PHÁT TRIỂN NĂNG lực VIẾT CHO học SINH TRONG dạy học văn THUYẾT MINH ở lớp 10

1.2 Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong đó có năng lực viết cho HS là một trong những yêu cầu cơ bản của môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông.Chương trình giáo dục phổ thông môn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiêncứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Vũ Diệu Linh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Trịnh Thị Lan, người đãtận tình chỉ dạy, hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong tổ

bộ môn LL& PPDH bộ môn Văn và tiếng Việt khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm

Hà Nội Xin cảm ơn các giáo viên và học sinh trường THPT Chuyên Trần Phú, HảiPhòng và trường THPT Đào Duy Từ, Hà Nội đã góp ý, nhận xét, giúp đỡ tôi trongquá trình thực hiện luận văn

Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong hộiđồng bảo vệ đã có những nhận xét và đánh giá cho luận văn

Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn đến gia đình và các bạn bè, đồng nghiệp

đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi rất nhiều trong quá trình họctập và hoàn thành luận văn Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 6 năm 2019

Người thực hiện luận văn

Vũ Diệu Linh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7

3.1 Mục đích nghiên cứu 7

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4.1 Đối tượng nghiên cứu 7

4.2 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Giả thuyết khoa học 7

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Cấu trúc luận văn 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN THUYẾT MINH Ở LỚP 10 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Một số vấn đề về văn bản thuyết minh 10

1.1.1.1 Khái niệm “văn bản thuyết minh” 10

1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản thuyết minh 17

1.1.1.3 Vai trò của văn bản thuyết minh 22

1.1.2 Các khái niệm liên quan đến năng lực viết của học sinh THPT 25

1.1.2.1 Năng lực 25

1.1.2.2 Năng lực ngôn ngữ 30

1.1.2.3 Năng lực viết 32

1.1.2.4 Năng lực viết của học sinh THPT 35

1.2 Cơ sở thực tiễn 38

1.2.1 Nội dung dạy học làm văn thuyết minh trong chương trình SGK Ngữ văn THPT 38

1.2.1.1 Mục đích và yêu cầu của dạy học làm văn thuyết minh ở THPT 38

1.2.1.2 Đặc điểm của phần làm văn thuyết minh ở THPT 41

1.2.2 Tình hình dạy học viết văn thuyết minh của giáo viên THPT 45

1.2.3 Hứng thú và hiệu quả học làm văn thuyết minh của học sinh THPT 48

Tiểu kết chương I 50

CHƯƠNG II: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT BÀI VĂN THUYẾT MINH CHO HỌC SINH LỚP 10 52

2.1 Nguyên tắc đối với việc tổ chức dạy học làm văn thuyết minh ở trường THPT 52

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học viết văn bản thuyết minh của chương trình Ngữ văn 10 52

2.1.2 Dạy học viết văn bản thuyết minh gắn với thực tiễn, thông qua thực hành 54

2.1.3 Đảm bảo tính vừa sức và tích cực hóa trong hoạt động của HS 55

2.1.4 Đảm bảo tính tích hợp trong dạy học 57

2.2 Một số biện pháp, kĩ thuật tổ chức dạy học phát triển năng lực làm văn thuyết minh ở trường THPT 60

2.2.1 Sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H để tìm hiểu đề và lập dàn ý 60

2.2.2 Sử dụng sketchnote để hệ thống hóa và xử lí thông tin 64

2.2.3 Sử dụng bảng đánh giá ARMS & COPS để chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết 69

2.2.4 Sử dụng potfolio học tập để theo dõi tiến trình học và đánh giá năng lực của học sinh 80

2.3 Đề xuất thiết kế bài giảng và tổ chức dạy học làm nhóm bài văn thuyết minh văn học cho học sinh lớp 10 86

2.3.1 Xây dựng chủ đề dạy học làm bài văn thuyết minh văn học 86

2.3.2 Đề xuất cách triển khai bài giảng nhóm bài thuyết minh văn học 99

Tiểu kết chương II 116

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117

3.1 Mục đích thực nghiệm 117

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 117

3.3 Nội dung thực nghiệm 118

3.4 Quy trình thực nghiệm 119

3.5 Giáo án thực nghiệm 120

3.6 Kết quả thực nghiệm 128

3.6.1 Cách thức đo nghiệm 128

3.6.2 Kết quả đo nghiệm 131

Tiểu kết chương III 135

KẾT LUẬN 136

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

PHỤ LỤC 144

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Sự phát triển kinh tế - xã hội, sự đổi mới không ngừng của khoa học côngnghệ và thách thức trước cuộc Cách mạng 4.0 đã đặt ra những yêu cầu ngày càngcao đối với nguồn nhân lực, điều đó tạo ra những nhiệm vụ rất lớn cho sự nghiệpgiáo dục Đó là giáo dục phải tập trung đào tạo những con người có thể đáp ứngđược thời đại đang thay đổi không ngừng: giáo dục hướng tới việc tạo ra các côngdân toàn cầu Chính vì thế, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, từ lâu, đã

là xu hướng phổ biến trên thế giới và nền Giáo dục Việt Nam cũng không nằmngoài xu hướng ấy Đó cũng là mục tiêu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục ở Việt Nam hiện nay Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương

Đảng khóa IX đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [1; tr.4].

Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông

là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhânlực trong chiến lược phát triển đất nước Trong nhà trường phổ thông, ngoài việctrang bị kiến thức thì việc hình thành và phát triển năng lực cho người học đóng vaitrò quan trọng Trong đó năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực cốt lõi,cần hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông

1.2 Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong đó có năng lực viết cho HS là

một trong những yêu cầu cơ bản của môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông.Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (12/2018) đặt ra yêu cầu chung với

tất cả các cấp học là phải hình thành kĩ năng viết cho người học: “Viết được những

kiểu văn bản khác nhau với nội dung và hình thức biểu đạt có độ phức tạp tăng dần qua từng lớp học, cấp học; bảo đảm các yêu cầu về chính tả, từ vựng, ngữ pháp, phong cách, ngữ dụng, yêu cầu về đặc điểm của kiểu văn bản; biết thể hiện các ý

tưởng, thông tin, quan điểm, thái độ một cách rõ ràng, mạch lạc và thuyết phục.”

[3, tr7]

Đối với cấp học THPT, để hình thành kĩ năng viết cho người học, chươngtrình tập trung chủ yếu vào văn bản nghị luận và văn bản thông tin Trong đó, HS từlớp 10 đến lớp 12 cần đạt được mục tiêu là viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận

và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúngquy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật;

có chủ kiến về một vấn đề xã hội

1.3 Với mục đích cung cấp tri thức khách quan về đặc điểm, tính chất,

nguyên nhân của sự việc, hiện tượng trong đời sống, văn bản thuyết minh là loạivăn bản có tính ứng dụng cao và phổ biến trong cuộc sống hàng ngày Người viếtvăn bản thuyết minh sử dụng kiểu văn bản này vào các hoạt động như quảng cáo,giới thiệu sản phẩm, hướng dẫn du lịch, kêu gọi đầu tư, viết sách, báo… Do đó, việcdạy học văn bản thuyết minh cho HS ở trường THPT trở nên rất cần thiết, giúp các

em có thể thuần thục và tự tin sử dụng kiểu văn bản này vào các hoạt động trongcông việc tương lai

Về văn bản thuyết minh, chương trình chủ yếu yêu cầu viết về những vấn đề

có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu có những quy ước theothông lệ; khi cần, biết kết hợp thuyết minh với các yếu tố nghị luận, tự sự, miêu tả,biểu cảm; kết hợp các thông tin khách quan với cách nhìn nhận, và có đánh giámang dấu ấn cá nhân của người viết Đồng thời chương trình đổi mới cũng yêu cầu

HS biết cách tạo lập và trình bày các văn bản đa phương tiện với yêu cầu cao hơncấp trung học cơ sở về nội dung và hình thức thể hiện Chương trình giáo dục phổthông môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu tôn trọng sở hữu trí tuệ, tránh đạo văn đốivới việc tạo lập văn bản thuyết minh

Do những yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn(12/2018), việc dạy làm văn bản thuyết minh cho HS THPT lại càng trở nên cấpthiết hơn

Trong thực tế dạy học hiện nay, việc dạy học làm văn thuyết minh ở nhàtrường THPT chưa đạt được hiệu quả mong đợi Trong nhà trường, văn bản tự sự,miêu tả, hành chính công vụ được học rất sớm ở tiểu học Nhưng văn bản thuyếtminh thì lại là một kiểu văn bản mới lạ đối với HS trung học Điều đó gây ra không

ít khó khăn đối với cả người dạy và người học Bởi đây là kiểu bài chưa có tínhtruyền thống đối với HS như kiểu bài tự sự, miêu tả, nghị luận Cũng cần nói thêm

là vốn sống, vốn tri thức của người học còn hạn chế nên khi yêu cầu thuyết minh,các em gặp khó khăn Do đó, mặc dù đã tiếp xúc với văn bản thuyết minh từ lớp 8THCS, nhưng HS lớp 10 vẫn gặp những khó khăn trong việc tạo lập kiểu văn bảnnày Đó là vẫn còn nhiều HS chưa biết cách học, chưa vận dụng các kiến thức đãhọc vào quá trình viết, chưa biết cách xử lí và vận dụng thông tin

