Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần ancol 2 phenol hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2KHOA HÓA HỌC TRẦN THỊ HỒNG VÂN THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN

“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI - 2019

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

TRẦN THỊ HỒNG VÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN

“ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS CHU VĂN TIỀM

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm HàNội 2, bằng sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cô và bạn bè

em đã hoàn thành khóa luận này

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Chu Văn Tiềm đã tận tìnhhướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã dành biết bao tâm huyết và công sức giúpchúng em có thể nắm được tri thức, hình thành những kĩ năng cần thiết để có thểtrở thành những người giáo viên tốt trong tương lai

-Em xin cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, các thầy cô và các

em học sinh trường THPT Sóc Sơn, TP Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh đãgiúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin gửi lời cảm ơn tập thể K41B - Sư phạm Hóa học đã bên em bốn nămđại học cùng nhau cố gắng Cảm ơn các bạn kí túc xá phòng S4 - 1.04 đã luônđộng viên, khuyến khích em, tạo nguồn cảm hứng tinh thần giúp em hoàn thànhkhóa luận

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình đã luôn quan tâm, động viêngiúp đỡ con mọi thứ tạo điều kiện tốt nhất để con hoàn thành khóa luận

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019

Sinh viên

Trần Thị Hồng Vân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận 3

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Phương pháp xử lí thông tin 3

8 Cấu trúc của khóa luận 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC 11 Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học 6

1.2.1 Khái niệm về năng lực 6

1.2.2 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 7

1.2.2.1 Năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 7

1.2.2.2 Cấp độ phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học 7

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 8

1.3.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 8

1.3.1.2 Khái niệm năng lực sáng tạo 8

1.3.1.3 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 9

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 9

1.4 Dạy học theo chủ đề 10

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề 10

1.4.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề 10

1.4.3 Quy trình xây dựng chủ đề 11

1.4.4 Cấu trúc trình bày của chủ đề 12

1.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học

chủ đề 13

1.5.1 Một số phương pháp dạy học 13

1.5.1.1 Dạy học theo dự án 13

1.5.1.2 Dạy học theo góc 15

1.5.1.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 18

1.5.2.1 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 18

1.5.2.2 Kĩ thuật học tập hợp tác 19

1.6 Thực trạng dạy học phần “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở một số trường THPT hiện nay 19

1.6.1 Mục đích điều tra 19

1.6.2 Đối tượng điều tra 19

1.6.3 Phương pháp và nội dung điều tra 20

1.6.4 Đánh giá kết quả điều tra 20

1.6.4.1 Đánh giá kết quả điều tra đối với học sinh 20

1.6.4.2 Đánh giá kết quả điều tra đối với giáo viên 22

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN ANCOL- PHENOL- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 26

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 26 2.1.1 Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 26

2.1.2 Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19] 27

2.1.3 Phương pháp dạy học phần Ancol- Phenol 28

2.2 Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 30

2.2.1 Một số chủ đề dạy học phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 30

2.2.1.1 Chủ đề 1: Ancol và đời sống 30

2.2.1.2 Chủ đề 2: Phenol 32

2.2.2 Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 34

2.2.2.1 Kế hoạch dạy học chủ đề “Ancol và đời sống” 34

2.2.2.2 Kế hoạch dạy học chủ đề “Phenol” 44

2.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề .50

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 50

2.3.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 50

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 50

2.3.2.2 Bài kiểm tra đánh giá năng lực 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 51

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 51

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 51

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 52

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 53

3.5 Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sư phạm 55

3.5.1 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh 55

3.5.2 Kết quả phiểu hỏi tự đánh giá của học sinh 59

3.5.3 Kết quả các bài kiểm tra 62

KẾT LUẬN 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Tần suất sử dụng và mức độ yêu thích của HS đối với BTHH 20

Bảng 1.2 Những nội dung thực hiện khi giải một BTHH của HS 21

Bảng 1.3 Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập 22

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học của GV trong DHHH .22

Bảng 1.5 Đánh giá của GV về mức độ NLGQVĐ&ST của HS 23

Bảng 1.6 Nhận thức của GV về các PPDH dùng để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS 24

Bảng 3.1 Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel 54

Bảng 3.2 Công thức tính giá trị SMD 55

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của học sinh 57

Bảng 3.4 Kết quả sự yêu thích giờ học môn Hóa học của học sinh 59

Bảng 3.5 Kết quả nhận x t của học sinh về các hoạt động dạy học của giáo viên trong giờ học môn Hóa học 59

Bảng 3.6 Kết quả nhận x t của học sinh về việc được rèn luyện và bồi dưỡng khi học môn Hóa học 61

Bảng 3.7 Kết quả về thái độ của học sinh khi g p các vấn đề bài tập mâu thuẫn với kiến thức đã học 61

