Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng đồng bằng sông cửu long theo hướng đảm bảo chất lượng

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ dưới góc độ nguồn lực khác nhau của quản lý 19 Sơ đồ 1.4 Cấu phần đánh giá chất lượng theo Hệ thống châu Âu 27 Sơ đồ 1.5 Mô hình hệ thống

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

GS TS Nguyễn Lộc

TS Phan Chính Thức

Hà Nội, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng” là công trình nghiên cứu của tôi, được thực hiện nghiêm túc dưới sự hướng dẫn của GS.TS Nguyễn Lộc và TS Phan Chính Thức

Các số liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà nội, ngày 9 tháng 9 năm 2019

Tác giả luận án

Phan Thị Thùy Trang

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án tiến sĩ này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và bồi dưỡng, các nhà khoa học tham gia đào tạo NCS Quản lí giáo dục khóa 2013-2016, tập thể cán bộ hướng dẫn: GS.TS Nguyễn Lộc và TS Phan Chính Thức đã hỗ trợ, dìu dắt, chỉ bảo, giúp đỡ tận tình trong học tập, nghiên cứu khoa học

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Quý Thầy cô, các đồng nghiệp trường cao đẳng nghề Cần Thơ nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi và động viên, hỗ trợ để tôi

có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành nhiệm vụ, học tập, nghiên cứu trong suốt thời gian qua

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Lãnh đạo, quý Thầy/Cô các trường Cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long đã giúp chúng tôi tìm hiểu thực tiễn vấn đề nghiên cứu khoa học Sự giúp đỡ quý báu này đã tạo sự thuận lợi cho tôi trong công tác điều tra, khảo sát và thực hiện Luận án

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình và những người bạn thân đã động viên, khích lệ tôi trong những lúc khó khăn nhất của quá trình nghiên cứu thực hiện luận án

Tác giả luận án

Phan Thị Thùy Trang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách thể nghiên cứu 3

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Phương pháp tiếp cận 4

7.2 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp mới của luận án 6

10 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu 6

11 Cấu trúc luận án 7

CHƯƠNG 1 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 8

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài 8

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 15

1.2 Lý luận về chất lượng và quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng 18

1.2.1 Quản lý 18

1.2.2 Khái niệm chất lượng 20

1.2.3 Các cấp độ quản lý chất lượng 21

1.2.4 Đảm bảo chất lượng và các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo bồi dưỡng 25

1.2.5 Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng: 31

1.3 Mô hình người giảng viên và cấu trúc năng lực sư phạm của giảng viên 40

1.3.1 Khái niệm giảng viên 40

1.3.2 Mô hình người giảng viên cao đẳng 41

1.4 Bồi dưỡng NVSP cho giảng viên tiếp cận chuẩn năng lực thực hiện 47

1.4.1 Khái niệm bồi dưỡng, năng lực, năng lực thực hiện 47

1.4.2 Chuẩn nghiệp vụ sư phạm của giảng viên 49

1.4.3 Chương trình bồi dưỡng NVSP cho giảng viên theo chuẩn năng lực thực hiện 49

1.5 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng đảm bảo chất lượng 51

1.5.1 Chủ thể quản lý 51

1.5.2 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng

đảm bảo chất lượng 52

1.5.3 Nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng tiếp cận theo mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng 55

1.5.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên theo hướng đảm bảo chất lượng 57

1.5.1 Yếu tố khách quan 57

1.5.2 Yếu tố chủ quan 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 60

CHƯƠNG 2 61

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 61

2.1 Khái quát kinh tế - xã hội và giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long 61

2.1.1 Đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - xã hội 61

2.1.2 Khái quát về giáo dục nghề nghiệp vùng Đồng bằng sông Cửu Long 62

2.2 Thực trạng đội ngũ GV và bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long 63

2.2.1 Đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng nghề vùng Đồng bằng sông Cửu Long 63

2.2.3 Chức năng, nhiệm vụ của khoa sư phạm dạy nghề trong bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên 66

2.2.4 Hoạt động bồi dưỡng NVSP của khoa SPDN trường cao đẳng vùng ĐBSCL 67

2.4.5 Kết quả đào tạo, bồi dưỡng NVSP cho GV tại các trường có khoa SPDN vùng Đồng bằng sông Cửu Long 68

2.3.2 Nội dung khảo sát 69

2.3.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát 69

2.3.4 Phạm vi và thời gian khảo sát: 69

2.4 Thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường cao đẳng vùng ĐBSCL 71

2.4.1 Thực trạng quản lý đầu vào 71

2.4.2 Thực trạng quản lý quá trình 76

2.4.3 Thực trạng quản lý đầu ra 83

2.5 Đánh giá chung 89

2.6 Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới về bồi dưỡng NVSP cho giảng viên 90

2.6.1 Kinh nghiệm các nước trên thế giới 90

2.6.2 Bài học kinh nghiệm áp dụng vào Việt Nam 94

CHƯƠNG 3 97

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 97

3.1 Định hướng phát triển GDNN và phát triển đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long đến 2025 98

3.1.1 Định hướng của Tổng cục GDNN 98

3.1.2 Mục tiêu tổng quát 99

a) Mục tiêu cụ thể về đào tạo 99

3.1.3 Định hướng phát triển giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL 99

3.2 Nguyên tắc xây dựng giải pháp 101

3.2.1 Đảm bảo tính hệ thống 101

3.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn 101

3.2.3 Đảm bảo tính kế thừa và bổ sung 101

3.2.4 Đảm bảo tính đồng bộ 102

3.3 Các giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 102

3.3.1 Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 102

3.3.2 Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 106

3.3.3 Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 109

3.3.4 Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 111

3.3.5 Mối quan hệ giữa các giải pháp 113

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi và cần thiết của các giải pháp 113

Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 114

Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 114

Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 114

Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 114

Giải pháp 1: Quản lý tuyển sinh bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 116

Giải pháp 2: Quản lý các điều kiện quá trình thực hiện bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 116

Giải pháp 3: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 116

Giải pháp 4: Đổi mới quản lý hoạt động khoa sư phạm dạy nghề ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng 116

3.5 Thử nghiệm giải pháp 3 118

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 118

3.5.2 Giới hạn thử nghiệm 118

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 119

3.5.4 Kết quả thử nghiệm 122

3.5.5 Đánh giá chung 124

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 126

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO 133

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý CĐN Cao đẳng nghề

LĐTBXH Lao động -Thương binh và Xã hội NCKH Nghiên cứu khoa học

NVSP Nghiệp vụ sư phạm NLTH Năng lực thực hiện PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QLCL Quản lý chất lượng SCN Sơ cấp nghề SPDN Sư phạm dạy nghề SPKT Sư phạm kỹ thuật