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 10 các em được học sáu tiết về lýthuyết liên quan đến văn thuyết minh (Lập dàn ý bài văn thuyết minh, Các hình thứckết cấu của văn bản thuyết minh, Tính chuẩn xác, hấp dẫn của văn bản thuyết minh,Phương pháp thuyết minh, Luyện tập viết đoạn văn thuyết minh, Tóm tắt văn bảnthuyết minh) và có ba bài viết văn thuyết minh (bài viết số 4, 5, 6) Đó là một dunglượng không nhỏ mà người dạy có thể tận dụng để thiết kế những hoạt động học tậpnhằm rèn luyện kĩ năng viết văn thuyết minh cho HS, từ đó phát triển năng lực viếtcho các em

Vì những lí do trên, người viết xác định đề tài nghiên cứu là Phát triển năng

lực viết cho học sinh trong dạy học văn thuyết minh ở lớp 10 với mong muốn

đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn ởtrường THPT

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Nghiên cứu về năng lực và dạy học phát triển năng lực

Dạy học phát triển năng lực người học là xu thế của toàn cầu Do đó việcnghiên cứu về năng lực và dạy học phát triển năng lực cho người học là chủ đềđược các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước rất quan tâm

Trong cuốn Typology of knowledge, skills and competences: clarification of

the concept and prototype, nhóm tác giả Jonathan Winterton Françoise Delamare

-Le Deist Emma Stringfellow đã đưa ra khái niệm kĩ năng, phân biệt kĩ năng vớikiến thức, năng lực Trong đó, tác giả chỉ ra tầm quan trọng của việc kết hợp 3 yếu

tố kiến thức – kĩ năng – năng lực vào dạy học để nâng cao kết quả đầu ra cho HS vàhình thành các năng lực cần có của các em

Ở Việt Nam, Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ ra điểm thống nhất trong cách

hiểu bản chất của khái niệm năng lực: “Năng lực là sự tổng hợp của nhiều yếu tố

(kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác; năng lực tức là phải có khả năng thực hiện, phải thông qua làm, qua hành động để đo đếm và năng lực là phải tính đến hiệu quả của việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và hiểu biết nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.”

Trong bài báo Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến

thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, in trên Tạp chí

Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56 năm 2014, tác giả Nguyễn Thành Thi đã có nhữngđánh giá về thực trạng dạy học năng lực giao tiếp của chương trình giáo dục hiệnhành Trong đó, các kĩ năng đọc, viết được coi trọng nhưng vẫn chưa được đánh giá

và giảng dạy đúng mức Còn các kĩ năng nghe và nói thường bị bỏ qua Do đó, tácgiả đã đưa ra một số đề xuất như xây dựng hệ thống chuẩn kiến thức kĩ năng cốt lõi,lựa chọn hệ thống văn bản với các mức độ phức tạp tăng dần…để phát triển đồngthời cả bốn kĩ năng trong năng lực giao tiếp

Bàn về năng lực viết, từ lâu các tác giả V Evans với cuốn sách Successful

writing proficiency đã chỉ ra khái niệm, vai trò, cấu trúc và một số biện pháp dạy

học phát triển năng lực viết cho người học gắn với các dạng bài viết cụ thể Các tácgiả khác như J.Hammer (2004); Rosenfeld, Courtney, & Fowles (2004) cũng đã tiếptục nghiên cứu, đưa ra các khái niệm về việc dạy học viết, các cách phân chia giaiđoạn viết và chỉ ra các tiêu chí đánh giá năng lực viết của người học

Ở Việt Nam, nghiên cứu về dạy học phát triển khả năng viết cho HS đã có từlâu song chỉ dừng lại ở mức dạy học kĩ năng viết:

Cuốn sách Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người

học ở trường phổ thông do Lê Đình Trung chủ biên đã làm rõ những vấn đề yêu cầu

năng lực ngôn ngữ trong đó có năng lực viết, giới thiệu một số phương pháp dạyhọc phát triển năng lực cho người học

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực cho Ngữ văn trung học phổ thông

do Đỗ Ngọc Thống chủ biên, nhóm tác giả đã chỉ ra vai trò của việc dạy học pháttriển năng lực viết cho người học trong bối cảnh đổi mới Chương trình giáo dục.Các tác giả cũng đã làm rõ những yêu cầu cụ thể của năng lực viết đối với ngườihọc trong môn Ngữ văn THPT, chỉ ra các giai đoạn viết và chiến lược cụ thể củamỗi giai đoạn, chỉ ra những nguyên tắc, yêu cầu của việc dạy học viết Quan trọnghơn, cuốn sách cũng đã thể hiện một số phương pháp dạy học cụ thể để phát triểnnăng lực viết cho người học

2.2 Nghiên cứu về dạy học làm văn thuyết minh

Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đặt ra vấn đề về việc dạy viết vănbản thuyết minh ở các nhà trường và coi văn bản thuyết minh như một dạng của vănbản thông tin (informational texts)

Các chương trình dạy học của Hoa Kì, Anh, Úc phân chia văn bản thành cácloại văn bản hư cấu (imaginative texts), văn bản thuyết phục (persuasive texts), vàvăn bản thông tin (informational texts) Trong đó, trong tài liệu về Văn bản thôngtin của trường Wayne County School, nhóm tác giả đã liệt kê văn bản thuyết minh(demonstrated essay) là một trong những dạng của văn bản thông tin Ở các nướcphát triển, văn bản thuyết minh được giới thiệu cho HS từ rất sớm: trong chươngtrình lớp 6 của Hoa Kì, văn bản thuyết minh được đề cập dưới dạng văn bản thôngtin và có một phần nội dung hướng dẫn HS viết một báo cáo nghiên cứu đi kèm vớinhững dẫn chứng cụ thể là bài viết của HS Điều này cho thấy tầm quan trọng củavăn bản thuyết minh và khả năng ứng dụng rộng rãi của nó trong đời sống

Trong công trình A study guide for reading and writing informational text on

primary grade, nhóm tác giả cũng đã chỉ ra phương pháp dạy học viết văn thuyết

minh bắt đầu từ tìm hiểu đề, viết nháp, sửa chữa và xuất bản

Nghiên cứu về việc dạy học văn thuyết minh ở trong nước đã có nhiều tácgiả quan tâm từ lâu:

Trong cuốn Phương pháp dạy học tiếng Việt, nhóm tác giả Lê A, Nguyễn

Quang Ninh, Bùi Minh Toán trình bày về lý thuyết dạy học, nêu ra các phương phápdạy tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy cho từng nhóm bài như làm văn, phongcách học, từ vựng, ngữ pháp… trong đó có nhóm bài văn thuyết minh nhưng chưa

có các biện pháp cụ thể dành riêng cho nhóm bài này

Trong cuốn sách Làm văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã đưa ra khái niệm văn

thuyết minh, chỉ ra đặc trưng và hướng dẫn cách làm cụ thể cho từng nhóm bài vănthuyết minh

Tác giả Trần Thị Thành trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn thuyết minh cũng đã

đưa ra hệ thống các bài tập rèn kĩ năng, từ đó nêu một số lưu ý trong khi làm vănthuyết minh

Luận văn Biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 10 vận dụng kiến thức, kĩ năng

làm bài văn thuyết minh của Nguyễn Thị Ngọc Yến cũng đã đưa ra khái niệm, phân

tích đặc trưng của văn bản thuyết minh Trong luận văn có khảo sát và đưa ra cácbiện pháp hướng dẫn học sinh lớp 10 vận dụng kiến thức, kĩ năng làm bài vănthuyết minh theo từng nhóm bài, bám sát theo định hướng của SGK Ngữ văn 10

Luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập đánh giá kết quả học tập

nhóm bài làm văn thuyết minh của học sinh lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực của Bùi Thị Ngọc Trâm cũng có tập trung vào việc dạy học làm văn thuyết minh

nhưng chủ yếu quan tâm đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập làm vănthuyết minh để đánh giá năng lực HS

Như vậy, đối với việc nghiên cứu về dạy viết văn thuyết minh, các tác giả ởViệt Nam chủ yếu giới thiệu đặc điểm văn thuyết minh, phương pháp thuyết minh,hướng dẫn cách làm bài cho các nhóm bài văn thuyết minh và tập trung xây dựng

hệ thống bài tập làm văn thuyết minh Tuy nhiên các biện pháp dạy học văn thuyếtminh cho học sinh THPT ít được nhắc tới và chưa nêu ra được các kĩ thuật dạy học

cụ thể để phát triển năng lực viết cho HS

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn nghiên cứu cách thức tổchức dạy học viết bài văn thuyết minh cho HS THPT theo hướng tích cực và tíchhợp để tạo hứng thú học tập, phát triển năng lực viết văn bản thuyết minh cho HS,góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu bao gồm việc xácđịnh các khái niệm cơ bản, việc tìm hiểu đánh giá thực trạng dạy làm văn thuyếtminh nói chung, viết bài văn thuyết minh nói riêng ở lớp 10 hiện nay

- Xác định những nguyên tắc, phương pháp, quy trình tiến hành cơ bản củaviệc dạy viết bài văn thuyết minh ở lớp 10 hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm đối với những phương pháp, biện pháp mới đã đềxuất trong luận văn để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu cách thức phát triển năng lực viết cho người học thôngqua dạy học kiểu bài văn thuyết minh

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực viết bài văn thuyếtminh cho HS lớp 10, ứng với nội dung dạy học hiện hành là dạy viết bài thuyếtminh văn học: thuyết minh về một tác giả, một tác phẩm văn học, một thể loại vănhọc

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, việc dạy học làm văn thuyết minh chưa đạt được hiệu quả pháttriển năng lực viết cho HS Do đó nếu có những giải pháp tác động hiệu quả đếnquá trình viết của HS và tạo môi trường thực hành cho các em thì chắc chắn sẽ nângcao năng lực viết cho người học Nếu đề xuất được quy trình và cách thức tổ chứcdạy học viết bài văn thuyết minh văn học, luận văn sẽ cung cấp những giải phápthiết thực cho GV trong quá trình dạy làm văn thuyết minh để nâng cao năng lựcviết cho HS lớp 10

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu

Người viết luận văn tiến hành thu thập, lựa chọn, phân tích, tổng hợp các tàiliệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, tạp chí khoa học, chuyên luận… liên quanđến dạy học viết, dạy học tích cực, các phương pháp dạy học viết văn thuyếtminh… một cách tổng thể, toàn diện, khoa học để đưa ra cái nhìn khách quan, chínhxác về vấn đề nghiên cứu

6.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu.