Bảng 3.8 Bảng kết quả các bài kiểm tra 62

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Sóc Sơn 63

Bảng 3.10 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Sóc Sơn 64

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Minh Hà 65

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Minh Hà 66

Bảng 3.13 Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trường TNSP 67

Bảng 3.14 Bảng phân loại kết quả học tập của HS 67

Bảng 3.15 Các tham số đ c trưng 69

DANH MỤC HÌNH

H

ì nh 2 1 : Sơ đồ c ấ u t r úc nộ i dung ch ư ơ ng “Ancol – p h eno l ” 27

Hình 2.2: Sơ đồ tư duy về ancol 34

Hình 2.3: Ứng dụng của ancol 42

Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) 58

Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) 59

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Sóc Sơn 63

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Sóc Sơn 64

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Minh Hà 65

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Minh Hà 66

Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) 68

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) 68

Hình 3.9: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra 68

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Ở nước ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáodục đang được toàn xã hội quan tâm Nghị quyết số 29-NQ TW ngày 4 11 2013 Hộinghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phầnđịnh hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bịkiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi vớihành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp giáo dục gia đình vàgiáo dục xã hội” Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp “Cần tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp

đ t một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triểnnăng lực” “Để có thể phát triển năng lực cho HS theo tinh thần Nghị quyết 29-NQTU để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, sau khi Quốc hội thôngqua Đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông Bộ GD-ĐT đã tiếp tụcchỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũgiáo viên để sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới và trong đó vấn đề tăng cường nănglực theo hướng “dạy học theo chủ đề” cần được ưu tiên”

Bộ môn Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, tạođiều kiện và cơ hội để học sinh có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo Trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp HS có khả nănglàm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn Vì vậy việc nghiên cứu và

áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề vào quá trình dạy học Hóa học ở trườngTrung học phổ thông là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực hơn, chủ độngsáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đóhình thành và phát trển những năng lực cần thiết cho HS tiếp cận với thế giới khoahọc Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS được tiếp cậntrong chương trình Hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trongđời sống Việc sử dụng kh o l o phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy họccác hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy khả năng tưduy và phát triển năng lực giải quyết vấn đề vá sáng tạo Từ những lí do trên, em

quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol

đề và sáng tạo cho học sinh THPT.

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học phần “Ancol- Phenol” và biệnpháp để phát triển năng lực GQVD&ST cho học sinh THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 chương trình cơ bản.

- PPDH tích cực: Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học theo dự án, dạy học

theo góc, BTHH

- TNSP tại trường: THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng

Ninh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu có thể xây dựng được các chủ đề phần “Ancol- Phenol” và vận dụnghợp lí, hiệu quả các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy họcchủ đề thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó nâng cao chất lượngdạy và học bộ môn Hoá học ở trường THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quanđến đề tài như: Đổi mới các phương pháp dạy học Hóa học, dạy học tích cực, dạyhọc theo chủ đề, các vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vàothực tiễn, những biểu hiện và biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề vàsáng tạo cho HS

- Điều tra, đánh giá thực trạng của việc dạy học bộ môn Hóa học ở một sốtrường THPT hiện nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho HS

- Nghiên cứu nội dung , cấu trúc chương trình Hóa học THPT tổng thể và

đ c biệt đi sâu vào nghiên cứu phần “ Ancol- Phenol”

- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS

- Đề xuất các biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lựcGQVD&ST cho HS THPT

- Xây dựng và sử dụng công cụ để đánh giá sự phát triển năng lựcGQVD&ST của HS

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất và những biện pháp của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

Vận dụng và phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

- Sử dụng phối hợp các phương pháp như phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ

thống hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận liên quan đã thu thập

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số Trường THPT

trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Quảng Ninh

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.

- TNSP: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những

đề xuất của đề tài

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán xác suất thống kê và kết hợp với phương pháp nghiên cứu

khoa học sư phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của khóa luận gồm có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC

11 Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học theo chủ đề không còn là mô hình dạy học mới trên thế giới nhưngđối với Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này chỉ dừng lại ở mức tiếp cận Căn

cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục nước ta hiện nay, có thểkhẳng định mô hình này cần được tiếp tục nghiên cứu và thử nghiệm để có đượcnhững kết luận xác đáng, tin cậy trước khi chính thức áp dụng phục vụ chủ trươngđổi mới giáo dục hiện nay

Hiện nay, Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đềnhư:

1 Vận dụng phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Chất khí” lớp

10 trung học phổ thông (2008) – Nguyễn Ngọc Thùy Dung – Luận văn Thạc

sỹ - trường ĐHSP TPHCM

2 Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp

12 trung học phổ thông (2009) – Nguyễn Đức Uy-Luận văn Thạc sỹ - trườngĐHSP TPHCM

3 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông quadạy học các chủ đề tích hợp chương Cacbon- Silic hóa học 11” của Lê ĐứcTùng, thực hiện tại trường Đại học Giao dục- ĐHQG Hà Nội năm 2016

4 Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm pháttriển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (2016) –

Vũ Thị Thủy - Luận văn Thạc sỹ - trường ĐHGD ĐHQG Hà Nội

5 Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon - Silic” - Hóa học 11nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông(2017) Bùi Thị Mơ – Luận văn Thạc sỹ - trường ĐHGD ĐHQG Hà Nội

