLGQVĐ&ST của HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phầnđược biểu hiện như sau:

- Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích rõ nguồn thông tin độclập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,

trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng trong

học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên

những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan

đến vấn đề, đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giảipháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh

giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn

đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâmtới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.3.3 Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Đối với HS THPT một số biểu hiện của năng lực GQVĐ&ST được mô tảthông qua bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Biểu hiện của NLGQVĐ&ST

NL thành

Biểu hiện phần

Nhận ra ý - Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn

thông tin khác nhau

- Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng

và độ tin cậy của ý tưởng mới

tưởng mới

Phát hiện và - Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống

- Phát hiện và nêu được những tình huống có vấn đề trong hoc tập, trong cuộc sống

làm rõ vấn đề

Hình thành - Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và trong cuộc sống

- Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

- Hình thành và kết nối những ý tưởng

- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh

và triển khai ý

tưởng mới

- Đánh giá rủi ro và có dự phòng.

Đề xuất, lựa - Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ, lựa chọn đượcgiải pháp phù hợp nhất

chọn giải

pháp

Thực hiện và - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Suy nghĩ về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh

và vận dụng trong bối cảnh mới

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề

- Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sang xem xét đánh giá vấn đề

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp HS biết vận dụng nhữngkiến thức đã học vào trong đời sống thực tiễn

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp HS hình thành kĩ nănggiao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

- Đối với GV

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp GV có thể đánh giá mộtcách khá chính xác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điềukiện cho việc phân loại HS một cách chính xác

+ Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST giúp cho GV có điều kiện bổsung, sửa đổi những lỗ hổng kiến thức

+ Giúp GV dễ dàng biết được NL quan sát, nhận xét, tư duy, khả năng giảiquyết các vấn đề của HS Từ đây xây dựng phương pháp giáo dục phù hợp học tậpcho HS.

1.3.5 Quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Theo [15] quy trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạocho học sinh như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề GV hoặc HS phát hiện vấn đề, nhận dạng vấn đề nêuvấn đề cần giải quyết

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề thường xuất hiện

+ Nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết với những điều đang gặp phải.+ Gặp tình huống bế tắc trước nội dung mới

+ Gặp tình huống xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao

Bước 3: GQVĐ GV hoặc HS đề xuất cách GQVĐ khác nhau (Nêu giảthuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (KT giả thuyết)

Bước 4: Kết luận vấn đề Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (Lựa chọngiả thuyết đúng và loại bỏ giả thuyết sai) Nêu kiến thức hoặc kĩ năng, thái độ thunhận đươc từ GQVĐ trên

1.4 Quan điểm dạy học tích hợp

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo [6]: “DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huyđộng tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết

có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trongquá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.”

Khi học môn TH, HS thường được đặt vào những vấn đề nảy sinh ngay tạiđời sống thực tiễn, do đó HS cần phải quan sát, trao đổi ý kiến, giải quyết nhiệm vụđặt ra theo tư duy bản thân, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV Từ

đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh trithức và từng bước hình thành được NL

1.4.2 Các mức độ của DHTH

Theo [16] “DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần được huyđộng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Lựachọn được chủ đề mang tính kích thích người học dấn thân vào các hoạt động làđiều cần thiết trong dạy học tích hợp Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạyhọc các môn khoa học tự nhiên như sau:

- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài họccủa một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiển

GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhiệm vớinội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó vào các thờiđiểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học đểgiải quyết các vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất cảu DHTH Ở mức độ này, tiến trình

dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài họckhông thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau Do đó,các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức

độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học khác

Ở mức độ này, GV phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhaubằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn,tạo thành các chủ đề tích hợp

1.4.3 Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm dạy học tích hợp

Theo [7], DHTH hướng đến việc hình thành và bồi dưỡng NL cho ngườihọc Do đó, đánh giá trong DHTH chính là đánh giá NL Điều này có nghĩa, GV cầnđánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa đểgiải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống chứ không chỉ là đánh giá từngđơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá

NL phải đảm bảo bao quát được các mức độ NL từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy,công cụ đánh giá NL thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơngiản đến phức tạp thuộc một lĩnh vực (thường là liên môn hoặc xuyên môn) để đảmbảo đo lường được sự phát triển NL của mọi đối tượng

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

1.5.1 Một số phương pháp dạy học

1.5.1.1 Dạy học theo góc

Theo [3], dạy học theo góc là PP dạy học trong đó các HS của một lớp họcđược học tại các vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giaotrong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc họctập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thựchành, khám phá và TN

Các bước tiến hành dạy học theo góc:

Bước 1 Lựa chọn nội dung: HS có thể học theo nhiều cách học khác nhaunhư: Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; HS có thể học nội dungtrên theo thứ tự bất kỳ

Bước 2 Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên gócphù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi gócnhư: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức

độ hỗ trợ, ; kết quả và đánh giá kết quả

Bước 3 Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồmphương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bảnhướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)

Bước 4 Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thíchhợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tậpqua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bàihọc; HS đọc các hướng dẫn và tiến hành hoạt động trong thời gian tối đa đã quyđịnh; GV đi tới các góc trợ giúp HS (nếu cần); HS thảo luận và hoàn thiện báo cáokết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi HS thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thìchuyển sang những góc tiếp theo

Bước 5 Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhómtrình bày kết quả của mình trên cơ sở các kết quả đã thu được qua các góc; Cácnhóm khác lắng nghe, chia sẻ và đánh giá; GV nhận xét, đánh giá và hoàn thiện(nếu có)

Chú ý: Với các bài dạy có thí nghiệm thì có thể tiến hành các thí nghiệm

thông qua góc trải nghiệm hoặc có thể cho HS quan sát các clip thí nghiệm thôngqua góc quan sát

- Với thời lượng 45 phút và chương trình hóa học THPT thì nên cho HS trảiqua 2/3 góc là phân tích, trải nghiệm hoặc quan sát thì mới đủ thời gian Còn góc ápdụng thì dành cho HS đã hoàn thành 2 góc phân tích và góc trải nghiệm (hoặc gócquan sát) trước thời gian quy định hoặc dành cho tất cả HS làm ngoài giờ đối vớibài có nội dung dài coi là một cách KT sự hiểu bài.

1.5.1.2 Dạy học theo dự án

Dạy học dự án (DHDA) là một trong những PPDH tích cực, trong đó HS tựlực lập kế hoạch , thực hiện và đánh giá kết quả sau khi thực hiện một nhiệm vụ họctập phức hợp, gắn với thực tiễn

Theo [2], DHDA gồm 3 giai đoạn cơ bản như sau:

a Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- Xác định mục tiêu: GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến sảnphẩm cuối cùng GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự

án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức kĩ năng cơbản, những kĩ năng tư duy bậc cao và những NL mà bài học TH hướng tới

- Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động dự ánphải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của ngườihọc đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS.- Xây dựng bộ câu hỏiđịnh hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HStập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trìnhđánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dựán

+ Trước khi tiến hành dự án: đánh giá nhu cầu

+ Trong quá trình thực hiện dự án: đánh giá sự tiến bộ của HS

+ Sau khi kết thúc dự án: đánh giá tổng kết

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: sách, báo, website,…

b Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án gồm các bước sau:

- Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án

- Bước 2:Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

- Bước 4: HS thực hiện dứ án theo kế hoạch đã đặt ra

c Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vilớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án Sau

đó GV và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nộidung bài học

- Yêu cầu HS điền vào cột K những điều đã biết, sau đó GV khuyến khích

HS suy nghĩ và điền vào cột W những điều muốn biết

- Kết thúc bài học, HS điền vào cột L của phiếu những điều đã học được[16]

1.6.2 Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của 180 HS lớp 12 và 12 GV đang trực tiếp giảng

bộ môn Hóa học tại 02 trường: THPT Chương Mỹ A và trường THPT Xuân Mai(Phiếu điều tra ở phụ lục 1) của TP Hà Nội

