TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HIỆU QUẢ TRONG CHỦ ĐỀ CUNG VÀ GÓC LƯỢNG GIÁC. CÔNG THỨC LƯỢNG GIÁC Ở MÔN TOÁN LỚP 10

Giáo dục nước ta đang hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho người học. Giáo viên cần phải giúp học sinh phát triển những kĩ năng mà họ sử dụng hằng ngày, đồng thời giúp học sinh cảm nhận được rằng việc học toán là hữu ích và có ý nghĩa trong cuộc sống, chứ không phải để đối phó với kì thi và các bài kiểm tra. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy không ít giáo viên còn chưa quan tâm nhiều đến các nhiệm vụ đó, khiến môn toán và các giờ học toán trở nên ảm đạm, thiếu sức hấp dẫn đối với học sinh.Trong luận văn, chúng tôi đã làm rõ được một số vấn đề sau:1. Cụ thể hóa, hệ thống hóa các khái niệm có liên quan làm cơ sở lý luận cho việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10: dạy học hiệu quả, tình huống, tình huống dạy học, …2. Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 từ góc độ tổ chức các tình huống dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học ở trường thực nghiệm.3. Giải pháp của luận văn của tôi được thể hiện ở:Đề ra các định hướng và các bước thiết kế và sử dụng tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10.Đề xuất các biện pháp giúp giáo viên thuận lợi hơn trong việc xây dựng các tình huống dạy học và một số ví dụ minh họa về tổ chức tình huống dạy học chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10. Những tình huống này giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cách tổ chức tình huống dạy học nói chung và chủ đề trên nói riêng đồng thời giúp họ có thể vận dụng một cách tương tư ở những chủ đề khác.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm, bước đầu khẳng định được tính hợp lý, khả thi của các bước thiết kế và sử dụng tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10.5. Những kết quả thu được về lí luận và thực tiễn khẳng định nhiệm vụ nghiên cứu đề tài đã hoàn thành, giả thuyết khoa học là chấp nhận được và luận văn đã đạt được mục đích.Khuyến nghịViệc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 cần được tiếp tục nghiên cứu, kiểm nghiệm và bổ sung. Từ 5 ví dụ minh họa tiêu biểu trong chương 2, chúng ta có thể xây dựng thêm nhiều tình huống dạy học hiệu quả, không chỉ với chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 mà còn có thể thiết kế và sử dụng các tình huống dạy học hiệu quả ở môn Toán và cả các bộ môn khác.Quá trình giáo viên xây dựng, tổ chức tình huống dạy học hiệu quả, đặc biệt với chủ đề “Cung và góc lượng giác. Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 còn gặp nhiều thử thách, khó khăn. Giáo viên cần nâng cao năng lực sư phạm của bản thân, đồng thời cần nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện từ nhiều phía.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ PHƯƠNG THẢO

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HIỆU QUẢ TRONG CHỦ ĐỀ

“CUNG VÀ GÓC LƯỢNG GIÁC CÔNG THỨC LƯỢNG GIÁC” Ở

MÔN TOÁN LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ PHƯƠNG THẢO

TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HIỆU QUẢ TRONG CHỦ ĐỀ

“CUNG VÀ GÓC LƯỢNG GIÁC CÔNG THỨC LƯỢNG GIÁC” Ở

MÔN TOÁN LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS LA ĐỨC MINH

HÀ NỘI – 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã hết lòng giảng dạy và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài, đặc biệt là sự hướng dẫn khoa

học của TS La Đức Minh Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn và kính trọng

sâu sắc tới thầy!

Sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình, bạn bè, đặc biệt là lớp cao học chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán khóa QH – 2017 – S đợt

2 trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội là nguồn động viên cổ

vũ tinh thần to lớn và tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những năm tháng học tập và triển khai đề tài

Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng do thời gian và kinh nghiệm còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Hà Nội, ngày 02 tháng 01 năm 2020

Tác giả

Trịnh Thị Phương Thảo

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Khảo sát giáo viên tổ toán trường THPT Nguyễn Trãi (Thái Bình) về quá trình dạy học chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 39 Bảng 1.2 Khảo sát về tình hình học chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” dành cho học sinh khối 11 trường THPT Nguyễn Trãi (Thái Bình) 40 Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 72 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở hai lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 72

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ iii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước 8

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở trường trung học phổ thông 10

1.2.1 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2.2 Xu hướng dạy học hiện nay 17

1.3 Tình huống dạy học hiệu quả ở môn Toán lớp 10 22

1.3.1 Tình huống dạy học 22

1.3.2 Dạy học hiệu quả 28

1.3.3 Tình huống dạy học hiệu quả 30

1.3.4 Vai trò của các tình huống dạy học hiệu quả đối với việc phát triển năng lực của học sinh trong quá trình dạy học 31

1.4 Thực trạng việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả môn trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 34

v

1.4.1 Nội dung chương trình, sách giáo khoa môn Toán lớp 10 Đại số (Cơ bản)

chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” 34

1.4.2 Đặc điểm và động cơ học tập môn Toán của học sinh lớp 10 35

1.4.3 Tình hình tổ chức tình huống dạy học hiệu quả môn Toán lớp 10 36

1.4.4 Khảo sát thực trạng tổ chức tình huống dạy học chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn toán lớp 10 hiện nay ở trường trung học phổ thông Nguyễn Trãi (Thái Bình) 38

Kết luận chương 1 41

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HIỆU QUẢ CHỦ ĐỀ “CUNG VÀ GÓC LƯỢNG GIÁC CÔNG THỨC LƯỢNG GIÁC” Ở MÔN TOÁN LỚP 10 43

2.1 Yêu cầu và định hướng tổ chức tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” môn Toán lớp 10 43

2.1.1 Yêu cầu đối với việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 43

2.1.2 Định hướng tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 49

2.2 Quy trình tổ chức tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” môn Toán lớp 10 51

2.2.1 Thiết kế tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” môn Toán lớp 10 51

2.2.2 Sử dụng tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” môn Toán lớp 10 54

2.3 Một số ví dụ về tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 56

Kết luận chương 2 68

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 70

vi

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm 70

3.2.1 Nội dung thực nghiệm 70

3.2.2 Kế hoạch thực nghiệm 70

3.3 Giáo án thực nghiệm 71

3.4.Đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.4.1.Đánh giá định tính 71

3.4.2.Đánh giá định lượng 72

Kết luận chương 3 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 GIÁO ÁN

PHỤ LỤC 2 ĐỀ KIỂM TRA

PHỤ LỤC 3 PHIẾU KHẢO SÁT

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Vì thế, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, tình huống dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Chẳng hạn, các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Đỗ Đình Hoan, đều đề cập đến việc xây dựng tình huống dạy học gợi vấn đề, khai thác các tình huống dạy học nhằm góp phần tích cực hóa người học để nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán nhưng chưa quan tâm nhiều đến khía cạnh phát triển năng lực cho người học và chưa đề cập đến tình huống dạy học hiệu quả, một thành phần cốt lõi để thực hiện dạy học hiệu quả

Việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả có ý nghĩa quan trọng đối với người dạy và người học Nhằm phát triển năng lực bao gồm: xác định mục tiêu, tạo các tình huống dạy học, nêu ra các vấn đề, định hướng và giúp đỡ học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra đánh giá cách giải quyết vấn đề Theo tâm lý học và

lý luận dạy học, con đường có hiệu quả nhất để học sinh nắm vững kiến thức

và phát triển năng lực là phải đưa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận

2

thức, thông qua sự tự giác, tích cực của bản thân để chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực Theo đó, tình huống dạy học hiệu quả gồm một chuỗi các hoạt động có định hướng, được sắp xếp theo dụng ý sư phạm nhằm phát triển năng lực cho học sinh

Môn Toán lớp 10 nói chung và chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” nói riêng có vai trò quan trọng trong chương trình toán học phổ thông Do vậy, dạy học Toán có hiệu quả yêu cầu phải có những tình huống dạy học hiệu quả mà ở đó học sinh được tham gia các hoạt động trong môi trường tương tác để tự chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực Muốn vậy, giáo viên dạy học bộ môn Toán cần biết thiết kế và sử dụng những tình huống dạy học hiệu quả, trong quá trình tiến hành các hoạt động dạy học Song thực tế dạy học chủ đề này bằng việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả là một vấn đề còn gây khó khăn cho cả người dạy và người học vì tính mới mẻ và đầy sáng tạo của nó Do vậy, trong dạy học Toán nói chung và dạy học chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 nói riêng, việc tổ chức các tình huống dạy học hướng đến phát triển năng lực cho học sinh cần được tiếp tục nghiên cứu cụ thể hóa giúp cho giáo viên nâng cao chất lượng dạy học Toán ở trường trung học phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học hiệu quả, tình huống dạy học hiệu quả, các bước tổ chức của một tình huống dạy học hiệu quả Tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong dạy học chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10

3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán lớp 10 chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” với tình huống dạy học hiệu quả

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Các tình huống dạy học hiệu quả chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 trường trung học phổ thông Nguyễn Trãi

(Thái Bình)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học hiệu quả và tình huống dạy học hiệu quả

(2) Làm sáng tỏ khái niệm dạy học hiệu quả và các dấu hiệu của tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác”

ở môn Toán lớp 10

(3) Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Toán lớp 10 nói chung và chủ đề

“Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” nói riêng ở trường thực nghiệm: Việc giáo viên tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong dạy học, chất lượng dạy học Toán từ góc độ dạy học hiệu quả

(4) Tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong dạy học

(5) Thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu về dạy học tích cực, quan điểm hoạt động trong dạy học, phương pháp dạy học môn Toán, Tâm lý học, Giáo dục học, liên quan đến các tình huống dạy học và dạy học hiệu quả Các văn bản có liên quan đến đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục trung học phổ thông nói riêng Chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Toán lớp 10 hiện hành (đặc biệt là chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác”) và định hướng xây

4

dựng nội dung chương trình sau năm 2015, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học

5.2 Điều tra, quan sát

Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng dạy và học chủ đề “Cung

và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 nói chung, thực trạng tổ chức tình huống dạy học hiệu quả Trao đổi với giáo viên và dự giờ dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông Nguyễn Trãi (Thái Bình) để tìm hiểu thực tế quá trình dạy và học môn Toán của giáo viên và học sinh

5.3 Phân tích, đánh giá

Sử dụng các phương pháp phân tích (định tính, định lượng) nhằm rút

ra những kết luận có liên quan đến các nội dung nghiên cứu Sau đó, đánh giá kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục

5.4 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của việc tổ chức tình huống dạy học hiệu quả

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức được các tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông

7 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm phần Mở đầu, Kết luận và ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Tổ chức tình huống dạy học hiệu quả trong chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” ở môn Toán lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới

Trong lịch sử giáo dục (GD) thế giới, tình huống (TH) đã được sử dụng từ rất lâu, thậm chí là từ thời Cổ đại

Ở phương Đông, xử lý TH là một phương pháp (PP) đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, trong các tác phẩm văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc Tiêu biểu là Khổng Tử (551 – 479 TCN) với nhiều TH theo hướng nêu vấn đề (VĐ) rất đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận PP xử lý TH ở đây là những bài học quý báu về cuộc sống, về những điều răn dạy con người, được xem là một trong những tấm gương về PP GD tích cực đầu tiên cho hậu thế

Ở Nhật Bản, người ta cũng đã thực hiện PP TH trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt là trong ngành quản lý, du lịch Họ cũng đưa ra bí quyết thành công trong

xử lý TH, gồm 4 bước: TH – Phân tích – Tổng hợp – Hành động

Với Hàn Quốc, nhằm hướng tới một nền GD hiện đại để phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất chú trọng đến việc giúp cho người học có năng lực (NL) giải quyết vấn đề (GQVĐ)

Tại Singapore, từ những năm 1979, Bộ Giáo dục và Đào tạo nước này đã

có chủ trương “GD lấy hiệu quả làm động lực” cùng với những cải cách đáng

nể đem lại cho Singapore một nền GD nhiều cách vận động hiệu quả hơn trước kia [20, tr 87]

Còn ở phương Tây, Mỹ là một trong những nước sớm nghiên cứu và áp dụng TH trong GD – đào tạo Năm 1870, khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh Havard đã được giáo sư Christopher Columbus Langdell khởi xướng về

PP DH TH và một vài năm sau đó đã được chấp nhận Năm 1919, trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng PP TH trong dạy học (DH) kinh doanh nhờ sự tiên phong của trưởng khoa Cơ bản W Sherwood Fox

6

và trưởng phòng GD K.P.R Neville Cho đến nay, hai trường đại học trên đã trở thành cơ sở uy tín hàng đầu ở Canada về áp dụng PP TH vào giảng dạy Tại Pháp, thời điểm đầu thế kỉ XX, PP TH cũng được áp dụng rộng rãi nhưng TH đưa ra lúc bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục

Từ những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình mà nội dung

là những TH có thật, trong đó giáo viên (GV) xác định một số VĐ lí thuyết ngắn gọn, nêu TH cụ thể cho học sinh (HS) tranh luận với nhau, cuối cùng người dạy là người đưa ra kết luận PP này về sau đã được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau

Ở Liên Xô (cũ) và Ba Lan, DH TH cũng rất được các nhà khoa học quan tâm Từ cuối những năm 60 của thế kỉ XX, tài liệu lý luận về DH của các tác giả đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam, điển hình như: T.V Cuđriaxep (1967); A.M Machiuskin (1972); I.F Khalarmôp, M.I Kluglac, V.N Nhikitrencô, E.N Orlôva, O.A Abbunhinna, N.V Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là V Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia Lecne (1977) Nhìn chung, kiểu DH sử dụng TH được các tác giả đề cập

đến là DH nêu VĐ và DH GQVĐ Xuất phát từ hình thức DH này, PP TH cũng

được ứng dụng trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý, trong HĐ sản xuất, trong HĐ nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề nghiệp Đồng thời, nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng TH, nhiều giáo trình, sách giáo khoa (SGK) của các ngành học khác nhau cũng đã được biên soạn

Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các nhà nghiên cứu khác lại tìm hiểu sâu hơn các TH có VĐ diễn ra trong giao

tiếp sư phạm và GD HS Đó là TH sư phạm Tác giả T.N Bônđarepxcaia trong

“Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các TH GD vàcoi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV Tiếp sau đó là một loạt các công trình nghiên cứu của L.Ph Xpirin, M.A Xtrepinxki, M.L Phrumxki (1974); N.E Xalnhicôva

Như vậy, có thể thấy, so với các hình thức GD đương thời khác, dù ở phương diện nào, chúng ta đều dễ dàng nhận thấy rằng PP TH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình

Nếu như DH nêu VĐ và DH GQVĐ chú trọng nhiều vào HĐ của người

GV thì từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tây như: L.F.A Van De, G.W.J Barendse (1993), D Dolman (1994), D.R Woods (1994), K.W Prichard, R.M Sawyer (1994), Ir.G.G.H Ooms (2000),… đã nghiên cứu

việc xây dựng và sử dụng TH theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên

VĐ và học tập định hướng tới VĐ Ở đây, trong quá trình DH tích cực, các tác

giả đề cao HĐ của người học Những năm đầu thế kỉ XXI, những hội thảo quốc

tế về DH tích cực nói chung và học tập dựa trên VĐ nói riêng đã liên tiếp diễn

ra ở Mỹ và Hà Lan, đánh dấu một bước tiến mới của PP TH trong DH

Không chỉ có DH GQVĐ, học tập dựa trên VĐ nêu trên, các nhà nghiên cứu ở Pháp còn đưa ra lí thuyết TH và vận dụng nó vào quá trình DH Tháng 3

năm 1990, tại Hội nghị chuyên đề Didactic Toán do trường đại học Sư phạm Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [1] đã mở đầu lí thuyết các TH bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lí thuyết hoá HĐ DH”, đặt TH giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức Theo đó, quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa là hai thao tác đặc trưng cho vai trò của GV HS được coi là chủ thể duy lý, được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường Tháng 4 năm 1991, Claude Comiti [4] cho rằng

GV phải tìm ra những TH có ý nghĩa để có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra trong quá trình DH Như vậy, ta có thể hiểu về lí

8

thuyết TH như sau: quá trình học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình tạo ra, còn GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến

TH Hiện nay, PP DH TH đang ngày càng được các nhà nghiên cứu, các nhà

GD trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PP DH hiện đại mang lại hiệu quả GD cao

Tóm lại, có thể nói TH DH, DH hiệu quả và các VĐ liên quan đã được các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu và các nhà GD ở nhiều nước trên thế giới quan tâm từ rất sớm dưới nhiều tên gọi và góc độ khác nhau Tuy nhiên, tất cả đều hướng đến một mục đích là nhằm tăng tính hiệu quả trong DH, cải thiện và phát triển nền GD toàn thế giới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước

Ở Việt Nam, tuy không đi vào trực tiếp đề cập về DH hiệu quả và các TH

DH hiệu quả nhưng đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu, tìm hiểu sâu về các PP

DH bộ môn Toán nhằm nâng cao chất lượng DH trong nhà trường, đặc biệt là môn Toán trong trường trung học phổ thông (THPT) Các công trình nghiên cứu này đã xuất hiện từ rất sớm, từ giữa những năm 90 của thế kỉ XX cho đến nay, tiêu biểu là: Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Chí Thành, Phạm Văn Hoàn, Đỗ Đình Hoan,…

Về tổ chức các TH DH, có nhiều tác giả đã vận dụng lí thuyết TH để giải quyết các VĐ có liên quan:

- Trong “Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông”, tác giả Bùi Văn Nghị đã vận dụng lí thuyết TH nhằm tạo ra các TH sư phạm giúp HS tự hình thành hoặc điều chỉnh kiến thức cho bản thân

- Tác giả Hoàng Lê Minh đã đề cập đến TH DH hợp tác, trong đó đưa ra

ba tiêu chí của TH DH hợp tác và quy trình bốn bước để thiết kế TH DH hợp tác

- Tác giả Bùi Thị Mùi đã đưa ra 281 TH sư phạm để GD HS THPT có liên quan đến việc tìm hiểu tình hình HS; xây dựng tập thể HS tự quản; GD toàn

9

diện HS; đánh giá HS; phối hợp với các lực lượng GD trong và ngoài trường

để quản lý, GD HS; xây dựng kế hoạch GD HS

- Trong bài viết “Tìm hiểu dạy học tình huống và tình huống dạy học”, Thái Duy Tuyên đã tìm hiểu về TH DH bao gồm khái niệm và các yếu tố quan trọng của TH DH

Một số luận án tiến sĩ cũng đã đề cập đến TH DH, tiêu biểu như:

- Nguyễn Tiến Trung (2014) nghiên cứu đề tài “Thiết kế một số tình huống dạy học hình học ở trường trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức” Luận án này đã đưa ra năm bước để thiết kế TH DH theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức:

+ Bước 1 Nghiên cứu các vấn đề trong quá trình DH như: nội dung DH, mục tiêu DH, định hướng DH và những thuận lợi/ khó khăn trong quá trình DH;

Qua đây tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học, các tác giả

ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào việc tổ chức các TH DH môn Toán với mục đích giúp người học vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân

10

để phát hiện và GQVĐ trong môi trường học tập tương tác Nhưng các công trình nghiên cứu này lại chưa đề cập trực tiếp đến việc tổ chức DH hiệu quả môn Toán thông qua việc giúp GV thiết kế và sử dụng các TH DH hiệu quả trong môn Toán lớp 10, mà đặc biệt là chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác”

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở trường trung học phổ thông

1.2.1 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển nhanh chóng và mạnh mẽ về kinh tế - xã hội, khoa học – kĩ thuật trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra nhiều yêu cầu mới cho người lao động Cũng vì thế mà đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Điều đó tất yếu dẫn đến sự thay đổi về GD nói chung và

GD môn Toán THPT nói riêng

Theo Nghị quyết số 29 – NQ/TW, một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới GD là chuyển từ chương trình GD nặng về kiến thức, xa rời thực tiễn sang một chương trình GD tập trung vào việc hình thành NL, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho người học Đó cũng là xu hướng chung của quốc tế trong việc cải cách nền GD khối THPT Cần có nhận thức đúng đắn và kĩ lưỡng về bản chất của việc đổi mới PP DH theo định hướng phát triển NL cho người học và một số biện pháp đổi mới PP DH theo định hướng này Điều đó có nghĩa là thay vì người dạy quan tâm đến việc HS học được những kiến thức gì như trước, thì nay phải chú trọng đến việc HS sẽ vận dụng được những gì từ kiến thức đã học Để đảm bảo được định hướng GD này thì phải thực hiện được việc chuyển từ PP DH áp đặt, một chiều sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, hình thành NLvà phẩm chất Đồng thời tăng cường học tập, HĐ theo nhóm; cải thiện mối quan hệ giữa người dạy – người học theo hướng cộng tác; bổ sung các dự án học tập tích hợp liên môn

Hơn nữa, cần sử dụng đầy đủ một cách có hiệu quả các thiết bị DH đã có trong quy định Người dạy cũng có thể sử dụng các thiết bị DH tự làm nếu thấy cần thiết Đồng thời tận dụng tích cực, sáng tạo công nghệ thông tin vào quá trình DH