6 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thôngqua dạy học theo chủ đề chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” -Hoá học 12 trung học phổ thông (2017) – Lê Thanh Mai – Luận văn Thạc sỹ

- ĐHSP Hà Nội 2

7 Phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận

– PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm- Nguyễn Thị Hồng Gấm

8 Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua chủ đề dạy học tích hợp Hợp chất của

lưu huỳnh và mưa axit- Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh

9 Sử dụng BTHH vô cơ đa dạng trong DHHH nhằmphát triển NL sáng tạo cho HS

ở trường THPT- Nguyễn Văn Quang

10 Bước đầu nghiên cứu thực trạng NLGQVĐ&ST của HS THPT miền Núi Tây

Bắc và đề xuất biện pháp phát triển- Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Ngọc Duy.Ngoài ra, còn một số công trình khoa học nghiên cứu liên quan khác nữa Tuynhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTHH màchưa chú ý phân tích các biện pháp sử dụng bài tập, các phương pháp dạy học nhằmphát triển NLGQVĐ&ST cho HS Hiện nay có ít công trình nghiên cứu nào về pháttriển NLGQVĐ&ST cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – phenol lớp 11THPT

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “conpetentia” nghĩa là “g pgỡ” Ngày này, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “NL là tập hợp các tính chất hayphẩm chất của tâm lí cá nhận, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi choviệc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [17]: “NL là tổ hợp các thuộc tínhđộc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảmbảo cho hoạt động đó có kết quả”

Như vậy, em hiểu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổnghợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốntrong những điều kiện cụ thể” [2] “NL không phải một thuộc tính đơn nhất Đó làtổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, hai đ c điểm phân biệt cơ bảncủa NL là: tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi và phát triển” NL được hìnhthành và phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người “Phát triển

được NL của người học chính là mục tiêu của việc dạy và học tích cực muốn hướngtới Tùy theo môi trường mà NL có thể đánh giá, đo được ho c quan sát được quanhững tình huống nhất định”

1.2.2 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông

1.2.2.1 Năng lực cần phát triển cho h c sinh Trung h c ph thông

NL của HS là “ h năng làm ch nh ng h th ng i n th c, năng, thái

ộ, ph h p v i l tu i và v n hành t n i ch ng một cách h p l và thực hi n thành công nhi m vụ h c t p, gi i quy t hi u qu nh ng nhi m vụ ặt r cho ch nh các em trong cuộc s ng” [13]

Trong Chương trình GD phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục

và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định được các NL cần phát triển cho

HS THPT là: Những NL chung gồm [2]: “NL tự ch và tự h c, NL gi o ti p và h p

tác, NL gi i quy t vấn ề và sáng tạo Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ng ,

NL t nh toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công ngh , NL tin h c, NL thẩm m , NL thể chất”.

Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NLchung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS NL đ c thù

của môn học là NL Hóa học gồm các thành phần [3]: Nh n th c hó h c; Tìm hiểu

th gi i tự nhiên dư i góc ộ hó h c; V n dụng i n th c, ĩ năng ã h c vào thực tiễn.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, em đi sâu nghiên cứu vềNLGQVĐ&ST của HS THPT

1.2.2.2 Cấp ộ phát triển một s năng lực cho h c sinh trong dạy h c Hó h c

Học tập là quá trình nhận thức tích cực Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra theo các cấp độ sau [9]:

Cấp ộ th nhất: “Tri thức và các tài liệu là giai đoạn khởi đầu có ý nghĩa

trong việc định hướng cho cả quá trình nhận thứ về sau”

Cấp ộ th h i: “Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở một

mức độ đơn giản nhất”

Cấp ộ th b : “Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức thấu đáo và

đầy đủ hơn”

Giai oạn th tư: “Luyện tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là giai

đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống”

“Đây là một cấp độ học tập quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, đánh dấu

sự trưởng thành trong tư tưởng tình cảm, nhận thức, tài năng,trí tuệ của HS Vì vậy,phải chú ý đến việc phát triển năng lực cho HS”

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1.1 hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề

Theo [6, tr 55] “có hai cách tiếp cận năng lực GQVĐ: Theo cách truyềnthống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ rồi tới sự thay đổi nhậnthức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cậntheo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của ngườiGQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề và không gian của vấn đề”

Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trìnhnhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giảipháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng thamgia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ

có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [6, tr 55]

Như vậy, em hiểu: “NL GQVĐ là h năng cá nhân sử dụng hi u qu các quá

trình nh n th c, hành ộng và thái ộ, ộng cơ, x c c m ể gi i quy t nh ng tình

tr.

56]

1.3.1.2 hái ni m năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một hoạt động của con người hướng tới việc biến đổi thế giới tựnhiên, xã hội để phù hợp với mục đích, nhu cầu con người trên cơ sở quy luật kháchquan của thực tiễn Sáng tạo là một hoạt động được đ c trưng bởi tính không l p lại,tính độc đáo, tính duy nhất”

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm r cái m i, cách gi i quy t

m i, hông bị gò bó vào cái ã có” [20].