TCDN Tổng cục dạy nghề TCGDNN Tổng cục giáo dục nghề nghiệp TCN Trung cấp nghề

THPT Trung học phổ thông TTLĐ Thị trường lao động UBND Ủy ban nhân dân

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Ma trận chức năng quản lý và nội dung quản lý bồi dưỡng NVSP tiếp

cận mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng

55

Bảng 2.1 Phân bố các khoa sư phạm dạy nghề theo vùng 65 Bảng 2.2 Tổng số GV của các khoa SPDN vùng ĐBSCL đã đào tạo và bồi dưỡng 68 Bảng 2.3 Thực trạng đội ngũ GV của 5 trường cao đẳng vùng ĐBSCL 70 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng CBQL 74 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng giảng viên 75 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu vào” với đối tượng học viên 76

Bảng 2.8 Các môn học tự chọn (chọn 2 trong số các môn học) 77 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng CBQL 80 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng giảng viên 81 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “quá trình” với đối tượng học viên 82 Bảng 2.12 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng CBQL 84 Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý “đầu ra” với đối tượng giảng viên 85 Bảng 2.14 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên trước bồi dưỡng 86 Bảng 2.15 Kết quả phản hồi quản lý “đầu ra” học viên sau bồi dưỡng 87 Bảng 3.1 Đánh giá của CBQL về mức độ khả thi của các giải pháp 114 Bảng 3.2 Đánh giá của CBQL về tính cần thiết của các giải pháp 116 Bảng 3.3 Đánh giá kết quả “đầu ra” và cấp chứng chỉ tốt nghiệp 122

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ dưới góc độ nguồn lực khác nhau của quản lý 19

Sơ đồ 1.4 Cấu phần đánh giá chất lượng theo Hệ thống châu Âu 27

Sơ đồ 1.5 Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống châu Âu 28

Sơ đồ 1.6 Đánh giá chất lượng theo đầu vào-quá trình – đầu ra của Mỹ 30

Sơ đồ 1.7 Mô hình tổng thể người giảng viên trong nền giáo dục hiện đại 42

Sơ đồ 1.8 Mô hình nghề nghiệp của người giảng viên 43

Sơ đồ 1.10 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV

theo hướng đảm bảo chất lượng

52

Sơ đồ 3.1 Chu trình quản lý của công tác đánh giá kết quả đầu ra (NLTH) cho

giảng viên dạy trình độ sơ cấp

111

Biểu đồ 3.1 Đánh giá của CBQL về mức độ khả thi của các giải pháp 115 Biểu đồ 3.2 Đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết của các giải pháp 117 Biểu đồ 3.3 Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận

dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Trước Thử Nghiệm)

123

Biểu đồ 3.4 Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận

dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng (Sau thử nghiệm)

124

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên (GV) và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục là khâu then chốt” Chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2011-2020 xác định: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất

là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược”

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 xác định mục tiêu đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập” Đồng thời đề ra 8 giải pháp phát triển giáo dục, trong đó “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục” là giải pháp then chốt Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020 đề xuất 9 giải pháp, trong đó giải pháp:

“Phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và cán bộ quản lý dạy nghề” là giải pháp đột phá

Việc hình thành và phát triển các cơ sở dạy nghề (CSDN), nhất là ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) giai đoạn 2010 - 2015 đã đạt được một số kết quả trong việc đáp ứng nhân lực có kỹ năng nghề (KNN) cao Đội ngũ giáo viên, giảng viên dạy nghề (GVDN) phát triển về số lượng, chất lượng từng bước được nâng lên song vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế và bất cập, đang đặt ra những yêu cầu khách quan và cấp thiết phải giải quyết nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực, góp phần thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, thúc đẩy quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ cấu lao động theo hướng CNH-HĐH, nâng cao năng suất lao động, tăng thu nhập cho người lao động và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong bối cảnh hội nhập quốc tế

Đội ngũ GV được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau:

- Học sinh tốt nghiệp phổ thông được đào tạo từ các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) và cao đẳng sư phạm kỹ thuật (CĐSPKT)

- Những người tốt nghiệp đại học từ các trường đại học kỹ thuật chuyên ngành (được bồi dưỡng kỹ năng nghề và nghiệp vụ sư phạm) để trở thành GV

- Cán bộ kỹ thuật, nghệ nhân và công nhân có KNN cao từ sản xuất (được bồi dưỡng

về nghiệp vụ sư phạm), chủ yếu tuyển làm giáo viên dạy thực hành nghề

- Danh mục nghề ban hành với trên 400 nghề đào tạo trình độ cao đẳng nghề (CĐN), trình độ trung cấp nghề (TCN) và hàng ngàn nghề trình độ sơ cấp nghề (SCN), tuy nhiên hiện nay 05 trường ĐHSPKT chỉ đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề cho khoảng trên

40 nghề Trong khi đó số nghề còn lại nhất là những nghề mà thị trường lao động có nhu cầu chưa có cơ sở đào tạo giảng viên và giáo viên dạy nghề

Nhu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật chất lượng cao đáp ứng cho sự phát triển kinh tế-

xã hội (KT-XH) cả nước nói chung và vùng ĐBSCL nói riêng đòi hỏi phải phát triển đội ngũ GVDN về số lượng, về chất lượng và cơ cấu ngành nghề

Để khắc phục tình trạng trên, giải pháp đào tạo nối tiếp và bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm (NVSP) đối với GV từ các nguồn khác nhau được quan tâm.Tổng cục dạy nghề (TCDN) - Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (LĐTB&XH) đã xây dựng và ban hành chương trình khung và chương trình NVSP dạy nghề cho GV dạy trình độ CĐN, TCN Đồng thời đã thành lập khoa sư phạm dạy nghề ở một số trường CĐN trọng điểm tại các vùng miềnđể đào tạo và bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV Trong thời gian qua các khoa sư phạm dạy nghề của các trường CĐN vùng ĐBSCL đã góp phần nâng tỷ lệ GV qua đào tạo, bồi dưỡng NVSP và bổ sung số lượng GV từ các nguồn đào tạo chuyên ngành khác nhau, từng bước khắc phục được tình trạng bất hợp lý về cơ cấu ngành nghề của GV; trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng nghề được cải thiện, được chuẩn hóa và đạt chuẩn

Hiện nay tỷ lệ lao động có chuyên môn kỹ thuật gồm lao động qua đào tạo và lao động qua đào tạo nghề trong lực lượng lao động mặc dù có xu hướng tăng lên nhưng còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của nền kinh tế thị trường lao động, thiếu việc làm trong

độ tuổi lao động của cả nước quý 4/2016 là 1,60% Tỷ lệ thiếu việc làm của lao động trong