Đổi mới PP DH theo định hướng phát triển NL có bốn đặc trưng cơ bản như sau:

- DH thông qua các HĐ của HS

Việc tổ chức liên tiếp các HĐ học tập trong quá trình DH giúp HS tự khám phá ra những tri thức mới chứ không tiếp thu một cách thụ động những tri thức được sắp đặt sẵn Tại đó GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các HĐ học tập nhằm phát hiện tri thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các TH trong học tập hay thực tiễn

- DH chú trọng rèn luyện PP tự học

12

GV chú trọng rèn luyện cho HS biết chủ động khai thác SGK và các tài liệu học tập khác, có khả năng tìm kiếm những kiến thức đã có từ nhiều nguồn; biết tư duy để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Đồng thời GV cũng định hướng cho HS các PP tư duy như: phân tích, tổng hợp, tương tự, khái quát hoá, đặc biệt hoá, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển NL sáng tạo

- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Định hướng này biến lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV - HS

và HS – HS, sau đó vận dụng kinh nghiệm và sự hiểu biết của từng cá nhân, tập thể để giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Kết hợp đánh giá của người dạy với sự tự đánh giá của người học Không chỉ có thế, định hướng đổi mới PP DH nói chung và với môn Toán nói riêng còn chú trọng đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học

trong suốt quá trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học)

Đồng thời chú trọng phát triển NL tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS dưới nhiều hình thức khác nhau như đánh giá theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định các tiêu chí để có thể phê phán, phản biện, tìm

được nguyên nhân và giải pháp khắc phục (tạo điều kiện để HS tự bộc lộ, tự thể hiện, tự đánh giá)

Sau đây là một số biện pháp đổi mới PP DH theo định hướng phát triển

NL người học khối THPT nói chung và với môn Toán THPT nói riêng:

1.2.1.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các PP DH truyền thống vận dụng vào môn Toán bao gồm: thuyết trình, vấn đáp, trực quan, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… từ trước đến nay vẫn luôn chiếm vị trí quan trọng trong quá trình DH Nên định hướng đổi mới PP DH không phải là loại bỏ hẳn các PP DH truyền thống, mà là cải thiện chúng để nâng cao hiệu quả DH và giảm bớt các nhược điểm vốn có của nó Để thực hiện được việc này, người GV cần nắm vững những yêu cầu và các kĩ thuật sử

1.2.1.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một PP DH nào phù hợp một cách hoàn hảo với tất cả các nội dung DH, mục tiêu DH Mỗi PP DH và hình thức DH đều có ưu điểm, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy và học, người dạy nên kết hợp một cách đa dạng các PP DH và hình thức tổ chức DH (dạy toàn lớp, DH nhóm, DH cá thể,…) Thực trạng áp đặt DH toàn lớp và sự lạm dụng PP thuyết trình từ người dạy cần phải được khắc phục kịp thời và bổ sung bằng hình thức làm việc nhóm

Thực tiễn việc DH nói chung và DH Toán nói riêng trong trường THPT hiện nay, đa số các GV đã cải tiến kế hoạch DH theo hướng kết hợp PP thuyết trình của người dạy với hình thức làm việc nhóm, góp phần không nhỏ trong việc tích cực hóa HĐ học tập của HS Tuy nhiên, hình thức làm việc nhóm cũng rất phong phú và đa dạng Làm việc nhóm không chỉ nhằm mục đích giải quyết các nhiệm vụ học tập trong bài thuyết trình, mà còn có thể nhằm mục đích giải quyết những nhiệm vụ phức tạp hơn, chiếm một hay nhiều tiết học,

sử dụng những PP chuyên biệt hơn: dự án, đóng vai, nghiên cứu trường hợp,

…

Việc sử dụng bổ sung DH toàn lớp bằng DH nhóm xem kẽ trong tiết học mới chỉ cho thấy việc tích cực hóa về mặt hình thức của HS Muốn thực sự phát triển sự tích cực của HS thì GV cần chú ý đến vận dụng DH GQVĐ và các PP DH tích cực khác

14

1.2.1.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

DH GQVĐ bao gồm DH nêu VĐ, DH nhận biết và GQVĐ HS được đặt trong một TH có VĐ, TH đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, HS tự mình lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức Đây cũng

là con đường cơ bản giúp người học phát huy tính tích cực trong nhận thức

Có thể áp dụng nhiều hình thức DH tùy theo các mức độ khác nhau của HS Các TH có VĐ thường là các TH khoa học chuyên môn, cũng có thể là

TH gắn với thực tiễn Thực tiễn DH hiện nay nói chung và DH Toán THPT nói riêng, đặc biệt là chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác”

ở môn Toán lớp 10, DH GQVĐ thường chú ý đến những TH khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến các TH gắn với thực tiễn Điều này làm cho môn Toán nói chung và chủ đề trên nói riêng trở nên khô khan, ít gây sự hứng thú và khi gặp các TH gắn với thực tiễn, HS chưa có kinh nghiệm cũng chưa có sự chuẩn

bị tốt

Vì thế, lý luận DH còn xây dựng quan điểm DH theo TH

1.2.1.4 Vận dụng dạy học theo tình huống

DH theo TH là một quan điểm DH trong đó quá trình DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các TH trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Việc học tập được tổ chức trong môi trường học tập định hướng tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề DH phức hợp nói đến ở trên là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc các lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học được phân chia theo hai lĩnh vực: tự nhiên

và xã hội, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong các mối quan hệ phức hợp Vì vậy, việc vận dụng DH theo TH, sử dụng các chủ đề DH phức hợp góp phần khắc phục sự GD mang nặng tính hàn lâm nói chung, tình trạng xa rời thực

15

tiễn của của nhiều môn học trong nhà trường nói riêng, luyện tập cho HS NL GQVĐ phức hợp, liên môn

Một ví dụ điển hình của PP DH theo TH là PP nghiên cứu trường hợp Ở

PP này, HS tự lực giải quyết một TH điển hình, gắn với thực tiễn thông qua hình thức làm việc nhóm

Tuy nhiên, nhiều khi các TH được đưa vào DH trong nhà trường lại là những TH mô phỏng lại, thì chưa phải TH thực, chưa sát thực tế Nếu chỉ giải quyết các VĐ trong lớp và trên mặt lí thuyết thì HS cũng chưa thực sự có HĐ thực tiễn, chưa có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành Vì vậy, khi xây dựng các TH đưa vào quá trình DH, người dạy cần hết sức chú trọng đến tính thực tế của nó và tính toán làm sao để người học có thể áp dụng tri thức đã học vào giải quyết được các VĐ trong thực tiễn

Vận dụng DH định hướng hành động trong trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện nguyên lý GD kết hợp lí thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Một ví dụ điển hình của DH định hướng hành động là DH theo dự án Ở

đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các VĐ thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố theo hình thức nhóm Trong DH theo dự án có thể vận dụng nhiều lí thuyết và quan điểm

DH hiện đại như: lí thuyết kiến tạo; DH định hướng HS; DH hợp tác; DH tích hợp; DH khám phá, sáng tạo; DH theo TH và DH định hướng hành động

Trong DH hiện đại, công nghệ thông tin và đa phương tiện có rất nhiều ứng dụng trong DH, vừa là phương tiện DH vừa là nội dung DH Cũng cần tăng cường sử dụng các phần mềm DH Phương tiện DH mới cũng sẽ hỗ trợ quá trình tìm ra và sử dụng các PP DH mới