1.6.3 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra được trình bày trong phiếu hỏi tại phụ lục 1 và phụ lục 2

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của GV (%)

1 Việc phát triển Không cần

Ít cần thiết Cần thiết Rất cần

2 Mức độ hiểu về vấn đề dạy Chưa hiểu Hiểu sơ lược Hiểu rõ Hiểu rất rõ

Thỉnh thoảng Thường Rât thường

1.6.4 Kết quả điều tra

a) Kết quả điều tra GV:

Kết quả phỏng vấn 12 GV giảng dạy bộ môn Hoá học của 02 trường THPTChương Mỹ A và THPT Xuân Mai ở Chương Mỹ, Hà Nội:

Từ kết quả điều tra của phiếu hỏi số 1 (xem phụ lục 1) chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.2 Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển

NLGQVĐ&ST cho HS THPT

học tích hợp và vận dụng

Thông qua số liệu trên, chúng tôi thấy rằng: Phần lớn GV đã được tập huấn

và có hiểu biết về DHTH, các GV đã nhận thức được tầm quan trọng và đã chú ýphát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình giảng dạy Bên cạnh đó, việc xâydựng và thực hiện các CĐTH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS còn hạn chế

Bảng 1.3 Kết quả điều tra GV về mức độ cần thiết sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp để phát triển NLGQVĐ&ST

Qua bảng kết quả trên chúng tôi thấy rằng:

Đa số GV thường chọn PPDH truyền thống, phổ biến là PP đàm thoại, gợi

mở khi lên lớp (87,5%), trong khi đó các PP và kĩ thuật DH tích cực như hợp táctheo nhóm nhỏ rất ít khi được dùng (dưới 30%); đặc biệt DH hợp đồng, DH theogóc, DH dự án là những PPDH mới có nhiều ưu điểm thì hầu như không được sửdụng hoặc sử dụng rất hạn chế (0% - 12,5%) Đó có thể là một trong những nguyênnhân chính dẫn đến việc học tập môn Hoá học của HS thiếu tính chủ động do GVchưa tạo được hứng thú học tập cho các em

Như vậy, có thể thấy đa số các GV đã quan tâm tới việc phát triển các NLcần thiết cho HS trong quá trình dạy học hóa học

b) Kết quả điều tra HS:

Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 180 HS lớp 12 của 02 trường THPTChương Mỹ A và THPT Xuân Mai chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.4 Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh

Emcó thích học môn hóa học

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS (%)

Cung cấp thôngtin

Yêu cầu HS tự

Yêu cầu HS vậndụng trong giảibài tập

Các GV sử dụng kiến thức tìm hiểu, nghiên

của các môn học khác trong cứu, tạo thành

bài dạy dưới hình thức nào? sản phẩm

Kiến thức của môn học nào

Vật lý Công nghệ Sinh học Các môn

giải quyết vấn đề thực

tiễn trong bài dạy hóa học?

Các em thường có thói quen Rất thường Thường Thỉnh Chưa baoliên hệ giữa kiến thức đã xuyên xuyên thoảng giờlĩnh hội được vào trong đời

liên quan đến thực tiễn

không?

Qua bảng kết quả khảo sát chúng tôi thấy rằng:

- Nhiều HS còn chưa ham thích môn Hóa học, mức độ vận dụng kiến thứccủa HS để giải quyết những vấn đề thực tiễn còn hạn chế