Thực hiện so sánh phương pháp, cách tổ chức dạy học làm văn thuyết minh ởlớp 8 THCS với lớp 10 THPT, so sánh chương trình SGK Ngữ văn hiện hành vàchương trình giáo dục phổ thông tổng thể (12/2018) để đưa ra cách thức tổ chức dạyhọc cho phù hợp

6.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

Điều tra bằng phiếu khảo sát một số HS các trường THPT trên địa bàn HàNội và Hải Phòng để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học làm văn thuyếtminh

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm cách tổ chức dạy học làm văn thuyết minh cho một nhóm đốitượng HS lớp 10 để xác định tính khả thi của các phương pháp sẽ đưa ra

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Người viết sử dụng các phép thống kê toán học để xử lí thông tin thu thậpđược trong quá trình nghiên cứu nhằm đo đạc tính hiệu quả của các phương pháp sưphạm được đưa ra thực nghiệm.

7 Cấu trúc luận văn

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực viết cho học sinhtrong dạy học văn thuyết minh ở lớp 10

Chương II: Tổ chức dạy học phát triển năng lực viết bài văn thuyết minh cho họcsinh lớp 10

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN THUYẾT MINH Ở LỚP 10

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về văn bản thuyết minh

1.1.1.1 Khái niệm “văn bản thuyết minh”

Thuyết minh là thuật ngữ được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống và nhiều

ngành khoa học Theo Từ điển Hán Việt, thuyết có nghĩa là “nói lí lẽ nhằm làm cho

người ta nghe theo”, còn minh nghĩa là “sáng tỏ” Thuyết minh là: “nói hoặc chú thích cho người ta hiểu rõ hơn về những sự vật, sự việc hoặc hình ảnh đã được đưa ra” Còn trong tiếng Anh, thuyết minh là “demonstrated”, Từ điển Cambridge giải

thích từ này có hai nghĩa: (1) làm cho một vật trở nên sáng tỏ, (2) giải thích một đối

tượng và chỉ ra nó hoạt động như thế nào Như vậy, khái niệm thuyết minh chính là

làm rõ, làm sáng tỏ một đối tượng về các đặc điểm, tính chất của nó

Bàn về khái niệm văn thuyết minh, trong chương trình SGK của các nướcnói tiếng Anh như Anh, Mỹ, Pháp… có phân chia ra một số loại văn bản như

poetry, journal, expository essay, … Loại văn bản demonstrated essay là loại văn

bản trong đó người viết trình bày hiểu biết của mình về một đối tượng, lí giải cáchthực hiện một vấn đề, bằng cách sử dụng các kiến thức khoa học hoặc hiểu biết cánhân để giúp người đọc có được hình dung chung nhất về đối tượng đó

Trong đó, văn bản definition essay (văn định nghĩa) và demonstrated essay (văn sáng tỏ) là hai loại văn bản dễ bị nhầm lẫn Cả hai loại văn bản này đều có

hình thức là đưa ra khái niệm và đặc điểm của đối tượng để nhằm giúp người đọc cóđược hiểu biết về đối tượng đó Tuy nhiên, văn bản definition lại hướng tới việc đưa

ra định nghĩa theo từ điển để nhằm xác định khái niệm của đối tượng thuyết minh

Còn văn bản demonstrated lại sử dụng phương pháp trình bày, giải thích về đặc

điểm, tính chất, nguồn gốc của đối tượng đó Do đó, tuy cùng mục đích là làm sáng

tỏ đối tượng nhưng hai loại văn bản này lại dùng các phương thức khác nhau, mức

độ thâm nhập đối tượng khác nhau

Còn ở Việt Nam, việc nghiên cứu về văn bản thuyết minh từ lâu đã được chú

ý tới Đã có một số học giả đưa ra khái niệm về loại văn bản này tuy nhiên các kháiniệm vẫn còn chưa được thống nhất với nhau

Theo Ngữ văn 8, Văn bản thuyết minh là kiểu văn bản thông tin thông dụng

trong mọi lĩnh vực đời sống nhằm cung cấp tri thức (kiến thức) về đặc điểm, tính chất, nguyên nhân,… của các hiện tượng và sự vật trong tự nhiên, xã hội bằng phương thức trình bày, giới thiệu, giải thích [6, tr.117]

Còn theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, Văn thuyết minh là một kiểu văn bản được

sử dụng rất thông dụng trong cuộc sống Đó là loại văn bản được soạn thảo với mục đích trình bày, giới thiệu tính chất, cấu tạo, công dụng, lí do phát sinh, quy luật phát triển, biến hóa của sự vật, hiện tượng nhằm cung cấp những thông tin về các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống tự nhiên và xã hội, hướng dẫn cho con người tìm hiểu chúng [2, tr.10]

Như vậy, có thể thấy tuy chưa có được một khái niệm chung về văn bảnthuyết minh, song các tác giả đã thống nhất ở một điểm: đó là coi văn bản thuyếtminh là một loại văn bản thông tin có sử dụng các hình thức trình bày, giải thích…

để làm rõ về tính chất đặc điểm… của một sự vật, hiện tượng trong đời sống tựnhiên và xã hội một cách khách quan và khoa học

Để hiểu rõ hơn về văn bản thuyết minh, ta cần có sự đối sánh, phân biệt vớicác loại văn bản khác Để làm rõ những đặc điểm của văn bản thuyết minh, ngườiviết so sánh với các loại văn bản tự sự, miêu tả, nghị luận Mỗi loại văn bản đều cónhững mục đích và yêu cầu riêng

Cùng là phản ánh sự vật, sự việc trong đời sống nhưng văn tự sự và vănthuyết minh lại có cách biểu hiện khác nhau về cùng một đối tượng.Văn tự sự làkiểu văn bản dùng để trình bày sự việc, nhân vật từ đó rút ra bài học, thái độ củangười viết Trong khi đó, văn thuyết minh tôn trọng sự thực và cố gắng thông tin về

sự vật, sự việc thuyết minh sát với thực tế nhất có thể Sự khác biệt này xuất phát từchính mục đích của các kiểu văn bản Trong văn tự sự, hư cấu, tưởng tượng là đặcđiểm nổi bật Hư cấu không chỉ là phương tiện mà còn là mục đích, thể hiện ý đồnghệ thuật của nhà văn Còn đối với văn thuyết minh, các yếu tố hư cấu được sửdụng hết sức hạn chế, nếu có cũng chỉ là phương tiện để việc chuyển tải tri thức trởnên nhẹ nhàng, lôi cuốn Là văn bản nghệ thuật nên ngôn ngữ văn bản tự sự là ngônngữ nghệ thuật mang đặc trưng linh hoạt, giàu hình tượng và thường đa nghĩa Cònvăn bản thuyết minh là văn bản thông tin, nên ngôn ngữ văn bản thuyết minh làngôn ngữ khoa học với những yêu cầu về tính chặt chẽ, lôgic, đơn nghĩa

Ví dụ cùng nói về đối tượng Hồ Gươm, Hà Nội nhưng văn bản tự sự và vănbản thuyết minh lại có những cách tiếp cận đối tượng khác nhau Văn bản tự sự chútrọng kể chuyện còn văn bản thuyết minh hướng tới việc tái hiện kiến thức khoahọc:

(1) Văn bản tự sự: “Vào thời giặc Minh đặt ách đô hộ ở nước Nam, chúng

coi dân ta như cỏ rác, làm nhiều điều bạo ngược, thiên hạ căm giận chúng đến xương tủy Bấy giờ ở vùng Lam Sơn, nghĩa quân nổi dậy chống lại chúng, nhưng trong buổi đầu thế lực còn non yếu nên nhiều lần nghĩa quân bị thua Thấy vậy, đức Long Quân quyết định cho nghĩa quân mượn thanh gươm thần để họ giết giặc.

Hồi ấy, ở Thanh Hóa có một người làm nghề đánh cá tên là Lê Thận Một đêm nọ, Thận thả lưới ở một bến vắng như thường lệ Khi kéo lưới lên, thấy nằng nặng, Lê Thận chắc mẩm được mẻ cá to Nhưng khi thò tay vào bắt cá, chàng chỉ thấy có một thanh sắt Chàng vứt luôn thanh sắt xuống nước, rồi lại thả lưới ở một chỗ khác.

Lần thứ hai cất lưới lên cũng thấy nặng tay, Thận không ngờ thanh sắt vừa rồi lại chui vào lưới mình Chàng lại ném xuống sông Lần thứ ba, vẫn thanh sắt ấy mắc vào lưới Lấy làm lạ, Thận đưa thanh sắt lại cạnh mồi lửa nhìn xem Bỗng chàng reo lên:

- Ha ha! Một lưỡi gươm!