“Đối với HS trường phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi

GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi

1.3.1.3 hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề và sáng tạo

NL GQVĐ và NL sáng tạo có quan hệ gắn bó hữu cơ với nhau “NL GQVĐ

là tiền đề tạo điều kiện và môi trường để NL sáng tạo phát triển, NL sáng tạo tácđộng trở lại giúp cho việc GQVĐ một cách mới mẻ, nhanh chóng, linh hoạt và hiệuquả hơn Sự kết hợp logic biện chứng giữa NL GQVĐ và NL sáng tạo người ta gọi

nó là NLGQVĐ&ST”

Theo [15] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập,

sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm

để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không

có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành vàtriển khai được các ý tưởng mới”

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, trong khóa luận này, em dùng kháiniệm NLGQVĐ&ST đối với HSTHPT như sau: “Là khả năng cá nhân giải quyếtcác tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình hay thủ tục, giải phápthông thường có sẵn, ho c có thể giải quyết một cách thành thạo và có n t độc đáoriêng, theo chiều hướng đổi mới, phù hợp với thực tế”

1.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể [2], cấu trúccủa NLGQVĐ&STcủa HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần đượcbiểu hiện như sau:

- Nhận ra ý tưởng mới: “Biết xác định, làm rõ thông tin, ý tưởng mới và

biết phân tích rõ nguồn thông tin độc lập tư đó thấy được khuynh hướng, độ tin cậycủa ý tưởng”

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: “Phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề

trong học tập, trong cuộc sống và phân tích chúng”

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: “Nêu ra nhiều ý tưởng trong học

tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối cũ, tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ýtưởng khác nhau, có sự kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước

sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá các rủi ro và có biện pháp dự phòng”

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: “Thu thập, làm rõ các thông tin liên quan

đến vấn đề và đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giảipháp phù hợp nhất”

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: “Thực hiện, đánh

giá giải pháp để giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức, tiến trình giải quyết vấn

đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”

- Tư duy đ c lập: “Đ t được nhiều câu hỏi có giá trị và không chấp nhận

thông tin một chiều, không thành kiến khi đánh giá các vấn đề; quan tâm tới các lậpluận, bằng chứng thuyết phục; sẵn sàng xem x t, đánh giá lại vấn đề”

1.4 Dạy học theo chủ đề

1.4.1 Thế nào là dạy học theo chủ đề

Có thể hiểu, “dạy học theo chủ đề là hình thức dạy học mới thay thế cho hìnhthức mà những bài học ngắn, cô lập với những hoạt động lớp học trong đó giáo viêngiữ vai trò trung tâm của lớp học truyền thống bằng việc chú trọng tới những nộidung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực và trung tâm của quátrình dạy học là học sinh và nội dung tích hợp”

1.4.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề

Theo các tài liệu [4,14], để xây dựng một chủ đề cần dựa trên các nguyên tắc

sau:

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục

“Mục tiêu của chương trình có vai trò kích thích và duy trì động cơ học tập;quy định, tổ chức và điều hòa hành vi của người dạy, người học; kiểm tra và đánhgiá kết quả thực tế Vì vậy việc xác định chủ đề phải tuân theo nguyên tắc mụctiêu”

“Nội dung kiến thức của từng chủ đề phải hướng vào hệ thống năng lực cốt lõi cũng như năng lực chuyên biệt”

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận thành tựu mới của khoa

học kĩ thuật đồng thời phải vừa sức với học sinh

“Để làm được điều này thì chủ đề phải tăng cường kiến thức thực tiễn, tạođiều kiện cho học sinh trải nghiệm, tinh giản kiến thức hàn lâm, tri thức”

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo đ c trưng bộ môn

“Nội dung được lựa chọn cần đảm bảo: tính cơ bản, thiết thực, tính thực hành

và công cụ, làm cơ sở cho việc học các môn học khác cũng như việc học tập suốtđời của học sinh”

“Phù hợp với năng lực nhận thức của người học và điều kiện thực tế của dạyhọc, của nhà trường, của địa phương”

- Nguyên tắc 4: Quán triệt tư tưởng tích hợp trong thiết kế chủ đề

“Các chủ đề được thiết kế tích hợp phải tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa việctrang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng và hình thành động cơ học tập đúngđắn cho học sinh”

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế

“Các chủ đề được lựa chọn dựa trên những nội dung giao nhau của một mônhọc và các môn học khác có trong chương trình hiện hành với các vấn đề giáo dụcmang tính quốc tế, quốc gia, có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh”

- Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

“Nội dung của mỗi chủ đề được lựa chọn phải góp phần hình thành, bồidưỡng cho học sinh nhận thức đúng đắn về cuộc sống và có thái độ, trách nhiệm vớicộng đồng; đồng thời góp phần hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất của côngdân trong thời đại mới”