độ tuổi khu vực nông thôn là 2,10%, khác biệt về tỷ lệ thiếu việc giữa các vùng miền còn tồn tại Đồng bằng sông Cửu Long vẫn là vùng hiện có tỷ lệ thiếu việc làm cao nhất cả nước (2,89%), cao hơn 1,8 lần so với tỷ lệ thiếu việc chung của cả nước Do vậy, cần phải tập trung nâng cao chất lượng và mở rộng quy mô đào tạo Tuy nhiên hiện nay đội ngũ GV chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của các trường cao đẳng (CĐ), còn thiếu về các chuẩn:

trình độ ngoại ngữ, tin học, còn yếu về các năng lực như nghiên cứu khoa học GDNN, dẫn đến khả năng cập nhật các phương pháp giảng tích cực, các công nghệ mới còn hạn chế Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên là do công tác đào tạo và bồi dưỡng NVSP chưa được quan tâm đúng mức Thực tế này đặt ra những yêu cầu khách quan và cấp thiết phải đổi mới quản lý bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng, góp phần nâng cao năng lực cho đội ngũ GV đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực trình

độ cao cho vùng ĐBSCL

Từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài “Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng” rất cấp thiết và thực tiễn cao

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng bồi dưỡng và thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho

GV các trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng ĐBSCL hiện nay còn nhiều bất cập, do đặc điểm của đội ngũ GV và yêu cầu phát triển nhanh nguồn nhân lực vùng

ĐBSCL trong thời gian tới; vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện được những giải pháp quản lý

bồi dưỡng NVSP cho đội ngũ GV về xây dựng kế hoạch tuyển sinh, quản lý quá trình thực hiện bồi dưỡng, quá trình đánh giá kết quả đầu ra và đổi mới hoạt động của khóa sư phạm

theo hướng đảm bảo chất lượng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ GV và

nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ vùng ĐBSCL

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng

Nhiệm vụ 2: Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL

Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng Đồng thời tiến hành thử nghiệm giải pháp và chọn lựa một giải pháp Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng

Trong luận án này, người nghiên cứu áp dụng các cách tiếp cận sau:

- Tiếp cận hệ thống: Xem xét mối quan hệ giữa các chủ thể quản lý, các chức năng

quản lý, các giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL trong mối tương quan tác động giữa các thành tố của hệ thống

- Tiếp cận đảm bảo chất lượng: quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên hướng đến đảm bảo chất lượng là một trong những tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp

- Tiếp cận phát triển nhân lực: Các khâu “Xác định nhu cầu và lập kế hoạch bồi dưỡng NVSP”; “Tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng NVSP”; “Đánh giá, phản hồi thông tin và điều chỉnh kế hoạch”

- Tiếp cận năng lực thực hiện (Chuẩn đầu ra): Bồi dưỡng NVSP cho GV phải chuyển

từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu, lấy mục tiêu đầu ra làm đích, hướng tới việc hình thành những năng lực cần thiết cho GV, trong đó có năng lực dạy học để sau khi bồi dưỡng có thể thực hiện được nhiệm vụ nhà giáo

- Tiếp cận quá trình: Qúa trình là trình vụ nhà giáo ng tiếp cận mục tiêutrên việc huy động các nguồn lực để biến đầu vào thành đầu ra Qu Qúa trình là trình vụ nhà giáo ng tiếp cận mục tiêutrên việc huy động các nguồn lực để biến đầu vào thành đầu rang năng lực cần thiết cho ởóa sư phạmiền còn tồn tại c yêu cầu của nền kin

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp lí thuyết qua các tài liệu về những vấn đề liên quan được sử dụng

để làm phong phú thêm lí luận đã có và xây dựng lí luận mới về bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng Quá trình nghiên cứu tài liệu được tiến hành thông qua việc thu thập, lựa chọn và sàng lọc các tư liệu có liên quan đến GV và bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL đồng thời phân tích, đánh giá các thông tin, số liệu thu thập được;

- Hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để bổ sung và phát triển lí luận đã có hoặc bổ sung cơ sở lí luận mới được sử dụng phù hợp với hoạt động bồi dưỡng NVSP cho

GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL

- Vận dụng cụ thể các lý thuyết tổng quát vào việc xác định các giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng vùng ĐBSCL”

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng về quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL

Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn cán bộ quản lý, giảng viên và học viên các lớp bồi dưỡng NVSP

Phương pháp khảo sát, xem xét, đánh giá các báo cáo về bồi dưỡng NVSP của khoa

sư phạm ở trường cao đẳng vùng ĐBSCL

Phương pháp chuyên gia: Sử dụng thông qua phiếu hỏi, tổ chức hội thảo khoa học, hội nghị để xem xét và khẳng định tính đúng đắn của các giải pháp

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành phân tích thực trạng về quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL, đối chiếu, so sánh với một số vùng trong cả nước để tổng kết kinh nghiệm và rút ra những nhận định chung

7.2.3 Phương pháp thống kê xử lý các số liệu điều tra

Kết quả thu thập thông tin từ nghiên cứu tài liệu, số liệu thống kê, quan sát hoặc thực nghiệm tồn tại dưới 2 dạng: thông tin định tính và thông tin định lượng Do đó có 2 kỹ thuật

xử lý thông tin như sau:

(1) Xử lý toán học đối với dạng thông tin định lượng bằng cách sử dụng phương pháp thống kê xác định xu hướng diễn biến của tập hợp số liệu thu thập được Dữ liệu thu được từ khảo sát bằng phiếu hỏi sẽ tính tần số, phần trăm, trung bình, độ lệch chuẩn và so sánh sự khác biệt về giá trị trung bình

(2) Xử lý logic đối với thông tin định tính: đưa ra những phán đoán về bản chất các

sự kiện đồng thời thể hiện những liên hệ logic của các sự kiện

8 Những luận điểm bảo vệ

- Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng đảm bảo chất lượng là phương thức chuẩn hóa (trong quản lý, điều khiển) nhằm phát triển sự tư duy và tự duy trì để tạo sự khác biệt về động lực và hiệu quả làm việc, được xem như là phương thức quản lý nhân sự mới phù hợp với yêu cầu đổi mới trong quản lý giáo dục

- Để nâng cao năng lực của đội ngũ GV thì bồi dưỡng trình độ NVSP theo hướng

đảm bảo chất lượng phải được các trường CĐ đặc biệt quan tâm, đây là một trong những yếu tố quyết định giúp GV hình thành kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và phẩm chất đạo đức để thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy

- Bồi dưỡng NVSP cần căn cứ vào chuẩn năng lực thực hiện, đồng thời lựa chọn hướng tiếp cận theo mô hình CIPO, đảm bảo cho cả quá trình bồi dưỡng (Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Điều tiết bối cảnh) đều đạt hiệu quả mong muốn

9 Những đóng góp mới của luận án

- Góp phần hệ thống hóa khái niệm, cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho

GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng

- Đánh giá được thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV tại các trường CĐ vùng ĐBSCL

- Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV tại các trường CĐ vùng ĐBSCL

10 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu đồ, Kết luận,Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên

trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng

Chương 2: Thực trạng về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất

lượng

Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường

cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV và những vấn đề liên quan đến đảm bảo chất lượng trong quản lý bồi dưỡng NVSP luôn nhận được sự quan tâm của những nhà chuyên môn nhằm mang lại niềm tin và sự hài lòng của người học Đồng thời, góp phần cho

sự phát triển bền vững của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng

Khởi đầu nghiên cứu về quản lý chất lượng là Frededric W.Taylor (1856 - 1919), [92] được xem là “cha đẻ của những phương pháp quản trị khoa học” Trong thời gian làm việc tại các xí nghiệp, ông đã chỉ ra các nhược điểm trong cách quản lý cũ như: Thuê mướn công nhân trên cơ sở ai đến trước mướn trước, không lưu ý đến khả năng và nghề nghiệp của công nhân; Công tác huấn luyện nhân viên hầu như không có hệ thống tổ chức học việc; Công việc làm theo thói quen, không có tiêu chuẩn và phương pháp Công nhân tự mình định đoạt tốc độ làm việc; Hầu hết các công việc và trách nhiệm đều được giao cho người công nhân; Nhà quản trị làm việc bên cạnh người thợ, quên mất chức năng chính là lập kế hoạch công việc Tính chuyên nghiệp của nhà quản trị không được thừa nhận Năm 1911 trong công trình “các nguyên tắc quản trị một cách khoa học (Principles of scientific management)” của W.Taylor đã xây dựng được các nguyên tắc trong tổ chức sản xuất giúp các doanh nghiệp nâng cao năng suất lao động, cụ thể như sau:

(1) Chia nhỏ quá trình sản xuất thành các bước công việc, các thao tác, chuyển động

và tiến hành loại bỏ các động tác, các chuyển động thừa

(2) Xác định nhiệm vụ, định mức cụ thể và tiến hành luyện tập cho công nhân về phương pháp, thao tác hợp lý thông qua bấm giờ, chụp ảnh ngày làm việc Công nhân không chỉ biết công việc mình đang làm mà phải biết làm sao cho tốt nhất

(3) Tuyển chọn nhân viên có sức khỏe tốt nhất, có sức chịu đựng dẻo dai nhất và có khả năng phù hợp nhất đối với từng công việc

(4) Giải phóng công nhân khỏi chức năng quản lý Chức năng này do bộ phận quản

lý đảm nhận Công nhân chỉ là người thực hiện các công việc và nhất thiết phải hoàn thành công việc trong phạm vi trách nhiệm

(5) Sử dụng triệt để ngày làm việc, bảo đảm cho nơi làm việc có các điều kiện cần thiết để thực hiện nhiệm vụ trên cơ sở các bảng chỉ dẫn công việc

(6) Thực hiện chế độ trả lương có khuyến khích đối với công nhân hoàn thành nhiệm

vụ [92]

Với các nguyên tắc trong quản trị khoa học Taylor đề xuất không chỉ giúp các doanh nghiệp nâng cao năng suất lao động mà còn là cơ sở gợi mở cho người nghiên cứu đề xuất các biện pháp trong luận án về quá trình quản lý công tác bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng được hiệu quả

Khác với các nguyên tắc quản trị khoa học của Taylor, nhà quản lý tài ba Edwards

W Deming (1900 - 1993), ông cho rằng trách nhiệm về chất lượng thuộc về hệ thống chiếm 94% trong khi trách nhiệm thuộc về người lao động chỉ chiếm 6% Ngoài ra ông đã đề xuất nhiều phương pháp cho hệ thống quản lý hiệu quả bằng phương pháp thống kê, các công trình nghiên cứu của ông đã mang lại hiệu quả trong quá trình cải tiến chất lượng, giúp tổ chức giải quyết nhiều khó khăn Trong đó, công trình nổi tiếng nhất của ông đó là vòng tròn chất lượng PDCA (Plan, Do, Check, Act) Vòng tròn chất lượng của Deming rất phổ biến

và được tóm tắt nội dung, cụ thể như sau:

Plan (Kế hoạch): Người quản trị xác định được mục tiêu và lập kế hoạch thực hiện được mục tiêu đã đề ra;

Do (Thực hiện): Người quản trị tiến hành thực hiện kết hoạch đã được thiết lập; Check (Kiểm tra): Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện các kế hoạch;

Act: Dựa trên những kết quả kiểm tra và đánh giá Từ đó, nhà quản trị đề ra những biện pháp nhằm điều chỉnh phù hợp và giúp đạt được kết quả hay tiếp tục lại quy trình mới

Theo đó, Kaoru Ishikawa đã phát triển quy trình quản lý chất lượng dựa trên vòng tròn chất lượng của Edwards W.Deming, tác giả đã chia vòng tròn thành 6 khu vực ứng với

6 biện pháp quản lý chất lượng bao gồm như:

(1) Xác định mục tiêu và nhiệm vụ;

(2) Xác định cách đạt mục tiêu;

(3) Đào tạo bồi dưỡng cán bộ;

(4) Thực hiện công việc;

(5) Kiểm tra thực hiện công việc;

(6) Thực hiện các tác động quản lý phù hợp [89]

Vòng tròn chất lượng PDCA chi tiết của Deming được trình bày trên sơ đồ 1.1 như sau:

Sơ đồ 1.1: Vòng tròn Deming chi tiết

Nguồn: Ishikawa, Kaoru (1985) [First published in Japanese 1981]

What is Total Quality Control ? The Janpanese Way [89]

Lý thuyết vòng tròn chất lượng PDCA của Edwards W Deming và 6 biện pháp quản

lý chất lượng của Kaoro Ishikawa là cơ sở khoa học giúp người nghiên cứu hiểu được tính hiệu quả trong công tác quản lý, để công tác quản lý có hiệu quả cần phải thực hiện theo quy trình cụ thể

Công trình nghiên cứu của Philip B.Crosby cho thấy hiệu quả trong quản lý chất lượng không chỉ thực hiện theo đúng quy trình mà còn phải chính xác ngay từ đầu Ông được xem là người đi đầu trong quản lý chất lượng, công trình nổi tiếng là mô hình quản lý

sự hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống không sai lỗi (Zero Defect) Khác với Vòng tròn chất lượng PDCA của Deming được thực hiện qua 4 bước (Plan, Do, Check, Act), Philip B.Crosby đã đề xuất sơ đồ quản lý chất lượng với 14 bước như: (1) Nhận thức và cam kết lãnh đạo; (2) thành lập nhóm cải tiến chất lượng; (3) Xác định các sai hỏng, khuyết tật chất lượng hiện có và tiềm tàng ở khâu nào; (4) Thực hiện việc đo lường các chi phí liên