Tiểu kết chương 1

Sau nội dung chương 1, chúng tôi đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ

sở lý luận của đề tài như: NL và phát triển NL cho HS; khái niệm NLGQVĐ&ST,các thành tố, biểu hiện, quy trình và ý nghĩa dạy học phát triển NLGQVĐ&ST; một

số PPDH tích cực; khái niệm DHTH, ưu điểm và hạn chế của DHTH

Điều tra thực trạng vấn đề phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy họchóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thông qua kết quả khảo sát chúng tôi thấy, các thầy cô cũng như các em HSđều hiểu được vai trò to lớn của NLGQVĐ&ST, tầm quan trọng trong thiết kế và sửdụng các CĐTH trong dạy học hóa học Tuy nhiên mức độ quan tâm còn thấp dẫnđến việc tổ chức dạy học ở trường phổ thông chưa đạt hiệu quả cao Do vậy, để gópphần phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa họcchúng tôi tiếp tục nghiên cứu nội dung chính trong chương 2 của khóa luận

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƯƠNG CACBOHIĐRAT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12 Trung học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

Bảng 2.1 Mục tiêu dạy học chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

- HS trình bày được:

+ Khái niệm, phân loại cacbohiđrat

+ Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lý và ứng dụng của glucozơ

+ Phân biệt dung dịch glixerol và glucozơ bằng phương pháp hóa học,

+ Tính khối lượng glucozơ trong phản ứng

Saccarozơ, tinh Kiến thức:

bột và xenluzơ - HS trình bày được:

+ Công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý tính chất hóa học của saccarozơ

+ Công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý, tính

chất hóa học của tinh bột và xenlulozơ.

+ Ứng dụng của saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ

Kĩ năng:

+ Quan sát, làm thí nghiệm để rút ra nhận xét.

+ Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học.+ Nhận biết các chất bằng phương pháp hóa học

+ Tính toán trong các bài tập hóa học

 Thái độ: Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường.

 Phát triển năng lực:

- Rèn luyện NLGQVĐ&ST.

- Phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

- Rèn luyện kĩ năng thu thập và xử lý thông tin thông qua giải quyết

các nhiệm vụ học tập

- Rèn luyện NL sử dụng ngôn ngữ thông qua hoạt động thuyết trình.

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat – Hóa học 12

Chương Cacbohiđrat thuộc chương II – SGK Hóa học 12 Đây là chương nghiên cứu về Cacbohiđrat sau chương Este – Lipit ở học kì I của lớp 12

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung và phân phối chương trình chương Cacbohiđrat

Hóa học 12

Bài 7: Luyện tập: cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat 1

Bài 8: Thực hành: Điều chế , tính chất hóa học của este và

cacbohiđrat

1Tổng: 6

Như vậy, tổng số tiết học trên lớp (không kể 1 tiết kiểm tra) theo phân phốichương trình là 6 tiết Trong đó phần lý thuyết về Cacbohiđrat được phân phối 4tiết, phần luyện tập và thực hành là 2 tiết.

2.1.3 Những chú ý về phương pháp dạy

Chương Cacbohiđrat là một chương nghiên cứu về những hợp chất rất gần gũivới HS, nhưng có rất nhiều kiến thức lý thuyết và nhiều ứng dụng trong đờisống sinh hoạt và sản xuất Phương pháp chủ yếu khi hình thành kiến thức về tínhchất hóa học của một chất là: [14]

- GV cần khai thác lí thuyết chủ đạo đã học từ lớp dưới như cấu tạo nguyên

tử, liên kết hóa học, khái niệm độ âm điện, hướng dẫn HS suy luận, giải thích,chứng minh tính chất của chất Đối với các tính chất chất mới mà HS chưa đượchọc có thể khai thác các thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu GV cố gắng

sử dụng phương pháp đặc trưng của bộ môn và các PPDH tích cực để dạy học nhưthí nghiệm, dạy học theo nhóm, DHDA, dạy học theo góc, nêu và GQVĐ Chú ý đi

từ cái chung đến cái riêng như để dự đoán tính chất xuất phát từ vị trí trong bảngtuần hoàn các nguyên tố hoá học → Cấu tạo → Tính chất

- GV cần sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để thấy sự giống nhau vàkhác nhau giữa nguyêrn tố nitơ và photpho về cấu hình electron nguyên tử, độ âmđiện, tính chất vật lí và hoá học của các đơn chất, hợp chất quan trọng của chúng