Về sau Thận gia nhập đoàn quân khởi nghĩa Lam Sơn Chàng hăng hái gan

dạ, không nề nguy hiểm Một hôm chủ tướng Lê Lợi cùng mấy người tùy tòng đến nhà Thận Trong túp lều tối om, thanh sắt hôm đó tự nhiên sáng rực lên ở xó nhà Lấy làm lạ, Lê Lợi cầm lên xem và thấy có hai chữ "Thuận Thiên" khắc sâu vào lưỡi gươm Song tất cả mọi người vẫn không biết đó là báu vật.

Một hôm bị giặc đuổi, Lê Lợi và các tướng rút lui mỗi người một ngả Lúc đi qua một khu rừng, Lê Lợi bỗng thấy có ánh sáng lạ trên ngọn cây đa Ông trèo lên mới biết đó là một cái chuôi gươm nạm ngọc Nhớ tới lưỡi gươm ở nhà Lê Thận, Lê Lơi rút lấy chuôi giắt vào lưng.

Ba ngày sau, Lê Lợi gặp lại mọi người, trong đó có Lê Thận Lê Lợi mới đem chuyện bắt được chuôi gươm kể lại cho họ nghe Khi đem tra gươm vào chuôi thì vừa như in

Lê Thận nâng gươm lên ngang đầu nói với Lê Lợi:

- Đây là Trời có ý phó thác cho minh công làm việc lớn Chúng tôi nguyện đem xương thịt của mình theo minh công, cùng với thanh gươm thần này để báo đền Tổ quốc!

Từ đó nhuệ khí của nghĩa quân ngày một tăng Trong tay Lê Lợi, thanh gươm thần tung hoàng khắp các trận địa, làm cho quân Minh bạt vía Uy thế của nghĩa quân vang khắp nơi Họ không phải trốn tránh như trước mà xông xáo đi tìm giặc Họ không phải ăn uống khổ cực như trước nữa, đã có những kho lương mới chiếm được của giặc tiếp tế cho họ Gươm thần mở đường cho họ đánh tràn ra mãi, cho đến lúc không còn bóng một tên giặc nào trên đất nước.

Một năm sau khi đuổi giặc Minh, một hôm Lê Lợi - bấy giờ đã là vua - cưỡi thuyền rồng dạo quanh hồ Tả Vọng Nhân dịp đó, Long Quân sai Rùa Vàng lên đòi lại thanh gươm thần Khi chiếc thuyền rồng tiến ra giữa hồ, tự nhiên có một con rùa lớn nhô đầu và mai lên khỏi mặt nước Theo lệnh vua, thuyền đi chậm lại Đứng ở mạn thuyền, vua thấy lưỡi gươm thần đeo bên người tự nhiên động đậy Con Rùa Vàng không sợ người, nhô đầu lên cao nữa và tiến về phía thuyền vua Nó đứng nổi trên mặt nước và nói: “Xin bệ hạ hoàn gươm lại cho Long Quân!”

Vua nâng gươm hướng về phía Rùa Vàng Nhanh như cắt, rùa há miệng đớp lấy thanh gươm và lặn xuống nước Gươm và rùa đã chìm đáy nước, người ta vẫn còn thấy vật gì sáng le lói dưới mặt hồ xanh

Tù đó, hồ Tả Vọng bắt đầu mang tên là Hồ Gươm hay hồ Hoàn Kiếm” [5,

tr.39 - 41]

(2) Văn thuyết minh: “Hồ Gươm có rất nhiều tên gọi khác nhau, trước kia

hồ có tên gọi là hồ Lục Thủy, bởi màu nước xanh như ngọc, tuyệt đẹp Vào thời vua

Lê – chúa Trịnh thì hồ dùng để duyệt quân, luyện binh nên còn có tên gọi là hồ Thủy Quân, hồ Tả Vọng, Hữu Vọng Tên gọi Hoàn Kiếm bắt đầu xuất hiện vào đầu thế kỷ XV, gắn liền với truyền thuyết vua Lê Lợi trả gươm báu cho Rùa Thần Chuyện xưa kể rằng, trong một lần dạo chơi trên thuyền rồng ở giữa Hồ Gươm, bỗng từ đâu xuất hiện một con Rùa lớn, đòi nhà vua hoàn trả lại thanh gươm mà Long Vương đã cho mượn để dẹp tan giặc Minh thuở trước Lê Lợi bèn rút gươm ra trả, rùa ngậm lấy gươm rồi lặn mất, từ đó hồ còn có tên gọi khác là Hồ Hoàn Kiếm.” [42, tr.75]

Như vậy nếu trong văn thuyết minh có sử dụng yếu tố tự sự thì tự sự sẽ làmột công cụ để giới thiệu những tri thức khách quan về sự vật, hiện tượng, giúp chobài văn trở nên sinh động hơn

So với văn miêu tả, văn thuyết minh tuy có sự tương đồng trong đối tượngkhai thác, có thể là một cảnh thiên nhiên, một con người, một con vật, đồ vật, câycối… những giữa hai kiểu văn bản này vẫn có những điểm khác biệt

Vẫn là các sự vật, hiện tượng, nhưng văn miêu tả thường tập trung mô tả một

sự vật cụ thể, xác định Ví dụ, tả con chó cụ thể (chứ không phải loài chó nóichung), tả cây phượng cụ thể (chứ không phải cây phượng nói chung) Còn thuyếtminh thì hướng tới việc làm rõ một sự vật nói chung: thuyết minh về loài chó,thuyết minh về cây phượng Cũng có trường hợp thuyết minh về một sự vật cụ thể,khi đó phải là sự vật duy nhất, phải nổi tiếng ai cũng biết và thường là những danhthắng, danh nhân… như thuyết minh về cố đô Huế, thuyết minh về cầu Tràng Tiền,thuyết minh về Bác Hồ…

Mục đích chính của miêu tả là cho người đọc hình dung ra hình ảnh của đốitượng Trong khi đó, mục đích chính của thuyết minh là giúp người đọc hiểu đốitượng Miêu tả tác động chủ yếu vào tình cảm; thuyết minh tác động chủ yếu vàonhận thức Sự khác nhau về mặt nguyên tắc này dẫn đến hai kiểu văn bản khác nhau

về phương thức biểu đạt Nếu văn miêu tả “vẽ” nên một cách cảm tính những gìnhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy,… kể cả cảm nhận một cách mơ hồ về đối tượng; thìvăn thuyết minh phân tích, giải thích một cách logic, có lý về cấu tạo, vận hành, sựphát triển,… của đối tượng Nếu văn miêu tả thường sử dụng các từ ngữ mang tínhhình tượng, gợi tả, ví dụ, các từ tượng hình, tượng thanh, các phép tu từ (nhân hoá,

so sánh,…); thì văn thuyết minh thường dùng các thuật ngữ khoa học, các từ ngữkhông mang sắc thái biểu cảm Chính vì vậy mà văn miêu tả dùng giọng biểu cảmtheo chủ quan cá nhân; còn văn thuyết minh thể hiện tính khách quan, giữ giọngtrung tính hoặc chỉ biểu cảm ở mức độ hạn chế

Ví dụ, đối tượng là cái nón, vẫn đề cập đến hình dáng, chất liệu, cách làm…nhưng mục đích, cách tiếp cận, cách biểu đạt của văn miêu tả và văn thuyết minh lạirất khác nhau

Văn miêu tả: “Phiên chợ hôm trước má mua cho tôi một cái nón Tôi rất

thích Miệng nón rộng gần ba gang tay, tròn vành vạnh Từ vành lên đến chóp, tôi đếm được mười lăm vòng tre, cách nhau rất đều Càng lên đến chóp, vòng càng nhỏ

đi Lá nón được khâu vào các vòng tre bằng sợi móc Hôm mua, má còn nhờ người bán nón quét cho một lượt dầu nên mặt nón trông rất bóng Má buộc vào nón một chiếc quai lụa hồng Hai bên quai tết hai chiếc nơ nhỏ Tôi đội nón lên đầu, quai rất vừa cằm.” (Tiếng Việt lớp 4, tập 2)

Văn thuyết minh: “Lá làm nón có thể là lá cọ hoặc một số loại lá rừng.