1.2.1.7 Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kĩ thuật DH là những cách thức, biện pháp hành động của của GV và HS trong các TH hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH Đây chính là đơn vị nhỏ nhất của PP DH Kĩ thuật DH bao gồm: kĩ thuật DH chung,

kĩ thuật đặc thù của từng PP DH Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật DH phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển NL của người học như: kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật động não, kĩ thuật mảnh ghép,…

Các kỹ thuật DH tích cực là những kĩ thuật DH góp phần làm cho HS tích cực tham gia vào quá trình DH, chúng kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác, hợp tác làm việc của HS [6]

1.2.1.8 Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

PP DH và nội dung DH có mối quan hệ biện chứng với nhau Có những

PP DH chung có thể áp dụng cho nhiều môn học khác nhưng cũng có những

PP DH đặc thù đối với từng môn học cũng đóng vai trò hết sức quan trọng Các

1.2.1.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Để HS phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển NL một cách tối đa, thì cần cải thiện nhiều VĐ trong quá trình DH, trong đó có PP học tập

PP học tập bao gồm: PP nhận thức chung và PP học tập chuyên biệt áp dụng cho từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, GV cần rèn luyện và hướng dẫn HS cả hai loại PP trên

Tóm lại, có thể nói, thực tiễn DH hiện nay xuất hiện rất nhiều định hướng đổi mới PP DH với những cách tiếp cận khác nhau Quá trình đổi mới PP DH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện DH, cơ sở vật chất và tổ chức

DH, về tổ chức, quản lý Phần trình bày ở trên là một số định hướng chung

PP DH không chỉ mang tính khách quan mà còn mang tính chủ quan Mỗi một người GV có những kinh nghiệm của riêng mình cần xác định những định hướng riêng để cải tiến PP DH và nâng cao kinh nghiệm cá nhân

1.2.2 Xu hướng dạy học hiện nay

Vài thập niên trở lại đây, trên thế giới xuất hiện nhiều biến động có ảnh hưởng không nhỏ đến GD nói chung và VĐ DH nói riêng, đặc biệt là DH Toán

Sự phát triển không ngừng nghỉ của khoa học – kĩ thuật, công nghệ thông tin, truyền thông, VĐ bùng nổ dân số, sự bình đẳng giới và bình đẳng trong GD,… đang làm cho lĩnh vực DH đứng trước ngưỡng cửa của thời kì cách mạng trong

GD cả về lý luận và thực tiễn

Do điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới là khác nhau nên cách tiếp cận DH cũng không giống nhau Ở Việt Nam, trong nước

18

cũng xuất hiện nhiều trường phái lý luận DH khác nhau tạo nên nhiều xu hướng

DH, chúng phát triển rất đa dạng và phong phú, gây ra nhiều hứng thú và tranh luận trong xã hội

Sau đây là một số xu hướng DH hiện nay đang rất được các nhà khoa học, các nhà GD, phụ huynh và HS quan tâm

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, xu hướng DH được chia thành hai cấp độ: cấp độ lí thuyết và cấp độ thực tế

- Ở cấp độ lí thuyết: Theo kiến nghị của Bruner, phải xây dựng lí thuyết

DH đảm bảo ba yêu cầu:

+ Chú trọng hơn đến các kinh nghiệm tối ưu để đặt người học vào tư thế tích cực và hứng thú học tập

+ Sắp xếp kiến thức một cách hợp lý theo cấu trúc

+ Phần lí thuyết cũng phải tìm hiểu các trình tự, theo đó các học liệu học tập phải được tổ chức một cách có trình tự hợp lý tùy theo mục đích DH để đạt hiệu quả tối ưu

- Ở cấp độ thực tế cũng có ba khuynh hướng chính:

+ Ứng dụng công nghệ DH

+ Chuyển trọng tâm từ người dạy sang người học

+ Nội dung DH gắn liền với mục đích DH Mục đích DH cần được xác định rõ ràng, công khai với cả người học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, xu hướng đổi mới DH có ba đặc trưng

19

+ Một công cụ PP luận hiệu nghiệm, đó là tiếp cận hệ thống, đang dần tiến vào GD Mục tiêu DH, nội dung DH và hình thức tổ chức DH luôn gắn liền và chi phối việc đổi mới PP DH

Một số các tác giả khác khi nghiên cứu về xu hướng DH cũng thường đề cập đến một số VĐ: lấy người học làm trung tâm, PP “gợi và GQVĐ”… Tất cả những xu hướng DH trên đều đưa ra cách giải quyết có tính thời đại hiện nay, đó là: đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động về nguồn nhân lực, sự bình đẳng trong GD cho người học,…

Như vậy, có thể thấy, ở cấp độ lí thuyết, việc nghiên cứu các xu hướng

DH đã mang tính duy vật biện chứng, đều xuất phát và ngày càng phù hợp với thực tiễn

Xét trên thực tiễn, dựa vào các VĐ DH hiện nay, chúng ta có thể phân loại xu hướng DH thành hai cấp độ:

- Cấp độ lí thuyết: Như đã nói ở trên, tiếp cận hệ thống đang trở thành một PP có hiệu quả để tiến hành nghiên cứu khoa học và áp dụng trong quá trình DH

- Cấp độ thực tế: Phân thành 3 xu hướng

+ Ứng dụng công nghệ DH

+ DH “lấy người học làm trung tâm”

+ Cải cách một cách có đồng bộ và hệ thống các yếu tố: Mục tiêu DH, nội dung DH, PDH, phương tiện DH nhằm tạo ra một nền GD nói chung và hệ DH nói riêng ngày một hoàn thiện hơn

Cụ thể,

 Ứng dụng công nghệ DH ở đây được hiểu theo nghĩa rộng là công nghệ

GD Tức là tập hợp một cách chặt chẽ những PP, phương tiện, kĩ thuật phù hợp với mục tiêu DH, đồng thời phải có liên hệ đến nội dung DH và đem lại lợi ích cho người học trong quá trình học

Công nghệ DH có hai đặc trưng cơ bản:

20

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu DH bằng sáng tạo quy trình bền vững

- Là một hệ thống các nhân tố của quá trình DH, được tổ chức chặt chẽ, gắn bó với nhau thành một thể thống nhất được chương trình hóa khi thực hiện;

có tính áp dụng cho người học với tinh thần phát huy tính chủ động, tích cực

tự học, tính hợp tác trong hoạt động nhóm, lớp, tập thể; có thể kiểm soát được

để đánh giá từng khâu rồi tổng hợp đánh giá toàn bộ quy trình; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật như những bộ phận hỗ trợ gắn bó hữu cơ với các khâu của quá trình DH, do đó có tính hiệu quả cao

Tóm lại, công nghệ GD là một xu hướng góp phần nâng cao chất lượng

DH với quan điểm: tổ chức quá trình DH một cách khoa học mà người học là một chủ thể tích cực, sáng tạo, chủ động thực hiện các bước trong quá trình