đạt MT và NV

Đào tạo cán bộ Thực

hiện công việc

Kiểm tra kết quả thực hiện công việc

Xác định

MT và NV

quan đến chất lượng; (5) Nâng cao ý thức và trách nghiệm, mối quan tâm của mọi nhân viên đến chất lượng; (6) Thực hiện các hoạt động giải quyết những sai hỏng, khuyết tật đã phát hiện; (7) Lập ban phụ trách “chương trình không lỗi; (8) Đào tạo các kiểm soát viên kiểm soát chương trình cải tiến chất lượng; (9) Tổ chức “những ngày không sai hỏng” để nhân viên thấy là đã có sự thay đổi tích cực; (10) Khuyến khích mọi cá nhân tự đề ra các mục tiêu cải tiến chất lượng; (11) Khuyến khích mọi nhân viên thông báo cho nhà lãnh đạo cấp trên biết những trở ngại mà họ gặp phải trong quá trình thực hiện mục tiêu cải tiến chất lượng; (12) Công nhận và khích lệ những ai; (13) Tổ chức các hội đồng chất lượng; (14) Lập lại tất

cả những bước trên để nhấn mạnh rằng chương trình cải tiến chất lượng không bao giờ chấm dứt Ngoài ra, Philip B.Crosby còn nhấn mạnh về vai trò quan trọng của việc “Thực hiện đúng ngay từ đầu” (DRFT – Do it Right the First Time) và để làm đúng ngay từ đầu nhằm không xảy ra tổn thất trong quá trình sản xuất cho doanh nghiệp, nhà quản lý cần phải chú trọng đến phòng ngừa là chính nhất Để phòng ngừa hiệu quả, cần dựa trên 3 thành tố chính bao gồm: sự cam kết, giáo dục và thực hiện[93] Với triết lý chất lượng của Philip B.Crosby đã giúp người nghiên cứu học tập và vận dụng vào quá trình nghiên cứu đề tài

Theo quan điểm của Edwards W Deming chất lượng sản phẩm kém là do hệ thống quản lý, trong khi Philip B.Crosby cho rằng vì công nhân, nhưng theo Armand V Feigenbaum (1991) ông cho rằng chất lượng không chỉ là trách nhiệm của cán bộ kiểm tra

mà còn là những người làm ra sản phẩm, người đứng máy, đội trưởng, khâu giao nhận hàng, cung ứng… Từ đó, ông phát triển 10 tiêu chuẩn về kiểm soát chất lượng vào năm 1990, bao gồm: (1) Chất lượng là một quá trình lâu dài của công ty; (2) Chất lượng là những gì mà khách hàng phản hồi; (3) Chất lượng và chi phí là như nhau; (4) Chất lượng là sự nhiệt tình

cá nhân và tập thể; (5) Chất lượng là cách quản lý; (6) Chất lượng và đổi mới phụ thuộc lẫn nhau; (7) Chất lượng là đạo đức; (8) Chất lượng đòi hỏi phải cải tiến liên tục; (9) Chất lượng là hiệu quả về chi phí; (10) Chất lượng được thực hiện sự thống nhất giữa khách hàng

và nhà cung cấp.[86]

Để bảo đảm chất lượng quản lý bồi dưỡng NVSP hiệu quả, ngoài cán bộ kiểm tra chất lượng khóa bồi dưỡng còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố liên quan khác Theo nghiên cứu của Robert J.Birkenholz (1999) cho thấy, quá trình đào tạo bồi dưỡng hiệu quả ảnh hưởng bởi 7 yếu tố như: (1) Mục tiêu dạy học; (2) Nội dung bài học; (3) Cơ sơ vật chất; (4) Đặc điểm và nền tảng kiến thức của người học; (5) Nhu cầu tương tác giữa học viên, giữa giảng viên và học viên; (6) Quỹ thời gian cho công tác dạy và học; (7) Chính sách của tổ chức có

học viên tham dự vào quá trình học Trong đó, tác giả đưa ra các phương pháp dạy học hiệu quả cho người học là những cán bộ, viên chức đã có kinh nghiệm theo từng mục tiêu học tập cụ thể nhằm thu hút người học và phát huy những kiến thức mà người học đã tích lũy trước đây, như: mục tiêu tích lũy kiến thức (sử dụng phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm, trực quan, thảo luận chuyên đề, nói chuyện với chuyên gia, đi thực tế); mục tiêu hiểu (thảo luận nhóm, quan sát thực nghiệm, giải quyết vấn đề, bài tập tình huống); mục tiêu học

kỹ năng (quan sát thực nghiệm, làm bài thực hành, đóng vai, phương pháp mô phỏng, phương pháp giải bài có sự hỗ trợ của công nghệ máy tính); thay đổi điều chỉnh thái độ (thảo luận nhóm, tranh luận, đóng vai, bài tập tình huống, phương pháp mô phỏng, thuyết trình) Kết quả nghiên cứu của Robert J Birkenholz giúp người nghiên cứu vận dụng để xây dựng công cụ đánh giá chất lượng công tác quán lý bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV

Về đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng, mô hình đánh giá hiệu quả của Donald Kirkpatrick được công nhận và áp dụng rộng rãi [94] Tài liệu đã nêu ra một cách chi tiết và

cụ thể các hướng dẫn cho người trực tiếp làm việc trong lĩnh vực đào tạo tại doanh nghiệp Nhắc đến mô hình đánh giá của Donald Kirkpatrick, ta sẽ nghĩ đến bốn mức độ đánh giá hiệu quả đào tạo bao gồm:

Mức 1- Phản hồi (Reaction): Mức này được đánh giá qua phiếu khảo sát sau mỗi khóa học, học viên được yêu cầu bày tỏ ý kiến, cảm nhận của mình về chương trình đào tạo,

về cấu trúc, nội dung, phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng giảng viên và sự hữu ích cũng như khả năng ứng dụng các kiến thức đã học vào công việc Trong bốn mức độ,

“Mức phản hồi” là được sử dụng nhiều nhất có thể là mức độ dễ thực hiện Trước hết, dựa vào những phản hồi của người học, các nhà quản lý và GV có thể xác định những khía cạnh nào thay đổi, cải thiện Ngoài ra, mức độ này cũng cung cấp cho nhà đào tạo những thông tin định lượng về chất lượng của chương trình đào tạo Trong đó, họ có thể sử dụng những thông tin này để định ra những tiêu chí cho các chương trình tiếp theo Các câu hỏi thường được xoay quanh các ý chính như: Người học cảm nhận như thế nào về trải nghiệm học tập? Nó có thú vị không? Người học có thích giảng viên /nhà đào tạo không? Chương trình học có phù hợp không? Nội dung có dễ hiểu không?