Vành nón làm bằng tre to bằng chiếc đũa uốn thành một khung tròn tạo nên miệng nón và làm cho nó có độ cứng Sau vành nón là các vòng nón, được vót nhỏ như chiếc nan hoa xe đạp, uốn thành từng vòng tròn nhỏ dần, cả thảy 15 vòng, tạo thành một khung hình chóp xinh xắn Tạo được khung thì đến giai đoạn chằm (khâu) nón Thường thì chằm bằng sợi cước, sợi móc, nhỏ nhưng dai, màu trắng

hoặc trong suốt Nón khâu xong, người ta quết dầu cho bóng rồi phơi khô để dầu bám chặt vào nón, tạo độ bền khi đi nắng mưa.” [43, tr.73]

Tuy vậy văn thuyết minh cũng có thể dùng các yếu tố miêu tả làm yếu tố bổtrợ giúp cho đối tượng thuyết minh hiện lên sinh động, gần gũi với người đọc.Những yếu tố miêu tả trong văn thuyết minh đóng vai trò giúp người đọc có nhậnthức đúng đắn, sáng tỏ về hình thức của đối tượng thuyết minh Trong văn bảnthuyết minh, điểm nhìn của người viết khi miêu tả là điểm nhìn mang tầm bao quátcao và khách quan về đối tượng để mang đến cho người đọc cái nhìn tổng thể về đốitượng thuyết minh

Trong quá trình viết văn thuyết minh, người viết rất dễ nhầm lẫn sang vănnghị luận khi bộc lộ quan điểm cá nhân nhưng hai loại văn bản này có những điểmkhác nhau nằm trong bản chất và mục đích sử dụng

Văn bản nghị luận là kiểu văn bản trong đó người viết (người nói) trình bày ýkiến của mình bằng cách dùng lí luận (bao gồm cả dẫn chứng và lí lẽ) để làm sáng

rõ một vấn đề nào đó, nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng tình với

ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất Như vậy, mụcđích của văn bản nghị luận là nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tưtưởng, quan điểm nào đó Về mặt ngôn ngữ, văn bản nghị luận chú trọng sự chínhxác, chặt chẽ, vì mục đích của diễn đạt trong văn nghị luận là nhằm phản ánh rõràng, chính xác quá trình tư duy để đạt đến việc nhận thức chân lí

Khác với văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh chủ yếu trình bày tri thứcmột cách khách quan, giúp con người hiểu biết đặc trưng, tính chất của sự vật, hiệntượng và biết cách sử dụng chúng vào mục đích có lợi cho con người Do đó vănbản thuyết minh phải có cái nhìn khách quan về sự vật, hiện tượng Người viếtkhông vì tình cảm riêng mà áp đặt người đọc phải hiểu theo cách của người viết.Chính vì vậy mà ngôn ngữ của bài thuyết minh cần chính xác, giản dị, gần gũi vớiđời sống, với khoa học và phù hợp với người đọc cũng như đối tượng được giớithiệu

Nói tóm lại, văn bản thuyết minh có những đặc trưng riêng Những đặc trưng

đó làm cho nó trở thành một kiểu văn bản riêng biệt, và nhờ đó, chúng ta có thểphân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bản khác như văn bản nghị luận, miêu

tả, tự sự Sự phân biệt này có ý nghĩa hết sức quan trọng trong dạy học và ứng dụngtrong đời sống thực tế

1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản thuyết minh

Bởi mục đích của văn bản thuyết minh là cung cấp thông tin về sự vật, hiệntượng nên chúng sẽ phải tuân thủ một số đặc điểm sau:

a Tính khách quan

Đây là đặc trưng cơ bản của văn thuyết minh xuất phát từ chính mục đíchcủa chúng: cung cấp thông tin để làm rõ đặc điểm, tính chất, nguyên nhân… củamột sự vật hiện tượng trong đời sống tự nhiên và xã hội Tính chất này yêu cầu vănthuyết minh phải bám sát vào sự vật hiện tượng để có thể mô tả một cách chính xácnhất, chân thực nhất để người đọc có được hình dung gần nhất với sự vật, hiệntượng đó Đồng thời nhờ có đặc điểm này, văn thuyết minh sẽ tìm ra được các đặctrưng riêng biệt để phân biệt sự vật, hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác.Văn bản thuyết minh có thể sử dụng nhiều phương thức biểu đạt khác nhau như tự

sự, miêu tả… nhưng để nhằm mục đích giúp người đọc có được thông tin chính xácnhất về sự vật, hiện tượng được thuyết minh

Tính khách quan của văn bản thuyết minh được hiểu trên hai phương diện:

- Tính khách quan được hiểu là thái độ bình thản, trung thực của người viếttrước đối tượng thuyết minh Người viết có thể vẫn xen vào cảm xúc nhưng không

để cảm xúc lấn át đối tượng thuyết minh

- Tính khách quan được thể hiện ở tri thức của bài văn thuyết minh: phù hợpvới quy luật vận động và phát triển của đối tượng, phù hợp với tư duy logic, khoahọc

Để đảm bảo tính khách quan trong một văn bản thuyết minh, trước hết ngườiviết phải xác định rõ mục đích, nhiệm vụ cũng như đặc trưng của văn bản thuyếtminh Điều này sẽ hình thành ở người viết thái độ và phương pháp tiếp cận, mô tả,

trình bày về đối tượng một cách trung thực, chính xác Do đó người viết phải có trithức chắc chắn và hiểu biết sâu sắc về đối tượng thuyết minh Trong quá trình tạolập văn bản thuyết minh, người viết phải dựa trên quan sát thực tế, tìm hiểu thôngtin từ nhiều nguồn thì mới có thể trình bày hiểu biết khoa học về đối tượng thuyếtminh một cách tốt nhất.

Đồng thời, tính chất khách quan của văn thuyết minh cũng đặt ra yêu cầu vớingười viết là phải sắp xếp các thông tin một cách hợp lí, sử dụng ngôn ngữ và giọngđiệu khách quan tương ứng Người viết sẽ không được vì tình cảm cá nhân mà thêmbớt làm ảnh hưởng đến việc phản ánh đối tượng thuyết minh, khiến người đọc hiểusai về đối tượng

b Tính khoa học

Có thể nói, tính khoa học là tính chất nổi bật và là bản chất của kiểu văn bản

thuyết minh Bởi “nhiệm vụ chủ yếu của văn bản thuyết minh là trình bày các đặc

điểm cơ bản của đối tượng được thuyết minh, cung cấp cho chúng ta những tri thức khách quan về sự vật, hiện tượng, giúp chúng ta hiểu biết về chúng một cách đầy

đủ, đúng đắn” [25, 227] Xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ này, nội dung của văn

bản thuyết minh chủ yếu là trình bày tính chất, đặc điểm cấu tạo, cách dùng, quyluật của đối tượng Những tri thức này không thể hư cấu tưởng tượng mà phải xácthực, và phù hợp với đặc điểm thực tế của sự vật, hiện tượng

Theo sách Làm văn (Đỗ Ngọc Thống chủ biên), một văn bản thuyết minh chỉ

có thể đạt tới hiệu quả thông tin cao nhất khi đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phản ánh được đặc trưng, bản chất của sự vật: đó là khi thuyết minh phảilựa chọn những đặc trưng cơ bản nhất của sự vật hiện tượng Đó là những đặc trưng

mà chỉ có sự vật đó có, khu biệt sự vật này với các sự vật khác

- Thể hiện được cấu tạo, trình tự, logic của sự vật: khi thuyết minh cần phải

có trình tự nhất định để người đọc hiểu đúng, hiểu rõ về đối tượng thuyết minh.Người viết có thể lựa chọn một trong các kiểu kết cấu bài văn thuyết minh phổ biếnnhư trình tự thời gian, trình tự không gian, trình tự logic, nhận thức, trình tự hỗnhợp…

Khẳng định bản chất của văn thuyết minh là cung cấp tri thức khoa họckhông có nghĩa là phủ nhận vai trò cung cấp tri thức đời sống tự nhiên và xã hội củacác loại văn bản khác Tuy nhiên, với các kiểu văn bản khác như tự sự, miêu tả, biểucảm, nghị luận…, việc truyền thụ tri thức không phải là yếu tố trọng tâm Đối vớicác kiểu văn bản sử dụng các phương thức biểu đạt khác, người viết tập trung thểhiện nhận thức cá nhân, tư tưởng tình cảm chủ quan đối với một đối tượng nào đó.Ngược lại văn thuyết minh đòi hỏi người viết giảm bớt cái tôi cá nhân trong văn bản

để cung cấp những tri thức chính xác, khách quan về sự vật, hiện tượng

Chẳng hạn, cùng viết về cây hoa sen nhưng mục đích và nội dung của cácvăn bản sau rất khác nhau:

(1) “Hoa sen có một vẻ đẹp thật thanh cao, bình dị Tuy suốt đời mọc dưới

bùn đen, nhưng cây sen vẫn cứ vươn cao như luôn muốn hướng về những điều tốt đẹp nhất với một sức sống mãnh liệt Có lần theo mẹ lên chùa Một Cột, tôi thấy tượng Phật Bà Nghìn Mắt Nghìn Tay ngự trên toà sen; lại được nghe mẹ giải thích hình dáng của chùa tựa bông sen nghìn cánh nở trên mặt nước, khiến tôi càng cảm phục loài hoa cao quý này Tôi đặc biệt ấn tượng về đài sen bên trong chứa biết bao nhiêu hạt gạo trắng muốt Những hạt gạo đó tượng trưng cho sự sinh nôi, nảy

nở, sự phồn thịnh, vững bền Tôi càng hiểu rõ không phải ngẫu nhiên mà loài hoa sen được chọn làm biểu tượng cao quý về sự Chân - Thiện - Mỹ của con người.”(https://hoc24.vn/hoi-dap/question/468272.html)

(2) “Sen ưa môi trường sống ẩm nơi đầm lầy, với thân hình mảnh dẻ sen có

thể thích ứng với cả thời tiết miền Bắc và miền Nam tổ quốc Có lẽ sen cũng“linh hoạt trong môi trường linh hoạt” (Nê-mô) Trong khi khí hậu Nam Bộ ấm áp sen nở quanh năm thì ở cùng Bắc Bộ sen chỉ khoe sắc vào mùa hè Đầu hạ, đầm sen được những chiếc lá to, xanh rờn như chiếc ô che kín mặt nước Hoa sen mọc vươn lên lớp lá xanh mơn mởn ấy Lúc đầu nụ hoa nhỏ như những mũi tên đâm ngược lên bầu trời Tới khi hấp thụ đủ dưỡng chất từ lớp bùn mầu mỡ, những lớp hoa cong cong như chiếc thuyền con, bung nở, từng cánh xếp chồng lên nhau Cánh hoa mịn màng tựa nhung, màu hồng phớt dịu mắt kết hợp hài hòa với nhị hoa màu vàng

tươi Hương sen dìu dịu làm ngây ngất lòng người trong những trưa hè đổ lửa Cánh hoa, nhị hoa ân cần ôm ấp chiếc nhụy bé xíu ở giữa Sau này khi hoa sen tàn, chỉ còn lại đài sen xanh như cái bát chứa nhiều hạt sen to trong khi cánh hoa trở về với bùn đất Có thể trồng sen từ thân, rễ, rễ cây nhanh chóng nhú lên mang sự sống mới [43, tr164]