DH dưới sự hướng dẫn của người dạy

 DH “lấy người học làm trung tâm” tức là DH hướng trọng tâm vào người học, đặt người học vào vị trí chủ thể của các HĐ học tập Chủ thể ở vị trí “trung tâm” này phải là một chủ thể tích cực, chủ động, có hứng thú trong học tập và lĩnh hội tri thức

Khi DH theo xu hướng này, người dạy cần:

- Chú ý đến khả năng nhận thức, kinh nghiệm, điều kiện và trình độ kiến thức hiện tại của người học;

- Sáng tạo mọi biện pháp để kích thích sự hứng thú học tập của người học, làm cho người học chủ động suy nghĩ, tìm cách vượt qua khó khăn để lĩnh hội tri thức;

- Tăng cường sự cá nhân hóa học tập cho người học Chú ý sử dụng thêm các công nghệ DH hiện đại (Module, Grap…);

- Quan tâm đến NL tự đánh giá kết quả học tập của người học trong quá trình kiểm tra đánh giá

Một điều hiển nhiên là, khi DH “Lấy người học làm trung tâm”, thì người dạy cũng sẽ phải thiết kế mục tiêu (chú ý đến NL GQVĐ, vận dụng kiến thức,

 Cải cách một cách có đồng bộ và hệ thống các yếu tố: Mục tiêu DH, nội dung DH, PP DH, phương tiện DH nhằm tạo ra một nền GD nói chung và hệ

DH nói riêng ngày một hoàn thiện hơn Và DH theo cách tiếp cận module chính

là một điển hình của xu hướng này

Theo L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang: “Module DH là một đơn vị, một chương trình DH tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu DH, nội dung DH, PP DH

và hệ thống các công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh”

Theo cách tiếp cận này, kiến thức được chia thành các môn học/ học phần

và các môn học này được đánh giá định lượng bằng các đơn vị đo lường Xu hướng DH này tạo điều kiện cho người học có thể lựa chọn lộ trình học tập riêng phù hợp với điều kiện và NL của bản thân đồng thời lại không gây ra sự phức tạp không cần thiết trong chương trình học tập ở nhà trường

DH tiếp cận theo module hiện đã được rất nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng, trong đó có Việt Nam Tại Việt Nam, công nghệ module được áp dụng cho nhiều trường đại học (phổ biến nhất là hệ thống tín chỉ) và hệ GD thường xuyên (dưới hình thức phần học tự chọn)

Sự phát triển vượt bậc và không ngừng nghỉ của khoa học – kĩ thuật, công nghệ thông tin, kinh tế thị trường và giao lưu quốc tế ngày càng đòi hỏi cao

sẽ chiếm lĩnh được tri thức trong tài liệu Sau đó, việc diễn giảng của người dạy giúp giải đáp thắc mắc, tổng kết và mở rộng tri thức, tạo hứng thú, kích thích người học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Hệ DH này có vai trò rất to lớn trong nền GD nói chung Nó được phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây và hiện nay đã lan ra toàn thế giới Phần trình bày ở trên đã nêu ra một số xu hướng DH hiện nay, đó là những xuất phát quan trọng để đổi mới PP DH, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong

Dưới góc độ Triết học, TH là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể,

mà đến một thời điểm nhất định sẽ liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một HĐ có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định [5]

Theo từ điển Tiếng Việt, “TH là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối phó” [23]

Theo Nguyễn Bá Kim, TH được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là con người còn khách thể lại là một

lí Chính sự hợp lí trong lựa chọn đó sẽ kích thích lòng ham mê khám phá, yêu môn học/ giờ học và tư duy sáng tạo của HS Cũng có thể nói, bản chất của DH

TH là DH gắn liền với thực tiễn trong môi trường DH cụ thể và luôn biến động

TH DH là khái niệm quan trọng nhất của DH TH, có thể kể đến một số quan niệm tiêu biểu sau:

Theo Danilop M.A., Xkatkin M.N (1980), TH DH là một tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình DH, khi mà người học đã trở thành chủ thể HĐ của đối tượng nhận thức trong môi trường DH, nhằm một mục đích DH cụ thể TH DH cũng chính là trạng thái bên trong được sinh ra bởi sự tương tác giữa đối tượng nhận thức với chủ thể Bản chất của TH

24

DH là đơn vị cấu trúc của bài học, chứa đựng mối quan hệ M – N – P (mục đích – nội dung – PP) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [7]

Theo Thái Duy Tuyên, “TH DH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện

DH, cụ thể như: Thầy, trò, SGK có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, PP, phương tiện, môi trường DH như thế nào?” Như vậy, TH DH được tạo nên bởi hai yếu

tố cơ bản: con người (thầy – người dạy và trò – người học) và các thành tố của quá trình DH (nội dung và quá trình DH) Các TH DH đều là các TH có VĐ [21]

Theo Nguyễn Bá Kim: “TH DH là TH mà vai trò của GV được thể hiện tường minh với mục tiêu để HS học tập một tri thức nào đó”

Nhiều khi HS không thể giải quyết ngay VĐ trong một TH học tập lý

tưởng Khi đó GV phải giúp đỡ HS, điều đó dẫn tới một TH DH [11, tr 162].

Theo Phan Trọng Ngọ thì “TH DH là TH mà trong đó có sự ủy thác của người GV Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện TH và cấu trúc các sự kiện TH sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH” [17]

Để xây dựng và thực hiện TH DH , GV cần quan tâm đến các cấp độ của

TH DH Trong [17], tác giả Phan Trọng Ngọ đưa ra hai cấp độ của TH DH: cấp

độ củng cố (ứng với các chức năng đồng hóa) và cấp độ phát triển (điều ứng tri thức) như sau:

- TH củng cố (được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố): là những TH

DH được GV chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức

25

Trên cơ sở những quan điểm về TH DH, dưới góc độ nghiên cứu TH DH hiệu quả trong quá trình DH, tôi xem TH DH dưới dạng một hệ thống gồm có

chủ thể và khách thể như đã trình bày ở trên Theo đó, TH DH là TH được thiết

kế để sử dụng trong quá trình DH theo mục đích sư phạm của GV dưới dạng các nhiệm vụ học tập, khi HS hoàn thành các nhiệm vụ đó là đạt được mục đích

DH

Như vậy, TH DH phải thỏa mãn:

- Chứa đựng một tri thức cần hình thành cho HS trong quá trình DH Vì thế, ta có thể coi mỗi TH DH như là một đơn vị cấu trúc của kịch bản DH, chứa đựng mối quan hệ mục đích – nội dung – PP

- GV là người tạo ra môi trường chứa VĐ học tập để khơi dậy nhu cầu nhận thức của HS, nhưng vẫn phải đảm bảo bám sát vốn kiến thức, kỹ năng đã

có của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia GQVĐ

Tuy nhiên, cần phải chú ý:

- Cũng như mọi VĐ trong cuộc sống, TH DH có tính tương đối, phụ thuộc vào chủ thể (HS – đối tượng nhận thức; GV – người tạo ra và sử dụng TH DH)

và những điều kiện môi trường khác nên cần được điều chỉnh cho hợp lý trong quá trình DH

- Không nên hiểu lầm rằng TH DH là một PP DH Thực chất, nó là thành phần cốt lõi trong DH bằng TH, được tiến hành bằng những PP DH khác nhau Hoặc cũng có thể coi TH DH là công cụ để thực hiện DH bằng TH