Mức 2 - Học tập (Learning): Mức 2 đo kết quả nhận thức, đánh giá xem học viên có học được những kiến thức, kỹ năng và thái độ như mục tiêu của chương trình đào tạo đặt ra hay không Nói cách khác, đây là mức độ đo lường người học có đạt được mục tiêu đào tạo hay học viên có thể cải thiện, nâng cao, mở rộng kiến thức và kỹ năng của họ sau khi tham

dự khóa học không Mức độ này có thể tiến hành trong suốt quá trình khóa học và sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau bao gồm bảng câu hỏi thăm dò ý kiến, khảo sát, quan sát, kiểm tra lý thuyết trên giấy, kiểm tra thực hành, đánh giá theo nhóm, tự đánh giá Dựa vào điểm số nhà đào tạo biết được kết quả trên cơ sở đối chiếu giữa đầu vào và đầu ra

Mức 3 - Hành vi (Behaviour): Ở mức đánh giá này chủ yếu là khả năng và mức độ ứng dụng những kiến thức và kỹ năng mà học viên đạt được từ khóa học vào việc làm Người đào tạo cần đánh giá biểu hiện công tác của học viên trước và sau khi tham gia đào tạo Sự so sánh hai kết quả đánh giá sẽ chỉ ra liệu có thay đổi nào diễn ra nhờ vào kết quả đào tạo hay không Người đào tạo nên đánh giá sau khi khóa học kết thúc 3 hay 6 tháng vì

do mức độ đánh giá này diễn ra sau khóa học Mặt khác, theo KirkPatrick để đánh giá hiệu quả phải thực hiện nhiều lần như sử dụng các phương pháp khảo sát, phỏng vấn, quan sát trực tiếp Đánh giá ở mức độ này khó thực hiện và mất nhiều công sức nên cần có nhiều thời gian

Mức 4 - Kết quả (Result): Đánh giá tại mức độ này là xác định ảnh hưởng của khóa học lên hoạt động của tổ chức thông qua việc cải thiện hiệu quả năng lực làm việc của từng học viên đã tham gia quá trình đào tạo Mức độ này rất quan trọng và có thể đóng góp vào

sự phát triển bền vững của doanh nghiệp Ngoài ra, mức độ này còn sử dụng để đánh giá hiệu quả về tài chính, chi phí so với lợi ích đào tạo [94]

Theo đó, với 4 mức độ đánh giá hiệu quả đào tạo bồi dưỡng của Kirkpatrick, người nghiên cứu vận dụng để thiết lập công cụ đánh giá kết quả người học sau khóa bồi dưỡng nhằm tìm ra những nguyên nhân cũng như những thiếu sót trong bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV

Trong hoạt động đào tạo bồi dưỡng cần chú ý đến các mức độ nhận thức của người học Theo biểu đồ nhận thức của Bloom, tác giả đã xây dựng khung phân loại mục tiêu giáo dục như: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Thông qua bài giảng, người học đạt được mục đích sau khóa học, như: (1) Về kiến thức: người học phải nhắc lại, nhận

ra dữ liệu, khái niệm được vấn đề Ngoài ra, người học phải diễn giải được vấn đề học được Mặt khác, người học phải chỉ ra được hoặc nhận ra vấn đề cụ thể cũng như phân biệt được vấn đề; (2) Về kỹ năng: Mô tả và so sánh được; Lập kế hoạch một cách cẩn thận; Tổ chức, bố trí vật tư nguyên liệu từ các nguồn khác nhau; Phân loại được [79]

Trong công trình “Tối đa hóa năng lực nhân viên”, William J Rothwell giới thiệu

một số chiến lược về nghệ thuật quản lý nhân sự như: Đánh giá tiềm năng nhân viên; Thu

hút, đánh giá các ứng viên dựa trên tiêu chí thực sự quan trọng và lựa chọn đúng người cho mỗi vị trí; Thực hiện việc đào tạo một cách thường xuyên thông qua công việc; Đánh giá cách thức nhân viên làm việc và thường xuyên đưa ra phản hồi tích cực; Khuyến khích nhân viên lập kế hoạch nghề nghiệp và thăng tiến; Truyền tải những kiến thức không chính thức thông qua giao nhiệm vụ, hướng dẫn và chia sẻ bài học kinh nghiệm; Hoàn thiện khả năng hướng dẫn nhân viên và nắm bắt cơ hội để phát triển khả năng này; Làm việc như một điển hình nỗ lực không ngừng để phát triển bản thân Tác giả cho rằng mỗi nhà quản lý cần đi đầu trong việc thu hút, nuôi dưỡng, phát triển khả năng làm việc hiệu quả và những kỹ năng thực tiễn cần thiết của nhân viên, tìm hiểu về công việc và bản chất con người để tạo động lực làm việc cho đội ngũ Tác giả cũng rất quan tâm đến hoạt động đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực và cho rằng đây là một trong những nhiệm vụ thường xuyên của nhà quản

lý nhằm giúp nhân viên ngày càng hoàn thiện, phát triển năng lực nghề nghiệp Đào tạo bồi dưỡng nhân viên qua trải nghiệm công việc thực tiễn được xem là giải pháp cơ bản đem lại hiệu quả cao, ít tốn kém [95]

Alexander W Astin (2012), xây dựng mô hình đánh giá theo tam giác IEO gồm I (Input - đầu vào), E (Eviroment - môi trường), O (Output - đầu ra), trong đó môi trường là yếu tố quan trọng tác động và quyết định đến đầu vào và đầu ra Theo tác giả thì môi trường

là những phương thức, kinh nghiệm, thực tiễn trong quá trình đào tạo Đầu ra là mục đích đạt được trong quá trình đào tạo [85]

Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Orlanda Tavares, Cristina Sin,Pedro Videira và Alberto Amaral (Bồ Đào Nha) về ảnh hưởng của đảm bảo chất lượng bên trong lên hoạt động dạy và học dựa trên quan điểm của các học giả được trình bày tại Diễn đàn Bảo đảm chất lượng Châu Âu lần thứ 11 (2016) đã chỉ ra mặc dù có sự tác động tích cực của công tác bảo đảm chất lượng nội bộ lên sự nâng cao nhận thức về vấn đề chất lượng giảng dạy nhưng trong thực tế ảnh hưởng lại diễn ra theo xu hướng gia tăng sự quan liêu trong hoạt động quản lý hơn là cải tiến bền vững hoạt động giảng dạy và học tập Bên cạnh đó, việc sử dụng thông tin để cải tiến và tăng cường sự đóng góp của GV trong việc nâng cao công tác đảm bảo chất lượng đã tạo ra những thay đổi tích cực trong hoạt động dạy và học Dựa vào kết quả nghiên cứu nhóm tác giả đã đề xuất những giải pháp cải tiến dành cho các đơn vị có liên quan [96]