Trên đây là hai ví dụ thuộc hai kiểu văn bản khác nhau: văn bản (1) là vănbản biểu cảm, do đó người viết tập trung bày tỏ những ấn tượng cá nhân về cây hoasen Còn văn bản (2) là văn bản nghị luận, người viết giới thiệu chính xác, đầy đủđặc điểm của cây sen: môi trường sống, thời điểm ra hoa, cấu tạo của hoa sen… Ở

cả hai văn bản, tuy cùng sử dụng yếu tố miêu tả để phục vụ cho mục đích biểu cảm,thuyết minh song văn bản (2) vẫn tập trung vào mục tiêu cung cấp thông tin chínhxác, chân thực về đối tượng thuyết minh

Do mục đích là cung cấp tri thức chính xác về đối tượng nên văn bản thuyếtminh cần phải đảm bảo tính khoa học, nghĩa là các kiến thức trong văn bản thuyếtminh phải chính xác, phù hợp với thực tế khách quan Mặc dù được xen yếu tố miêu

tả và các biện pháp nghệ thuật nhưng không vì thế mà văn bản thuyết minh đượcbịa đặt, thêm bớt thông tin

(1): Văn bản thuyết minh sử dụng hình thức kể chuyện tự thuật

… “Tôi vừa đi vừa ngắm không chán những cây kè lâu năm, thân to cao vút

và cả những cây kè còn non, thấp lè tè, mà những tấm lá rộng lớn đã bọc kín gốc cây.

Một vài nơi trên cánh đồng, người ta đang trẩy lá kè Rừng kè xào xạc Những người chặt lá nói chuyện từ ngọn cây này sang ngọn cây khác Trên một cái

gò kề bên, việc chặt lá vừa xong, những cây kè bây giờ trông kệch cỡm và xấu xí, cả rừng cây giống như một hàng những chiếc chổi lông gà cắm ngược Chính những

“chiếc lông gà” ấy tạo nên một nét đặc biệt cho cánh đồng xứ Thanh không giống bất kì một vùng nào khác Rồi đây những tàu lá kè sẽ được phơi khô, trở nên trắng nõn, sẽ đem làm nón, làm mủ, làm áo tơi, lợp phên nứa, lợp mái nhà,… Những mái nhà lợp bằng lá kè có thể bền hơn lợp ngói, được hàng chục năm”…

(“Những ngày lưu lạc” – Nguyễn Minh Châu)(2) Văn bản thuyết minh có sử dụng nghệ thuật so sánh, nhân hóa.

…“Mỗi loài hoa đều có một kiểu “áo quần” đặc biệt Trên hoa lan, ta có thể thấy mọi màu sắc từ màu trắng tinh hoặc hồng nhạt đến màu đỏ thắm, vàng tươi với những cách kết hợp đặc sắc Một số hoa văn lốm đốm như da báo, một số khác

có sọc trông như da hổ, và số thứ ba thì tô vẽ những hình thù kì quái Một số nằm lẫn trong đám cỏ, số khác lại quấn quanh thân những cây gỗ và đu đưa trên những cành cao nhất.

Một số lan tựa như thè lưỡi đỏ thẫm, ở số khác hoa lại giống như đầu bò có sừng cong, số thứ ba nhìn hệt như một con nhện đáng ghét Cuối cùng có những hoa lan có hình dạng tương tự như ong đất, ruồi, muỗi Có hoa tựa hồ lượn lờ trong không khí như những cánh bướm Có hoa giống như bồ câu trắng hoặc loài chim tí hon ở nước Mĩ có bộ lông sặc sỡ mà ta vẫn gọi là Cô – li – bri.”

(Theo “Những chuyện lí thú của sinh giới” – V.V Lun – kê – vic)Các yếu tố nghệ thuật khác được sử dụng kết hợp trong văn bản thuyết minh

để giúp cho văn bản trở nên sinh động, hấp dẫn hơn nhưng không được lấn át các trithức khoa học

c Tính thực dụng

Tính thực dụng là chú trọng đến mục đích thực tế, những lợi ích cụ thể, thiếtthực, những giá trị ứng dụng của đối tượng Kiểu văn bản nào cũng mang tính thựcdụng nhưng mức độ đậm nhạt khác nhau

Đối với văn bản miêu tả, tính thực dụng của nó là tác động từ tình cảm, tâm

lí để làm thay đổi nhận thức và hành động của con người Tính thực dụng của vănmiêu tả là để tái tạo hình ảnh của sự vật, hiện tượng để bổ sung nhận thức của conngười về một đối tượng cụ thể Tính thực dụng của văn bản nghị luận là trực tiếp tácđộng đến trí tuệ và quan điểm của con người, thuyết phục người đọc bằng hệ thốngluận điểm, luận cứ Còn tính thực dụng của văn bản thuyết minh là nó trực tiếp giớithiệu, cung cấp tri thức nhằm chỉ đạo thực tiễn trong mọi lĩnh vực của đời sống Bởi

vì văn bản thuyết minh len lỏi khắp trong đời sống của con người, từ cách quét nhà

của một đứa trẻ, cách lau mặt, đánh răng hay cách nấu một món ăn hoặc cách sửdụng một đồ dùng bất kỳ nào đó Khi ta mua một thứ đồ dùng sinh hoạt như máygiặt, máy vi tính, máy điều hòa, ta phải đọc hướng dẫn sử dụng, bảo quản, đó chính

là văn bản thuyết minh

Trên đây là những đặc trưng của văn bản thuyết minh về phương diện nộidung như: tính khách quan, tính khoa học và tính thực dụng Những đặc trưng nàygóp phần tạo nên diện mạo riêng cho văn bản thuyết minh

1.1.1.3 Vai trò của văn bản thuyết minh

Mỗi kiểu văn bản khác nhau trong chương trình Ngữ văn THPT đều có vaitrò, ý nghĩa riêng Trong chương trình THPT hiện hành, HS được học về các kiểuvăn bản: tự sự, thuyết minh, nghị luận Trong đó, văn tự sự cung cấp cho HS nhữngkiến thức về nhân vật, cốt truyện, ngôi kể, sự việc để HS tạo lập văn bản tự sự, biếtcách kể một câu chuyện theo cốt truyện có sẵn, kể chuyện sáng tạo Văn bản nghịluận giúp học sinh biết cách sử dụng các lí lẽ, dẫn chứng để tìm hiểu một đối tượngnghị luận từ đó thuyết phục người đọc, người nghe theo quan điểm của mình về đốitượng đó Còn văn bản thuyết minh giúp người học hiểu biết những thông tin khoahọc về đối tượng thuyết minh

Nội dung dạy học làm văn thuyết minh ở trường THPT là một bộ phận củanội dung làm văn ở trường THPT Do đó nó cũng mang những mục đích chung củamôn ngữ văn THPT Đó là phát triển cho HS những phẩm chất, các năng lực chung

và năng lực chuyên biệt

Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (công bố tháng12/2018), các phẩm chất chung mà nội dung dạy học làm văn thuyết minh phát triểncho HS là lòng yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Bản chất củavăn thuyết minh là làm sáng tỏ những đặc điểm, cấu tạo, nguồn gốc của sự vật, hiệntượng nên quá trình làm bài đòi hỏi người viết phải tìm hiểu kĩ càng về những sựvật, hiện tượng mà mình thường không để ý tới Khi đó, người viết cũng cần phải cócái nhìn khách quan, trung tính về đối tượng thuyết minh để phản ánh sự vật, hiệntượng một cách chính xác nhất Đây chính là cơ hội để HS rèn luyện phẩm chất

trung thực và trách nhiệm trong khi phản ánh hiện thực để sao cho bài văn thuyếtminh vừa sinh động nhưng vẫn phải khách quan, chân xác Không những thế nộidung luyện tập các bài văn thuyết minh ở THPT yêu cầu HS thực hiện tạo lập cácvăn bản thuyết minh về các danh lam thắng cảnh của đất nước, về những danh nhâncủa dân tộc, những lễ hội truyền thống ở địa phương… Thông qua việc tìm hiểu,phân tích, phản ánh những đối tượng này theo định hướng đúng đắn từ GV, HS sẽđược khắc sâu về vẻ đẹp của thiên nhiên, đất nước và con người Việt Nam để từ đócàng thêm yêu nước và tự hào về dân tộc

Những năng lực chung mà nội dung dạy học làm văn thuyết minh phát triểncho học sinh THPT là năng lực tự chủ và tự học khi tự tìm ra hướng tiếp cận vàphân tích đối tượng thuyết minh, để từ đó nhận thức được cấu tạo, đặc trưng, tínhchất, nguyên nhân của đối tượng ấy GV sẽ không dạy HS từng sự vật riêng lẻ mà sẽdạy người học cách tiếp cận các nhóm sự vật có sự tương đồng nhất định Hơn thế,qua việc học cách viết văn bản thuyết minh, HS cũng sẽ phát triển năng lực giaotiếp khi xác định mục đích giao tiếp của văn bản thuyết minh là cung cấp thông tintri thức về sự vật, hiện tượng trong đời sống tự nhiên và xã hội Từ đó, HS sẽ phảilựa chọn ngôn ngữ, phương thức biểu đạt phù hợp với hoàn cảnh