1.4.3 Quy trình xây dựng chủ đề

Mỗi chủ đề dạy học cần giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập Vì vậy, việcxây dựng chủ đề dạy học được thực hiện theo quy trình như sau:

Bư c 1: Xác ịnh vấn ề cần gi i quy t trong dạy h c ch ề sẽ xây dựng

“Xác định vấn đề cần giải quyết là một yêu cầu mang tính định hướng quan

trọng trong xây dựng chủ đề GV căn cứ vào nội dung trong chương trình, SGK củamôn học hiện hành để xác định nội dung kiến thức liên quan với nhau thể hiện ởmột số bài và những ứng dụng, hiện tượng và quá trình trong thực tiễn để xây dựngthành vấn đề chung, tạo ra một chủ đề dạy học đơn môn”

Bư c 2: Xây dựng nội dung ch ề

“Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sửdụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ các tình huống xuất phát đã xây dựng, dựkiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tương ứng với hoạt động học của HS, từ đó xácđịnh nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề”

Bư c 3: Xác ịnh mục tiêu c ch ề

“Để xác định được mục tiêu của chủ đề, GV phân tích chuẩn kiến thức và kĩnăng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chương trình hiện hành, cáchoạt động học dự kiến tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đóxác định các năng lực, phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đề sẽ xâydựng”

Bư c 4: Thi t ti n trình dạy h c ch ề

“Tiến trình dạy học chủ đề được thiết kế thành các hoạt động học tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp ho c ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiệnmột số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp, kĩ thuật dạy học được

sử dụng”

“Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề, HS cần được đ t vàocác tình huống xuất phát gần gũi với đời sống và dễ cảm nhận để các em sẵn sàngtham gia giải quyết các tình huống đó [7] Vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ

đề được tiến hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát rồi tới các hoạt độnghọc như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấnđề; báo cáo và thảo luận; kết luận” [4],[8]

Bư c 5: iểm tr ánh giá

“Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xâydựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vậndụng cao) và các câu hỏi bài tập tương ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu được mô

tả Ngoài ra, GV cần thiết kế, sử dụng các công cụ khác như bảng kiểm quan sát;phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS,… dựa trên cấu trúc và biểu hiện củanăng lực được đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề”

1.4.4 Cấu trúc trình bày của chủ đề

Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây:

I Tên, n i dung chủ đề, thời lượng thực hiện

1 Tên chủ đề

2 Nội dung chủ đề (chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội dung

3 Thời lượng thực hiện chủ đề

II Mục tiêu

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

3 Thái độ

4 Những năng lực chủ yếu cần được hướng tới

III Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề

1 Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học dự án,…)

2 Phương pháp dạy học (ghi rõ các phương pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu)

3 Chuẩn bị của GV và HS

4 Tiến trình dạy học theo chủ đề: được thiết kế thành các hoạt động để thể

hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực đã lựa chọn.

IV Sản phẩm của học sinh

Mô tả rõ sản phẩm của HS phải hoàn thành về nội dung cũng như hình thứcthể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu và tập tranh ảnh, video, mô hình Nêu rõ tên,yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá)

V Kiểm tra, đánh giá

1 Xây dựng được bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vậndụng và vận dụng cao) của các loại câu hỏi bài tập kiểm tra, đánh giá trong quátrình dạy học chủ đề

2 Các câu hỏi bài tập ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu được mô tả dùngtrong quá trình tổ chức các hoạt động học của HS

1.5 M t số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề

1.5.1 Một số phương pháp dạy học

1.5.1.1 Dạy h c theo dự án

a hái ni m dạy h c theo dự án

Theo [5],[11],[16], “trong dạy học dự án (DHDA), người học sẽ tự lực thựchiện một nhiệm vụ học tập phức hợp và có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực hành, tạo

ra các sản phẩm để giới thiệu Làm việc nhóm là một hình thức làm việc cơ bản củaDHDA”

b Đặc iểm c dạy h c theo dự án, theo [5,11,16]

kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học.

- Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện NL giải quyết vấn đề phức hợp

- DHDA cần nhiều thời gian

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.5.1.2 Dạy h c theo góc

a hái ni m dạy h c theo góc

Theo [1], thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" ho c "Workingwith areas" được dịch là học theo góc, hiểu là làm việc theo góc, theo khu vực Dạy

học theo góc “là một phương pháp h c t p theo ó HS thực hi n các nhi m vụ hác

nhau, tại các vị tr cụ thể trong hông gi n l p h c nhưng c ng hư ng t i chi m lĩnh một nội dung theo các phong cách h c t p hác nh u”.

“Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn vào việc học tập tíchcực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá được các

cơ hội học tập mới mẻ Việc trải nghiệm, khám phá trong học tập giúp HS có nhiều

cơ hội phát triển năng lực cá nhân của mình”

b Quy trình thực hi n dạy h c theo góc

Theo [1], Quy trình thực hiện dạy học theo góc gồm các bước sau:

Bước 1 Chọn n i dung, địa điểm và đối tượng học sinh

Nội dung: “Căn cứ vào đ c điểm dạy học theo góc, lựa chọn nội dung bài

học phù hợp với phong cách học khác nhau, theo các hình thức hoạt động khác nhau

ho c phối hợp cả hai”

Đị iểm: “Không gian lớp học là điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học

theo góc Với không gian phù hợp, lượng HS vừa phải thì thuận lợi cho việc bố tríbàn ghế và đồ dùng học tập ở các góc để tổ chức các hoạt động của HS”

Đ i tư ng HS: “Khả năng định hướng của HS cũng khá quan trọng để GV

chọn thực hiện dạy học theo góc HS quen làm việc theo nhóm, có tính tự lực, chủđộng và tích cực sẽ giúp PPDH này thực hiện có hiệu quả hơn”

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Mục tiêu bài h c: “Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, chủ động của

HS khi thực hiện học theo góc”

Các PPDH ch y u: “Khi thực hiện dạy học theo góc có thể phối hợp với

một số PPDH khác như: Phương pháp thí nghiệm, dạy học hợp tác, phát hiện vàGQVĐ, phương pháp trực quan, …”

Chuẩn bị: “GV chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, xác định

nhiệm vụ cụ thể, kết quả cần đạt ở mỗi góc, tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạtđộng nhằm đạt mục tiêu dạy học”

Xác ịnh tên mỗi góc và nhi m vụ ph h p: “Căn cứ vào nội dung, điều kiện

dạy học, GV xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc Ví dụ 4 góc gồm gócquan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc vận dụng”

Thi t các nhi m vụ và hoạt ộng ở mỗi góc.

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, điều kiện dạy học, PPDH chủ yếu,

GV cần:

- Xác định số góc và tên góc.

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.

- Xác định những tài liệu và thiết bị dạy học cần thiết cho HS hoạt động.

- Hướng dẫn HS chọn góc, luân chuyển qua đủ các góc.

Thi t hoạt ộng h c sinh tự ánh giá và c ng c nội dung bài h c

“Dạy học theo góc là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, GV chỉ là ngườiđiều khiển, trợ giúp, điều chỉnh nên kết quả học tập của HS thu nhận được cần tổchức chia sẻ, xem x t, đánh giá Việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả thu được ởmỗi góc tạo cơ hội để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Trên cơ sở ý kiến của

HS, GV đưa ra ý kiến trao đổi, đánh giá và chốt lại trọng tâm, đảm bảo cho HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ”.

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Gi i thi u dạy h c theo góc, nêu nhi m vụ bài h c, nhi m vụ mỗi góc và

hư ng dẫn HS thực hi n.

Hư ng dẫn HS hoạt ộng theo các góc

- Tại mỗi góc, GV hướng dẫn hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và kếtquả đạt được

- Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khókhăn của HS để có hỗ trợ kịp thời

- “Để thuận tiện cho việc báo cáo khi kết thúc hoạt động tại các góc, GVnên giao nhiệm vụ qua phiếu học tập Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáokết quả tại góc cuối cùng ho c có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng”

c Ưu iểm và hạn ch c dạy h c theo góc

Ưu điểm:

- Tăng cường sự tham gia, hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.

- HS được học sâu, hiệu quả hơn.

- GV có thời gian nhiều để hỗ trợ cá nhân.

Hạn chế:

- GV cần thiết kế số góc cho phù hợp với không gian lớp học.

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.

1.5.1.3 Dạy h c phát hi n và gi i quy t vấn ề

a hái ni m dạy h c phát hi n và gi i quy t vấn ề

Theo [1], “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn

ra thông qua việc tổ chức cho HS các hoạt động phát hiện và GQVĐ Sau khiGQVĐ HS sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới và thái độ tích cực”

b Quy trình thực hi n dạy h c theo phát hi n và gi i quy t vấn ề

Theo [1], quy trình thực hiện dạy học phát hiện và GQVĐ như sau:

Bước 1: Đ t vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Bước 2: Giải quyết vấn đề đ t ra

- HS cần có thói quen và khả năng tự học, học tập tự giác tích cực thì mớiđạt được hiệu quả cao

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.2.1 ĩ thu t sơ ồ tư duy

Sơ đồ tư duy “là công cụ tổ chức tư duy hay là con đường dễ nhất để chuyểnthông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời cũng là phươngtiện ghi ch p đầy sáng tạo, hiệu quả trong học tập và trong công việc”

Cách làm:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm ho c vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết mộtkhái niệm phản ánh nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ

viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính được nối với chủ đề trung tâm.

- Từ mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dungthuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục làm như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

1.5.2.2 ĩ thu t h c t p h p tác

- Học tập hợp tác “là vi c d ng các nhóm nh HS trong dạy h c s o cho

các thành viên c nhóm c ng làm một nhi m vụ ể ạt t qu c o nhất trong h c

t p Các em HS trong nhóm c ng nh u làm vi c hư ng t i mục ch chung và t

qu ư c ghi nh n là công s c, óng góp c c nhóm”.