Từ đó khắc sâu, hệ thống hoá kiến thức và nêu bật sự biến đổi có tính quy luật củacác nguyên tố trong nhóm nitơ

- GV cần sử dụng nhiều mô hình, tranh ảnh, video thí nghiệm để tăng tínhtrực quan cho bài dạy

- Sử dụng BT: có tác dụng ôn luyện củng cố rất hiệu quả, nó giúp HS cóđược nhiều kĩ năng đồng thời khắc sâu những gì mà các em đã lĩnh hội được

- GV cần hướng dẫn HS truy cập vào một số trang web để tìm kiếm thông tin

về ứng dụng và điều chế các chất cũng như đưa ra một số nhiệm vụ học tập cho HStrải nghiệm thực tế để GQVĐ đặt ra

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS

2.2.1 Tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST

- Căn cứ các quy định chuẩn về phẩm chất và NL cần phát triển cho HSTHPT [12]

- Căn cứ chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình môn Hóa học [1].

- Theo tài liệu về kiểm tra đánh giá trong GD [13]

Để đánh giá được sự phát triển của NLGQVĐ&ST ở HS, ta cần xác địnhđược cấu trúc và các biểu hiện của NL này và xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánhgiá Các tiêu chí đánh giá và mức độ đạt được của NLGQVĐ&ST được xác định vàtrình bày ở bảng sau:

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS

Năng lực

Thành

phần

Tiêu chí Đánh giá

Mức độ Mức 1

(1 điểm)

Mức 2 (2 điểm)

Mức 3 (3 điểm)

Mức 4 (4 điểm) Nhận

độ tin cậy của ý tưởngmới

Chưa xácđịnh được thông tin, ýtưởng mới

và phức tạp từu các nguồn thôngtin khác nhau, chưa phân tíchcác nguồnthông tinđộc lập đểthấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của

ý tưởng mới

Xác địnhđược thông tin ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau nhưng chưa làm rõ: chưa phân tích được các nguồn thông tin độc lập đểthấy được khuynhhướng và

độ tin cậy của

ý tưởng mới

Xác địnhđược thông tin, ý tưởng mới và phứctạp từ các nguồn thôngtin khác nhau, chưa phân tích được các nguồn thôngtin độc lập

để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của ý tưởngmới

Xác địnhđược thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khácnhau, phân tích đượccác nguồn thông tinđộc lập đểthấy đượckhuynhhướng và độtin cậy của ýtưởng mới

Phát

hiện và

Phân tíchđược tình

Phân tíchđược tình

Phân tíchđược tình

Phân tíchđược tình

Phân tíchđược tình

trong học tập,trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ

Chưa phát hiện và chưa nêu được tìnhhuống có vấn đề

huống có vấn

đề trong họctập, trong cuộc sống nhưngchưa đầy đủ

Phát hiện vấn

đề nhưng chưa nêu được tình huống có vấn đề

huống cóvấn đềtrong học tập, trongcuộc sốngnhưngchưa đầy

đủ Phát hiện vànêu được tình huống

có vấn đề

huống cóvấn đề trong học tập,trong cuộc sống mộtcách đầy đủ Phát hiệnvấn đề vàphát biểuđược tìnhhuống cóvấn đề

Suy nghĩ không theolối mòn nhưng chưabiết kết nối các ý tưởng

để tạo rayếu tố mới

Nêu đượcnhiều ý tưởngmới tronghọc tập, trongcuộc sống,suy nghĩ không theo lối mòn; biết kết nối các ý tưởng nhưngchưa tạo

ra yếu tố mới

Nêu đượcnhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống:

suy nghĩ khôngtheo lối mòn; Biếtkết nốicác ý tưởngđể

tạo ra yếu tốmới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố mới

Nêu đượcnhiều ý tưởng mới trong học tập, trong cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý tưởng

để tạo ra yếu

tố mới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố mới

4 Nghiên Chưa Nghiên cứu Nghiên Nghiên cứu

27