Cũng như tất cả các dạng văn bản khác HS được học trong chương trìnhTHPT, việc học và thực hành viết văn bản thuyết minh góp phần phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề ở học sinh Điều này được thể hiện ở việc HS sẽ phải đánh giá nộidung, xem đối tượng thuyết minh thuộc nhóm đối tượng nào để sắp xếp vào dạngvăn bản thuyết minh đã học, tìm hiểu, làm rõ thông tin về đối tượng đó thông quaviệc tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn tư liệu: sách, báo, internet, phương tiệntruyền thông

Đối với dạng bài thuyết minh, HS sẽ được khuyến khích tìm hiểu đối tượng

đó và theo như Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (12/2018), HS sẽphát triển năng lực sáng tạo trong cách tiếp cận và tạo lập văn bản thuyết minh Họctốt kiểu văn bản này, HS được củng cố thêm những hiểu biết chuyên sâu về một đốitượng trong đời sống tự nhiên và xã hội HS có khả năng bày tỏ những hiểu biết của

mình bằng lời văn, tuân theo những đặc điểm về bản chất của đối tượng Đó khôngchỉ là các văn bản viết thông thường mà giáo viên còn hướng tới việc hỗ trợ, hướngdẫn các em tạo lập các văn bản đa phương tiện như các video clip giới thiệu, inforgraphic, biểu đồ Như vậy, qua những hình thức học tập từ thấp đến cao, HS cókhả năng sáng tạo, đề xuất các ý tưởng và các cách tiếp cận đối tượng độc đáo vàtạo ra những sản phẩm khoa học mới trong học tập

Việc học làm văn thuyết minh có vai trò quan trọng trong việc phát triểnnăng lực chuyên biệt mà môn Ngữ văn THPT đảm nhận Đó là năng lực sử dụngngôn ngữ Cả kiến thức lý thuyết và thực hành của nội dung học tập về văn thuyếtminh đều góp phần nâng cao năng lực giao tiếp ngôn ngữ của HS, đặc biệt là nângcao kĩ năng viết Đây sẽ là bước đầu để HS biết cách viết một báo cáo khoa học Từ

đó HS được tạo cơ sở, tiền đề hình thành nhóm năng lực chuyên môn: tạo lập vàtiếp nhận những đối tượng văn bản khác nhau

Không chỉ có ý nghĩa quan trọng trong môn Ngữ văn là hình thành các nănglực như sử dụng ngôn ngữ, năng lực nghiên cứu, năng lực giải quyết vấn đề, nănglực sáng tạo…, văn thuyết minh còn có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống hàngngày Bởi văn bản thuyết minh là văn bản thông tin thông dụng nhất, tồn tại bêncạnh chúng ta, có ngay ở những tờ rơi giới thiệu sản phẩm, hướng dẫn sử dụng mộtthiết bị, công thức nấu một món ăn, báo cáo kết quả một dự án, giới thiệu về mộtđịa danh … Do đó có kĩ năng viết văn thuyết minh, HS sẽ có nhiều thuận lợi trongcuộc sống và công việc sau này Bởi tất cả các công việc đều cần sử dụng đến kiểuloại văn bản này và tạo lập tốt kiểu văn bản thuyết minh, người dùng sẽ truyền đạtthông tin đến người khác một cách hiệu quả, không khô cứng

Dù ngắn hay dài, văn bản thuyết minh đều cung cấp thông tin để giúp ngườiđọc, người nghe hiểu được đặc điểm, tính chất cơ bản của đối tượng Học viết vănbản thuyết minh trong nhà trường sẽ giúp HS rèn kỹ năng trình bày tri thức, nângcao năng lực tư duy, giúp các em làm quen với cách làm văn có tính khoa học,chính xác

1.1.2 Các khái niệm liên quan đến năng lực viết của học sinh THPT

1.1.2.1 Năng lực

Xu hướng chung của giáo dục quốc tế hiện nay là chuyển đổi chương trìnhtheo định hướng nội dung (content – based approach) thành chương trình theo địnhhướng giáo dục phát triển năng lực (competency – based approach) Chương trìnhtheo định hướng phát triển năng lực không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững

mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp lựcđối với cả người dạy lẫn người học Việt Nam đang tiến hành đổi mới chương trìnhdạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học

Theo Từ điển Oxford, năng lực trong tiếng Anh chính là “competency”, có

nghĩa là những khả năng hoàn thành một công việc hiệu quả

Theo Từ điển Năng lực của Đại học Havard định nghĩa năng lực là “thuật

ngữ chung nhất chỉ những “thứ” mà một cá nhân phải đáp ứng trong công việc, vai trò, chức năng, nghĩa vụ, nhiệm vụ một cách có hiệu quả Những “thứ” đó bao gồm thái độ với công việc (những gì người đó nói hoặc làm mà dẫn đến kết quả tốt hoặc không tốt), động cơ của công việc ( cách một người cảm nhận về công việc, tổ chức…) và các kĩ thuật/ kĩ năng (những gì họ biết/ đáp ứng liên quan đến thực tế, công nghệ, nghiệp vụ, thủ tục, tổ chức…) năng lực được xác định thông qua các nghiên cứu về vai trò của cá nhân trong công việc.” [53, tr.4] Cùng với quan điểm

đó, Denyse Tremblay khẳng định rằng năng lực là “khả năng hành động, thành

công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đổi mặt với các tình huống trong cuộc sống” [48, tr.5] F.E.Weinert lại cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [49, tr.25]

Còn theo các nhà tâm lý học, năng lực là sự tổng hợp các đặc điểm thuộctính tâm lý của cá nhân phù hợp với các yêu cầu, đặc trưng của hoạt động nhất địnhnhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao…

Tại Việt Nam, bàn về khái niệm năng lực cũng đã có nhiều ý kiến khác nhau:

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số hoạt động nào đó Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân” [31, tr.72]

Theo Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [19, tr.30].

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (12/2018)

thì “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr.14].

Như vậy, ta có thể hiểu năng lực là khả năng kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức, các nguồn lực kiến thức, kĩ năng, thái độ được huy động để đảm bảothực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh tình huống nhất định Năng lực đượcđánh giá nhờ khả năng biết làm, biết thực hiện chứ không phải chỉ ở mức độ biết vàhiểu

Từ định nghĩa trình bày ở trên, năng lực có những đặc điểm chính sau:

- Năng lực cá nhân được bộc lộ ở hành động, công việc nhằm đáp ứng nhữngnhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh cụ thể

- Hiệu suất của hoạt động là thước đo của năng lực

- Năng lực là sự phối hợp của nhiều nguồn lực Chương trình giáo dục phổ

thông của bang Quebec viết “những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp

bao gồm tất cả những gì học được ngoài nhà trường cũng như kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú Ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài như thầy cô, bạn bè cùng lớp, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin” [61]

Lý thuyết về năng lực chỉ ra năng lực bao gồm năng lực chung mà tất cả mọingười đều cần có để giải quyết tất cả các vấn đề trong cuộc sống; và năng lựcchuyên biệt như nghệ thuật, ngôn ngữ, thể thao… mà không phải ai cũng có được.

Thuật ngữ giáo dục theo năng lực “competency - based education” đã được

xuất hiện ở Mỹ vào những năm 1970 Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đolường chính xác kết quả dạy và học thông qua kiến thức, kĩ năng, thái độ của ngườihọc sau khi kết thúc mỗi chương trình học Nếu giáo dục truyền thống được coi làgiáo dục theo nội dung kiến thức (content – based education) tập trung vào việc tíchlũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và vận dụng kiến thức vào việcthực hành kĩ năng tức là kiểm soát “đầu vào” của quá trình dạy học , thì giáo dụctheo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết để HS có thể thànhcông trong cuộc sống cũng như trong công việc tức là chú ý đến “đầu ra” – kết quảcủa việc dạy học [47] Do đó mà đánh giá của hình thái giáo dục này hướng tớiđánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách có hệ thống và các năng lực phảiđược đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thựchành trong các tình huống mô phỏng [55]

Giảng dạy dựa trên định hướng tiếp cận năng lực chú ý đến kết quả đầu ra làviệc hình thành và phát triển hiệu quả các năng lực cần cho cuộc sống để học tập vàtham gia các hoạt động xã hội một cách hiệu quả Tuy nhiên, các quốc gia vẫn chưa

có sự thống nhất trong việc xác định khung năng lực, cách thức và mức độ thể hiện

cụ thể các năng lực, trong đó có chương trình môn Ngữ văn

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định rõ các thành phần và cấutrúc của chúng Có nhiều loại năng lực gắn liền với những hoạt động cụ thể khácnhau nên việc mô tả cấu trúc năng lực cũng theo nhiều quan điểm khác nhau Trong

đó, ba mô hình năng lực phổ biến là mô hình năng lực theo các nhà sư phạm nghềcủa Đức, mô hình năng lực theo OECD và mô hình ASK (Attitude – Skills –Knowledge) của Benjamin Bloom