1.3.1.2 Tình huống gợi vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề

TH gợi VĐ là một yếu tố cốt lõi trong DH phát hiện và GQVĐ - một trong những xu hướng DH không truyền thống được quan tâm nghiên cứu và vận dụng hiện nay – nhất là với yêu cầu phát triển NL cho HS

Theo Lecne, “TH có VĐ là một khó khăn được chủ thế ý thức rõ ràng hay mơ

hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [13]

26

Theo M.I.Macmutov: “TH có VĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức HĐ quen thuộc” [14].Theo Nguyễn Bá Kim, trong [11], TH gợi VĐ (TH có VĐ) là một TH gợi cho HS những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà các em thấy cần thiết và

có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, HĐ để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có Tác giả chỉ rõ một TH được gọi là TH có VĐ nếu

nó thỏa mãn ba điều kiện sau:

+ Tồn tại một VĐ

+ Gợi nhu cầu nhận thức

+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân

Tuy nhiên, trong loại TH này, sự can thiệp của GV khá đa dạng ở nhiều mức độ khác nhau:

+ Thuyết trình phát hiện và GQVĐ (gần như toàn bộ)

+ Vấn đáp phát hiện và GQVĐ (tương đối nhiều)

+ HS độc lập phát hiện và GQVĐ (GV gần như không can thiệp) Như vậy, ở TH DH phát hiện và GQVĐ không đặt ra yêu cầu “ít nhất có thể”, đồng thời cũng không bắt buộc tích hợp về nội dung

1.3.1.3 Tình huống học tập lý tưởng (theo lí thuyết tình huống)

Lí thuyết TH là một trong lí thuyết cơ sở và ra đời sớm nhất trong nghiên cứu Didactic Toán, được xem là sự cụ thể hóa và phát triển lí thuyết HĐ của A.N.Leontiev và lí thuyết về phát triển nhận thức của Jean Piaget nhằm “Lí thuyết hóa HĐ DH”, đặt TH DH trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức [1]

Claude Comiti (1991) cho rằng GV phải tìm ra những TH có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy [4]

27

Vũ Đình Phượng (2008) đã vận dụng lí thuyết TH để xây dựng TH DH môn Toán thông qua việc sử dụng biến DH thể hiện ở nội dung nguyên hàm tích phân [18]

TH học tập lý tưởng được xem như TH mà ở đó HS tự giác đảm đương trách nhiệm kiến tạo tri thức, tự họ hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của mình để đáp ứng những nhu cầu của thực tiễn chứ không phải do ý muốn chủ quan của GV Trong TH đó, kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành

do logic nội tại của TH mà GV đứng bên ngoài [11]

Theo Nguyễn Bá Kim, “Nhiều khi HS không thể giải quyết ngay VĐ trong một TH học lý tưởng Khi đó GV phải giúp đỡ HS, điều đó dẫn tới một TH DH

GV tìm cách uỷ thác cho HS một TH học lý tưởng Bản thân TH này gợi ra tương tác độc lập giữa người học với môi trường và đem lại hiệu quả tối đa có thể được Khi HS bế tắc, tuỳ từng trường hợp, GV có thể thông báo những thông tin, những câu hỏi, những PP học tập, những quy tắc tìm đoán, Như vậy GV được lôi cuốn vào TH với hệ thống tương tác giữa HS và môi trường làm cho TH đó trở thành một TH DH" [11]

Trong bài báo “Rèn luyện cho sinh viên sư phạm ngành Toán năng lực thực hành vận dụng lí thuyết tình huống trong việc dạy học Toán ở trường Trung học phổ thông”, tác giả Đào Tam đã đề xuất cách thức khai thác TH lý tưởng (TH tiền sư phạm) trong giảng dạy Hình học sơ cấp cho sinh viên sư phạm Toán bằng cách: Sử dụng các kiến thức vận dụng vào các mô hình (hình biểu diễn của các hình hình học) nhằm tạo ra các TH tiền sư phạm Từ đó sinh viên điều tiết để thích nghi với môi trường (có thể có hoặc không có sự hỗ trợ của giảng viên) Ở đó, tác giả đã khéo léo khai thác các mô hình hình học để tổ chức các TH cho sinh viên tự tiến hành một số thao tác hình học, điều tiết thích

nghi với môi trường trong đó gợi ra nhu cầu hình thành tính chất “Tích của ba phép đối xứng trục song song là một phép đối xứng trục" – xem như TH lý

tưởng, từ đó giúp cho sinh viên tiếp cận được TH DH Điều này được hiểu là

28

do tính chất "lý tưởng" của TH nên GV chỉ nên xem đó như là điểm xuất phát của quá trình thiết kế TH DH thực tế - mà ở đó GV và HS có thể thực hiện được những HĐ dạy và học một cách hiệu quả nhất [19]

1.3.2 Dạy học hiệu quả

Theo [25], “DH được gọi là thực sự hiệu quả khi nó tác động tích cực đến hoạt động học của HS” Cũng theo Chris Coombes, một GV Toán có hiệu quả

là một GV biết sử dụng kết hợp một loạt các PP DH và mọi nguồn lực để đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của HS

Như vậy, có thể thấy việc DH có hiệu quả hay không nằm ở việc tổ chức

HĐ học một cách tích cực cho HS Vì vậy, việc DH hiệu quả còn phụ thuộc vào

NL TK TH DH hiệu quả của GV [15]

Trong DH bộ môn Toán, theo tác giả Reston VA (2014) thì “DH hiệu quả toán là phải thỏa mãn: Thiết lập rõ ràng mục tiêu toán học mà HS đang học tập

và sử dụng các mục tiêu để hướng dẫn việc DH; Thực hiện nhiệm vụ thúc đẩy

lý luận và GQVĐ; Sử dụng và kết nối kiến thức toán học; Tạo điều kiện cho các HS xây dựng sự hiểu biết, chia sẻ các ý tưởng toán học; Đưa ra câu hỏi có mục đích; Sử dụng ngôn ngữ toán học một cách trôi chảy; Cung cấp những cơ hội và hỗ trợ để HS tham gia phấn đấu khi học phải vật lộn với những ý tưởng toán học và các mối quan hệ; Đánh giá tiến độ hiểu biết toán học và điều chỉnh” [26]

DH hiệu quả môn Toán đối với Maria Miller phải đảm bảo bốn nguyên tắc: “Làm thế nào? Tại sao? Ghi các mục tiêu; Biết các công cụ của bạn; Sống

29

Theo Pugalee (2001), người GV dạy Toán có hiệu quả là người biết “tạo

ra một môi trường học tập tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau trong đó HS có thể bình luận/ thảo luận những ý tưởng toán học chứ không có những chỉ trích mang tính cá nhân dành cho các bạn khác”

Zemelman, Daniels, Hyde (1998) lại cho rằng mục tiêu của GV dạy Toán

là “giúp đỡ HS phát triển NL Toán”, làm cho HS cảm nhận được toán học rất hữu ích và có ý nghĩa, HS có thể hiểu và áp dụng được toán học trong cả thực tiễn cuộc sống chứ không phải chỉ trên bài kiểm tra Theo tôi, đây cũng là điều quan trọng mà tất cả các GV dạy Toán đều hướng đến