- Các y u t cơ b n c h c t p h p tác:

+ Sự phụ thuộc tích cực bên trong

+ Trách nhiệm mỗi cá nhân

+ Tương tác m t đối lập

+ Kĩ năng làm việc nhóm và thích nghi với mọi người

+ Sự tiến triển của nhóm

1.6 Thực trạng dạy học phần “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở m t số trường THPT hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương “Ancol - Phenol” hiện nay ở cáctrường THPT Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH theo chủ đề và phát triểnNLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở trường THPT, đồng thời, làm rõ mức độ đạtđược NLGQVĐ&ST của HS cũng như nhận thức của GV, HS về vai trò của việcphát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT

1.6.2 Đối tượng điều tra

Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại một số trường THPTgồm: Trường THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh

Các học sinh lớp 11 đã học chương “Ancol - Phenol”

Thời gian điều tra: 20/02/2019-04/04/2019

1.6.3 Phương pháp và nội dung điều tra

G p gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên, học sinh một số trường THPT

Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên và học sinh; thống kê, nhận x tkết quả điều tra

1.6.4 Đánh giá kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới 20 giáoviên dạy bộ môn Hóa học và 50 học sinh của một số trường THPT gồm: TrườngTHPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh, kết quả thu được như sau:

1.6.4.1 Đánh giá t qu iều tr i v i h c sinh

Bảng 1.1 Tần suất sử dụng và mức đ yêu thích của HS đối với BTHH

STT Dạng bài tập

Tần suất sử dụng Mức đ yêu thích Luôn

Luôn

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Thích Bình

thường

Không thích

Bài tập mở nhiều đáp

án, cần lấy thông tin từ

nhiều nguồn tài liệu

8,15% 27,71% 64,14% 40,76% 16,03% 43,21%

Bảng 1.2 Những n i dung thực hiện khi giải m t BTHH của HS

m t phần

Không đồng ý

1 Phân tích được các tình huống có

7 Đánh giá được tính hiệu quả của

giải pháp

21

Bảng 1.3 Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập

Nhận x t: Qua các số liệu trên em nhận thấy:

- Đối với những bài tập tái hiện và giải thích, viết phương trình có tần sốxuất hiện cao 33,19% - 51,63% nhưng có 21,91%-51,92% số HS không thích nhữngdạng bài tập này.46,19% bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn được GV sử dụng nhưng

có 69,67% số HS thích dạng bài tập này(bảng 1.1)

- Khi giải một BTHH có vấn đề có 16,03% HS đám bảo được các bước khiđược học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng 64,95%

HS đảm bảo được một số bước khi được học và vận dụng vào thực tiễn (bảng 1.2)

- 64,13% - 97,28% HS đồng ý về việc sử dụng BTHH khi kiểm tra bài cũ,củng cố giờ ho c kiểm tra đánh giá, 84,3% - 89,48% số HS không dồng ý khi sửdụng BTHH trong hoạt động vào bài hay nghiên cứu tính chất mới (bảng 1.3)

Qua điều tra 50 HS của 2 trường THPT Sóc Sơn và THPT Minh Hà, em nhận thấycòn nhiều HS còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức và chưa được chú trọng cácBTHH để phát triển các NL, trong đó có NLGQVĐ&ST

1.6.4.2 Đánh giá t qu iều tr i v i giáo viên

Kết quả phiếu điều tra thầy cô

Bảng 1.4 Mức đ sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học của GV trong

DHHH

STT Phương pháp và kĩ thuật dạy học

tích cực

Mức đ sử dụng Thường Thỉnh Chưa bao

Mức 2 (2đ)

Mức 3 (3đ)

1 Nhận ra ý tưởng mới: xác định các ý tưởng

mới phức tạp trong các nội dung bài học,

BTHH

2 Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện và nêu ra

vấn đề cần giải quyết trong bài học, BTHH,

thực tiễn cuộc sống có liên quan

3.Đề xuất phương hướng GQVĐ&ST trong bài

học, BTHH, thực tiễn ( nêu được nhiều hướng

4 Đề xuất lựa chọn giải pháp phù hợp: phân tích

được một số giải phát GQVĐ&ST và lựa chọn

được giải phát phù hợp nhất

5 Thực hiện và đánh giá giải GQVĐ&ST: thực

hiện phương pháp GQVĐ&ST chính xác và rút ra

kết luận và nhận x t kết quả và vận dụng trong

bối cảnh mới

6 Tư duy độc lập: độc lập trong quá trình

GQVĐ&ST, tự đ t câu hỏi để xem x t, đánh giá

vấn đề cần giải quyết, quan tâm đến các lập luận

hiệu quả

Có hiệu quả

Không

có hiệu quả

7 Bài tập thực tiễn, bài tập gắn

với bối cảnh, tình huống

Nhận x t:

Qua các số liệu trên em nhận thấy:

- Trong DHHH hầu hết GV đều khẳng định tầm quan trọng của việc pháttriển NL cho HS, quan tâm đến việc phát triển NL trong học tập cho HS Tuy nhiên

do khối lượng kiến thức của mỗi tiết dạy đều lớn nên để phát triển các NL cho HScòn g p nhiều khó khăn, chính vì vậy chỉ có 16,46%-37,50% GV sử dụng cácPPDH tích cực và đ c biệt có 43,03% GV đưa BTHH thực tiễn vào phát triển NLcho HS (bảng 1.5)

- 100% các GV đều quan tâm đến việc phát triển NL cho HS, đ c biệt làNLGQVĐ&ST và cho rằng việc sử dụng dạy học phát hiện và GQVĐ là rất hiệuquả Nhưng để HS thực hiện tốt các bước của dạy học phát hiện và GQVĐ thì chỉ

có 13,22% HS phát hiện và làm rõ vấn đề, 12,72% HS đề xuất được các giải phápphù hợp nhưng chỉ có 5,30% HS được đánh giá là có tư duy độc lập (Bảng 1.6-1.7)

- GV thường sử dụng các hình thức đánh giá NL trong học tập như: bài kiểmtra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (70,00%), bài tập củng cố, vậndụng kiến thức(80,00%), bài tập GQVĐ (100%) và bài tập thực tiễn gắn liến vớitình huống, bối cảnh(90,00%), tuy nhiên một số dạng bài tập như bài tập táihiện(0%) hay dạng bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ(30,00%) còn ít được sử dụng.Nguyên nhân là do GV chưa được tiếp cận cụ thể bao giờ nên hạn chế sử dụng(bảng 1.8)

Qua tổng hợp kết quả điều tra cho thấy chuyển biến tích cực là GV bắt đầu quantâm đến việc phát triển NL cho HS, nhưng vì nhiều lí do chủ quan lẫn khách quannên các GV dạy học vẫn n ng về truyền thụ kiến thức, đồng thời việc đánh giá kếtquả học tập của HS vẫn n ng về điểm số Bên cạnh đó, vấn đề phát triển NL cho HScòn khá mới lạ với nhiều GV, do đó việc phát triển NL cho HS (trong đó có NLGQVĐ&ST) trong DHHH chưa được quan tâm và đầu tư đúng mức

2.1.1 Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11

Nội dung kiến thức về Ancol - Phenol là sự phát triển tiếp tục các kiến thức

và kĩ năng mà HS đã thu nhận được khi nghiên cứu hiđrocacbon Ancol - Phenol lànhững hợp chất hữu cơ có chứa các nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và cócấu tạo phức tạp hơn các hiđrocacbon Chương trình Hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu

về ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic

Sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Ancol Phenol” HS cần đạtđược:

 Về kiến thức

HS nêu ư c:

- Tính chất vật lí, ứng dụng của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Phương pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

HS gi i th ch ư c:

- Định nghĩa, phân loại, gọi tên các dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Giải thích sự tạo thành liên kết hiđro.

- Dựa vào mối quan hệ qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử để

giải thích nguyên nhân gây nên tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol,phenol

HS v n dụng:

- Vận dụng qui tắc tách Zaixep, qui tắc cộng Maccopnhicop.

- Vận dụng qui tắc thế vào nhân thơm.

 Về kỹ năng

- Viết công thức cấu tạo của các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức,

mạch hở có không quá 5 nguyên tử cacbon trong phân tử

- Gọi tên các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức mạch hở có không

quá 5 nguyên tử cacbon, phenol và ngược lại

- Phân tích đ c điểm cấu tạo phân tử để suy luận, dự đoán tính chất của dẫn

xuất halogen, ancol, phenol

- Tiến hành một số thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của dẫn xuất

halogen, ancol, phenol như: glixerol với Cu(OH)2, phenol với dung dịch nước Br2

- Viết phương trình hoá học của các phản ứng thể hiện tính chất hóa học của

dẫn xuất halogen, ancol, phenol

- So sánh, nhận x t điểm giống nhau và khác nhau giữa ancol, phenol về

m t cấu tạo phân tử, tính chất hóa học

 Về giáo dục tình cảm, thái độ

- Nhận thức các hợp chất hữu cơ gần với đời sống hằng ngày của con người

và hiểu biết về chúng là rất cần thiết

- Nhận thức mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử, tính chất các chất

và ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử Từ đó, HS có cái nhìn đúngđắn về tính chất hai m t lợi ích, độc hại của các dẫn xuất của hiđrocacbon để có ýthức đúng đắn trong việc sử dụng chúng, phục vụ cho cuộc sống con người mộtcách an toàn và bảo vệ môi trường

 Phát triển năng lực

- Phát triển các NL chung, NL chuyên môn và các NL đ c thù môn Hóa học

- Chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST

2.1.2 Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19]

Bài 40 Ancol Bài 41 Phenol

Bài 42 Luyện tập ancol, phenol

Bài 43 Thực hành tính chất của

etanol, glixerol

Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc n i dung chương “Ancol – phenol”