Mô hình thứ nhất theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề của Đức, tiêubiểu là Bernd Meier; cấu trúc chung của năng lực bao gồm 4 thành phần: (1) Năng

lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụchuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tưduy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khảnăng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giảiquyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phươngpháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương phápnhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày trithức (3) Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và trong sự phối hợpchặt chẽ với những thành viên khác (4) Năng lực cá thể (Induvidual competency):

là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giớihạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạchphát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cácứng xử và hành vi [42, tr.17-18]

Mô hình năng lực theo OECD gồm hai nhóm năng lực chính, đó là năng lựcchung và năng lực chuyên môn Nhóm năng lực chung bao gồm: Khả năng hànhđộng độc lập thành công; Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ trithức một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hộikhông đồng nhất Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt Ví

dụ như nhóm năng lực chuyên môn ngôn ngữ bao gồm: kỹ năng nghe, kỹ năng nói,

kỹ năng đọc, kỹ năng viết [60]

Mô hình năng lực theo Benjamin Bloom được luận án sử dụng là mô hìnhcấu trúc năng lực gồm 3 thành tố: kiến thức, kỹ năng và thái độ

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (12/2018), các nhà lậpchương trình đã áp dụng mô hình năng lực của OECD và của Bloom khi xác địnhnăng lực là sự hợp thành bởi các năng lực chung và năng lực chuyên biệt Chươngtrình giáo dục cũng chỉ ra năng lực là sự hợp thành của ba yếu tố kiến thức, kĩ năng,

thái độ ở đầu vào của hoạt động và được thể hiện ở sản phẩm đầu ra Muốn đánh giánăng lực phải đánh giá dựa trên cả quá trình đầu vào và sản phẩm đầu ra của họcsinh Mà theo quan điểm của Hoàng Hòa Bình, ba thành tố trên đóng vai trò lànguồn lực hợp thành trong cấu trúc bề mặt của năng lực Và ứng với đó là sự biểuhiện của chúng trong hoạt động là năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử.Các năng lực này đóng vai trò cấu trúc bề sâu của kĩ năng nói chung Cấu trúc củanăng lực theo các nguồn lực hợp thành có thể khái quát bằng sơ đồ sau [8]:

Sơ đồ trên cho thấy mối quan hệ giữa những kiến thức đầu vào mà GV dạy

và ứng dụng của HS ở đầu ra Điều này cho thấy năng lực thể hiện sự vận dụngnhiều yếu tố được thể hiện thông qua các hoạt động cá nhân nhằm thực hiện hiệuquả một công việc nào đó Trong đó có các năng lực chung mà mọi công dân cần có

là năng lực cơ bản xuyên suốt mọi hoạt động của con người

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (12/2018), Bộ Giáo dục vàĐào tạo đã xác định một số năng lực cốt lõi mà mọi HS Việt Nam cần có để thíchứng với nhu cầu phát triển của xã hội Theo đó, các năng lực chung, cốt lõi được sắpxếp theo các nhóm sau: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,

Cấu trúc bề mặt (Đầu vào)

Năng lực hiểu Năng lực làm

Cấu trúc bề sâu (Đầu ra)

Thái độ

Năng lực ứng xử

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Trong đó, mỗi môn học sẽ xác định nhữngphẩm chất năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra trong từng môn học và từnghoạt động giáo dục Môn Ngữ văn ngoài phát triển các năng lực chung sẽ phát triểncác năng lực chuyên biệt là năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018), năng lực ngôn

ngữ của người học nói chung sau khi học môn Ngữ văn là: “đọc hiểu được cả nội

dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận

và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận.” [3, tr.7]

Năng lực này được biểu hiện ở những cấp độ cụ thể tùy theo các cấp học.Đối với cấp THPT, năng lực ngôn ngữ trong mục tiêu môn Ngữ văn là:

Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn (thể hiện qua dung lượng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu) Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con người và cuộc sống theo cảm quan riêng; thấy được vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân

Từ lớp 10 đến lớp 12: viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh

về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến

về một vấn đề xã hội Viết được văn bản nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; nắm được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.

[3, tr.11]

Như vậy, năng lực ngôn ngữ theo sự xác định của Bộ Giáo dục và Đào tạo có

sự trùng khít với năng lực giao tiếp Điều này có thể lí giải bởi giao tiếp là môi

trường tồn tại của ngôn ngữ Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ là giúp ngườihọc dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích giao tiếp: chủ độngtrong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe và có phản ứng tích cực trong giao tiếp

1.1.2.3 Năng lực viết

Mục đích của dạy học ngôn ngữ là để hình thành và phát triển ở học sinhnăng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện dưới bốn kĩ năng giao tiếp: nghe, nói,đọc, viết Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (12/2018) khẳng định kĩnăng viết là một trong những mục tiêu quan trọng của môn Ngữ văn

Theo nhiều nhà giáo dục học, thuật ngữ viết bao hàm hai nội dung: (1) Hệ

thống kí hiệu dùng để ghi lại lời nói thành tiếng và truyền thông tin giữa mọi người khi ở xa nhau; (2) Hoạt động sản sinh lời nói đảm bảo diễn đạt đúng ý nghĩ, tư tưởng bằng chữ viết [28, tr.376]

Theo định nghĩa của NAEP (Hiệp hội đánh giá về tiến bộ giáo dục của Mĩ)

năm 2011 định nghĩa “viết là một hành động giao tiếp phức tạp, nhiều mặt và có

mục đích, được thực hiện trong nhiều môi trường khác nhau, dưới những hạn chế khác nhau về thời gian, và với nhiều nguồn tài nguyên ngôn ngữ và công cụ công nghệ.”[54, tr.11]

Bàn về khái niệm viết (writing), theo quan điểm của tác giả Dương Đức

Niệm, khái niệm này có nhiều nghĩa Nghĩa thứ nhất là hệ thống các kí hiệu được sửdụng để ghi lại lời nói dưới dạng các con chữ Nghĩa thứ hai là lời nói dưới dạngviết (ngôn ngữ viết) Chúng ta hiểu đây là một dạng hoạt động lời nói gắn liền với

tư duy nhằm diễn đạt những ý nghĩ của con người dưới dạng chữ viết Theo nghiên

cứu của các nhà tâm lí học, sở dĩ có sự phân biệt ý nghĩa của thuật ngữ viết như trên

là do cơ chế viết được hình thành từ hai giai đoạn liên tiếp Giai đoạn một là giaiđoạn cơ bản kết hợp các hình vị để tạo thành từ Giai đoạn hai là sử dụng các từ vàcụm từ để tạo thành câu và xây dựng các văn bản có nội dung thông báo dưới dạng

chữ viết Để thực hiện được giai đoạn “viết” thứ nhất, người viết cần nắm vững kĩ

thuật viết đúng hình dáng từng kí tự và đúng quy tắc chính tả Thêm đó là khả năngviết thật hoàn hảo và thuần thục, nhanh tới mức tự động hóa Khi đó người viết đã

đạt trình độ kĩ xảo (habit) Còn để thực hiện được giai đoạn hai, giáo dục học xácđịnh là con người cần phải có kĩ năng viết (writing skill) Như vậy, để đánh giá nănglực viết của người học, chúng ta dựa vào việc đánh giá giai đoạn thứ hai của quátrình viết đó là tạo lập văn bản.

Có thể coi năng lực viết là khả năng sử dụng ngôn ngữ viết để hoàn thànhmột văn bản chính xác đúng trọng tâm và mục đích sử dụng, thể hiện được quanđiểm cá nhân về vấn đề được nêu ra

Tác giả Bùi Minh Đức cho rằng năng lực viết nói chung của HS được thểhiện ở các phương diện: (1) Khả năng vận dụng hiệu quả những kiến thức về cácloại văn bản và cách thức tạo lập các loại văn bản vào quá trình sản sinh lời nói (2)

Kĩ năng tạo ra các loại văn bản phổ thông trong đời sống (3) Nhận diện và sửachữa các lỗi diễn đạt của cá nhân và người khác

Còn tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng, năng lực viết của người học đượcthể hiện ở các phương diện: (1) Năng lực viết chính là năng lực tổ chức giao tiếpbằng ngôn ngữ Bởi mỗi bài viết đều chịu tác động của nhiều yếu tố như hiện thực,văn bản, người tiếp nhận… Việc nắm rõ các yếu tố này và xử lí chúng một cách linhhoạt trong hoàn cảnh tạo lập các văn bản cụ thể sẽ mang lại hiệu quả giao tiếp cao.(2) Năng lực viết được thể hiện ở khả năng chuyển ý thành lời Đó là người viếtphải sử dụng vốn ngôn ngữ cá nhân để truyền tải, mã hóa những nội dung giao tiếpsao cho đảm bảo các quy tắc ngôn ngữ (3) Năng lực viết nằm ở khả năng tổ chứcvăn bản Trong đó, các văn bản của người viết phải tuân thủ những quy tắc về đặctrưng và phong cách văn bản,

Để hiểu rõ về năng lực viết, ta cần phải làm rõ về quá trình viết Bàn về quátrình này, có nhiều cách xác định khác nhau:

Theo V.Evans (1998) và G.E.Tompkins (2008) cho rằng quá trình viết(writing process) bao gồm các 5 giai đoạn liên tiếp: (1) Trước khi viết: người viếtlựa chọn chủ đề; xác định mục đích, người xem, thể loại văn bản; xây dựng và tổchức hệ thống ý cho bài viết (2) Viết nháp: người viết viết bản nháp dựa trên hệthống dàn ý đã lập ở bước 1 (3) Xem xét: người viết đọc lại bản nháp, trao đổi và