Theo tác giả Stein (2001), một GV dạy Toán có hiệu quả trình bày được những khái niệm và chỉ ra được những cách thức GQVĐ theo nhiều cách khác nhau, tạo cho HS “cơ hội suy nghĩ theo những cách thức khác nhau” Họ biết chọn những bài toán, những VĐ có thể giải quyết bằng nhiều cách để tăng cường “tính linh hoạt trong tư duy cho HS”

Qua đó rút ra được những yêu cầu cốt lõi đối với GV Toán trong quá trình

DH hiệu quả là: “Tạo ra môi trường học tập hợp tác; Giúp HS phát triển NL cần thiết, trong đó nhấn mạnh NL GQVĐ; Giúp HS thấy được ý nghĩa của toán học trong thực tiễn” [15]

Trong [24], Glenda Anthony và Margaret Walshaw đã cung cấp 10 cách thức làm cho việc dạy Toán trở nên có hiệu quả hơn: Giúp HS phát triển bản sắc toán học; Tạo thuận lợi cho việc trao đổi và thử nghiệm các ý tưởng bằng cách cho HS làm việc độc lập và hợp tác; Hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập dựa trên kiến thức, kinh nghiệm; Đưa ra các nhiệm vụ toán học giúp HS nhận

ra bản chất và ý nghĩa của toán học; Hỗ trợ HS khi GQVĐ với các cách khác nhau; Sử dụng các đánh giá để theo dõi sự tiến bộ, dự đoán các VĐ học tập và xác định những gì cần phải làm tiếp theo; Tạo điều kiện đối thoại tập trung vào lập luận toán học trong lớp học; Liên kết ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường với những điều HS hiểu biết để phát triển ngôn ngữ toán học cho HS;

1.3.3 Tình huống dạy học hiệu quả

Khi dự định tổ chức các TH DH, để tiến hành quá trình DH có hiệu quả, người dạy cần xây dựng được những TH DH nhằm vào tính hiệu quả của HĐ học tập Để làm được điều đó, GV cần phải có một sự hiểu biết nhất định về

TH DH hiệu quả, cụ thể là quan niệm, những dấu hiệu và yêu cầu của một TH

DH hiệu quả

Trên cơ sở làm rõ quan niệm về THDH, đặc điểm và mối liên hệ của một

số loại TH DH (TH DH gợi VĐ, TH học tập lý tưởng, …), đối chiếu với định hướng và yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chúng tôi đưa ra quan niệm về TH DH hiệu quả như sau: TH DH hiệu quả là TH DH mà thông qua các HĐ học tập,

HS cảm thấy hứng thú với môn học, bài học; không chỉ hình thành được các kiến thức, kĩ năng cần thiết mà còn tạo được khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn; dưới sự tác động một cách có điều chỉnh và hợp lý của GV cũng như các điều kiện DH khác, HS đạt được mục tiêu bài học

Theo Đỗ Hoàng Mai, trong [15], một TH DH hiệu quả cần có những đặc điểm sau:

- Mục tiêu DH được xác định một cách đúng đắn, đầy đủ (đặc biệt là mục tiêu phát triển NL người học) và được thể hiện qua nội dung, cách thức tổ chức HĐ học, đảm bảo kết quả học tập tốt của HS

31

- Lôi cuốn được người học tập trung vào các HĐ thực hành hướng tới mục tiêu bài học Có nghĩa là nhiệm vụ học tập giao cho HS phải thú vị tạo ra động lực học tập, đồng thời có tính thách thức, khó khăn nhất định

- Tạo ra môi trường học tập thân thiện, ở đó mọi ý tưởng đều được tôn trọng

Sự chủ động của HS thể hiện tính tích cực khi tham gia các HĐ trải nghiệm, được đưa ra những ý tưởng sáng tạo trong môi trường tương tác, tạo cơ hội phát triển những NL cần thiết cho các em

1.3.4 Vai trò của các tình huống dạy học hiệu quả đối với việc phát triển năng lực của học sinh trong quá trình dạy học

1.3.3.1 Dạy học hiệu quả góp phần vào việc thực hiện định hướng phát triển năng lực cho học sinh theo xu thế dạy học hiện nay

GD nước ta hiện nay chú trọng việc đảm bảo chất lượng đầu ra của quá trình DH, phát triển NL cho người học một cách toàn diện về cả kỹ năng và phẩm chất, đặc biệt là NL vận dụng tri thức vào trong các TH thực tiễn để giải quyết các VĐ trong cuộc sống và nghề nghiệp

Trên thế giới, các nước có nền GD tiên tiến và phát triển sớm đã xây dựng chương trình GD hướng đến phát triển NL người học nhưng tùy thuộc vào điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi nước mà họ chú trọng đến những NL nhất định khác nhau Nhưng hầu hết đều có điểm chung là hướng đến hình thành, phát triển những NL cần thiết cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống thực tế và đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động: NL tự học, NL cá nhân (tự chủ, quản lý bản thân, ), NL xã hội, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tư duy, NL công nghệ thông tin và truyền thông, NL GQVĐ,

Với Việt Nam, chương trình GD phổ thông mới hướng tới phát triển các

NL chung và NL đặc thù liên quan đến từng lĩnh vực GD/ môn học/ HĐ trải nghiệm sáng tạo mà mọi người học cần có trong cuộc sống hàng ngày đồng thời tạo điều kiện tốt nhất để HS phát triển NL cá nhân của mình

32

Chương trình GD mới cũng hướng tới GD toàn diện: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ năng cơ bản; rèn luyện và phát triển các phẩm chất, NL cần thiết và định hướng nghề nghiệp Trong đó đặc biệt coi trọng GD lý tưởng, truyền thống cách mạng, đạo đức, lối sống, NL sáng tạo, NL GQVĐ,

Theo [15], DH hiệu quả có mối liên hệ trực tiếp với định hướng phát triển

NL người học Điều đó thể hiện ở:

- Về mục tiêu: Kết quả học tập của HS cần đạt được mô tả chi tiết, có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

- Về nội dung: Lựa chọn những nội dung phù hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng, gắn với các TH thực tiễn

- Về PP DH: GV chú trọng sử dụng các quan điểm, PP và kỹ thuật DH tích cực và là người tổ chức, hỗ trợ HS, là cầu nối giữa HS và các tri thức HS

tự giác, tích cực lĩnh hội tri thức

- Về hình thức tổ chức: Trong quá trình DH, GV tổ chức các hình thức học tập phong phú; chú ý tăng cường các HĐ xã hội, ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Về tiêu chí đánh giá: Dựa vào NL đầu ra, trong đó có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng đến khả năng vận dụng trong các TH thực tiễn HS được tham gia tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân

Trong GD THPT ở Việt Nam, đặc biệt là ở môn Toán lớp 10 chủ đề “Cung

và góc lượng giác Công thức lượng giác”, những NL cần thiết và có thể phát triển cho HS là: (1) NL tự học; (2) NL GQVĐ; (3) NL sáng tạo; (4) NL hợp tác; (5) NL giao tiếp; (6) NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); (7) NL nhận thức và thể hiện văn hóa; (8) NL toán học

Như vậy, có thể nói, DH hiệu quả môn Toán lớp 10 chủ đề “Cung và góc lượng giác Công thức lượng giác” đáp ứng được yêu cầu phát triển NL cho