Nhìn chung, các tác giả nước ngoài đã rất quan tâm nghiên cứu đến các vấn đề liên quan đến chất lượng quản lý, những quan điểm về chất lượng, những phương pháp bồi

dưỡng hiệu quả và mô hình quản lý hiệu quả Tuy nhiên, các công trình chưa đề cập sâu đến công tác quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng tiếp cận đảm bảo chất lượng

Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lý hiệu quả về giáo dục trong và ngoài nước, đồng thời người nghiên cứu kết hợp các lý thuyết của mô hình đảm bảo chất lượng, nhằm xây dựng những biện pháp giúp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Việc nghiên cứu tác động của đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đến hoạt động giảng dạy của GV là một vấn đề mới, chưa nhận được sự quan tâm của cộng đồng nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu của Phạm Thành Nghị (2000) cho thấy, để có thể quản lý chiến lược có hiệu quả, tư duy chiến lược cần được sử dụng và tập trung vào: (1) Tạo dựng các hoạt động

có tính định hướng của tổ chức; (2) Xác định các lĩnh vực đổi mới liên quan đến tầm nhìn,

sứ mệnh và mục tiêu chung của tổ chức; (3) Xem xét định hướng tổng thể trong phạm vi hoạt động truyền thống của tổ chức cũng như nhìn xa hơn trong những năm tới; (4) Nhấn mạnh vào việc làm như thế nào và tại sao, xác định chiến lược và thực thi chiến lược; (5) Tìm những lợi thế cạnh tranh lớn nhất của tổ chức so với các tổ chức tương tự, lựa chọn đối tượng sinh viên phục vụ và xác định nguồn tài trợ [66]

Theo kết quả đề tài nghiên cứu khoa học (NCKH) cấp trường, “Cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập của sinh viên trong lớp học tại trường đại học Khoa học Xã hội

và Nhân văn, Nguyễn Thị Hồng Thắm [72] đã nêu lên những hạn chế của đánh giá chất lượng học tập trong lớp và đề xuất những giải pháp nhằm cải tiến đánh giá chất lượng học tập trong lớp học của sinh viên trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc đại học Quốc gia Hồ Chí Minh Có thể coi đây là một trong những nghiên cứu ít ỏi về đánh giá chất lượng học tập của SV ở một trường đại học cụ thể, tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra ảnh hưởng của hoạt động đánh giá đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo của trường

Ngoài ra, tác động của tự đánh giá được dẫn dắt bởi những cải tiến trong học tập, hoạt động, quy trình, đầu ra, môi trường và hiệu suất tổng thể của các trường đại học theo mức độ hài lòng của các bên liên quan và xã hội nói chung Chất lượng của SV tốt nghiệp

và chất lượng giáo dục của trường đại học được cải thiện bằng cách giải quyết những tồn tại

và các vấn đề khác được thể hiện trong báo cáo tự đánh giá và thông tin phản hồi nhận được

các bên liên quan, do đó tự đánh giá có tác động mạnh đến việc cải thiện chất lượng và nâng cao chất lượng trong các tổ chức [6]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Trần Thị Bích Liễu [52] đã đề cập đến (1) Xây dựng các nguyên tắc, yêu cầu, cơ sở xây dựng và cách thức xây dựng bộ công cụ, hướng dẫn sử dụng; (2) Xây dựng một số bộ công cụ phục vụ việc đánh giá quá trình hình thành một số

kỹ năng quản lý; (3) Xây dựng các bảng hỏi môn học gắn liền với việc đánh giá cuối cùng dành cho mỗi môn học, thông tin môn học, mục tiêu cũng như cấu trúc nội dung và phương pháp giảng dạy, kết quả giảng dạy, sự hứng thú người học và cải tiến (4) Thiết kế phiếu đánh giá chương trình sử dụng sau từng khóa học.Tác giả Phó Đức Hòa (2008) cho rằng, nhà trường có điều kiện đảm bảo chất lượng và xây dựng được hệ thống quản lý chất lượng thì sẽ cho ra những sản phẩm giáo dục tốt đáp ứng nhu cầu xã hội Theo đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) bao gồm: chất lượng đầu vào, quá trình và chất lượng đầu ra cụ thể như: (1) Đầu vào (tuyển sinh, kinh phí, đội ngũ giáo viên, cơ sơ vật chất, chương trình đào tạo); (2) Quá trình (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra); (3) Đầu ra (kết quả đào tạo, mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội) [83]

Hà Thị Đức [41] nhấn mạnh, trong nhà trường hiện đại SV phải là trung tâm, là chủ thể của hoạt động tích cực, không ngừng phát huy cao độ tính độc lập, sáng tạo trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng nhằm biến những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan Để thực hiện được điều này, GV phải là người tổ chức, định hướng, điều khiển, là cố vấn còn SV là chủ thể của hoạt động tích cực, họ phải tự tổ chức, tự điều kiển, tự thi công,

là trung tâm của qui trình đào tạo ở đại học

Đề tài của Phạm Xuân Thanh (2012) về “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam” [73] đã thể hiện rõ thực trạng giáo dục Việt Nam hiện nay rất đa dạng về loại hình trường, loại hình sở hữu và phương phức tổ chức đào tạo Bên cạnh đó, bài viết cho thấy được công tác kiểm tra, kiểm soát chất lượng cũng chưa được triển khai triệt để, chỉ thực hiện ở cấp khoa Công tác kiểm tra còn gặp nhiều khó khăn “ kiểm soát chất lượng ở khâu dạy và học là chưa đủ vì dạy và học không chỉ thực hiện đúng quy định mà còn phải sáng tạo” [41]

Theo đó, vấn đề về công tác quản lý trong đào tạo bồi dưỡng theo hướng đảm bảo chất lượng được nhiều tác giả tham gia nghiên cứu, cụ thể như tác giả Nguyễn Duy Hưng (2014), với đề tài luận án “quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay” Kết quả nghiên cứu cho thấy, tác giả đã tổng quan được các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước liên quan đến quản lý chất lượng Ngoài ra, tác giả đã trình bày vai trò của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và những đặc điểm cơ bản của hoạt động bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trong xu thế hội nhập để làm cơ sở lý thuyết đề xuất một số giải pháp Theo đó, tác giả đã tiến hành khảo sát thực trạng từ cán bộ, giảng viên, công nhân viên của các cơ sở bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục Nội dung đánh giá đã chỉ ra những thành tựu, những thách thức, những thuận lợi

và khó khăn của hoạt động bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục của nhà trường hiện nay Bên cạnh đó, tác giả đã đề xuất được các giải pháp để khắc phục hạn chế nguyên nhân thực trạng như: (1) Đổi mới công tác tổ chức và quản lý nhà trường; (2) Tổ chức và chỉ đạo xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng theo hướng tăng kỹ năng và đáp ứng yêu cầu thực tiễn; (3) Tổ chức triển khai đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên; (4) Quản lý hoạt động học tập của học viên; (5) Huy động các nguồn lực như cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính cho hoạt động bồi dưỡng Tuy nhiên đề tài chỉ nghiên cứu quản lý chất lượng về hoạt động bồi dưỡng cho các cán bộ quản lý giáo dục không phải về quản lý chất lượng về bồi dưỡng NVSP cho GV Kết quả nghiên cứu của đề tài đã giúp cho người nghiên cứu khái quát rõ hơn về cách thức tổ chức cũng như phương pháp thực hiện trong công tác quản lý hiệu quả

Nghiên cứu của Nguyễn Danh Hữu (2016) đã xác định các nhóm năng lực sư phạm

cơ bản của người giáo viên cần được đào tạo và bồi dưỡng phát triển, cụ thể như: (1) Nhóm năng lực về phẩm chất đạo đức (Thế giới quan đóng vai trò nền tảng, định hướng thái độ hành vi ứng xử của giáo viên với thế giới tự nhiên và xã hội; lòng yêu trẻ; ứng xử bình đẳng, dân chủ, tôn trọng nhân cách của người học, biết hợp tác với người học trong quá trình dạy học, giáo dục; lòng yêu nghề, cam kết trách nhiệm với nghề); (2) Nhóm năng lực dạy học và giáo dục (năng lực chuẩn đoán, tìm hiểu nhu cầu đối tượng dạy học, giáo dục; năng lực thiết kế kế hoạch giáo dục, dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục, dạy học; năng lực giám sát, đánh giá kết quả hoạt động dạy học, giáo dục; năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn, năng lực dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học

vì sự phát triển bền vững [67]

Nhìn chung, vấn đề nghiên cứu đã thu hút được nhiều tác giả trong nước tham gia thực hiện Tuy nhiên, các công trình trên chưa đi sâu vào nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV Trường CĐ

1.2 Lý luận về chất lượng và quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng

Harold Koontz: “QL là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực

cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất Với tư cách thực hành thì QL là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì QL là một khoa học” [51]

Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra”

Ngoài ra còn có rất nhiều định nghĩa về thuật ngữ "quản lý" Mary Parker Follett đưa

ra định nghĩa khá nổi tiếng về quản lý và được trích dẫn khá nhiều là "nghệ thuật hoàn thành công việc thông qua người khác" Một định nghĩa được chấp nhận rộng rãi khác là

"quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt những mục tiêu của tổ chức" (Stoner, 1995) (Trích theo Nguyễn Lộc [56] Một số tác giả khác cho rằng quản lí là "tập hợp các hoạt động (bao gồm cả lập kế hoạch, ra quyết định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra) nhằm sử dụng tất cả các nguồn lực của tổ chức (con người, tài chính, vật chất và thông tin)

để đạt được những mục tiêu của tổ chức một cách có hiệu quả"

QL còn có thể được mô tả như là một chương trình của các hoạt động mà người QL thực hiện để đảm bảo đạt được các mục tiêu đề ra của tổ chức Quá trình QL bao gồm sự phối hợp của: Con người; Thời gian; Công việc; Tiền tệ; Địa điểm; Máy móc (công nghệ);

Nguồn nguyên vật liệu

Quá trình này cho phép người QL và những nhân viên khác sản xuất và bán hoặc phân phối sản phẩm, và cung cấp dịch vụ có hiệu quả nhất và bảo đảm đạt được những mục tiêu của tổ chức QL đảm bảo rằng những nguồn lực riêng rẽ này (thường không liên quan)

được phối hợp với nhau thành một hệ thống tổng thể để hoàn thành mục tiêu

Dưới góc độ chức năng, người QL thực hiện rất nhiều hoạt động khác nhau tùy theo

tổ chức, hay theo cấp bậc của người QL Tuy nhiên, có một số nhiệm vụ cơ bản, phổ biến

cho mọi người QL ở tất cả các tổ chức Người ta thường gọi những nhiệm vụ chung nhất này là chức năng QL Cho tới nay, nhiều chuyên gia QL nhất trí cho rằng có bốn chức năng

QL cơ bản sau: Lập kế hoạch; Tổ chức; Lãnh đạo/ Điều phối (chỉ đạo); Kiểm tra

Tuy nhiên, để thực hiện được các chức năng trên, tổ chức hay người QL phải đảm bảo các điều kiện nguồn lực khác như con người, cơ sở vật chất, thông tin các điều kiện

đó tác động trực tiếp đến kết quả của công tác QL, là yếu tố quyết định và đặt nền móng cho

sự thắng lợi của tổ chức

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ dưới góc độ nguồn lực khác nhau của quản lí

Nguồn: Nguyễn Lộc, (2010), Lí luận về quản lí, NXB Đại học sư phạm [56]

Các chức năng của quản lý đều hướng đến đích là đạt được các mục tiêu tổ chức một cách hiệu quả, tuy các chức năng có nhiệm vụ riêng nhưng chúng có ảnh hưởng đến nhau trong quá trình quản lý của lãnh đạo và các chức năng này phải dựa trên các nguồn lực con người, tài chính, vật chất và thông tin; nếu không có các nguồn lực thì các chức năng sẽ vô tác dụng đối với mục tiêu của tổ chức, bất kỳ chức năng nào của quản lý cũng có mối quan

hệ đến các nguồn lực, không có nguồn lực nào là không ảnh hưởng đến chức năng của quản

lý Như vậy, để đạt được mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả cần phải đầu tư, quan tâm đến nhiệm vụ của các chức năng là sự có mặt của tất cả các nguồn lực đầu tư trong tổ chức

Đạt được các mục tiêu tổ chức một cách hiệu quả

Nguồn lực con người

Từ các cách tiếp cận nêu trên cho thấy: Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức để đạt những mục tiêu của

tổ chức [59]

1.2.2 Khái niệm chất lượng

Khái niệm "chất lượng" được nhận thức từ nhiều góc nhìn khác nhau:

a) Theo quan niệm tuyệt đối

Theo từ điển Tiếng Việt: "Chất lượng" là "cái làm nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự vật, sự việc", là cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia

Theo từ điển Oxford Pocket Dictionary: Chất lượng là mức độ hoàn thiện, đặc trưng

so sánh hay đặc trưng tuyệt đối đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của sự việc, sự vật nào đó Theo quan niệm này, chất lượng được hiểu là các thuộc tính tồn tại khách quan trong sự vật; chất lượng đồng nghĩa với chất lượng cao nhất

b) Theo quan niệm tương đối

Theo Juran: "Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu" Theo Crosby giáo sư người Mỹ: "Chất lượng là sự phù hợp với những yêu cầu hay đặc tính nhất định"

Sallis Edward cho rằng "Chất lượng là thỏa mãn vượt bậc các nhu cầu và sở thích của khách hàng"

Theo bộ tiêu chuẩn ISO 9000 phiên bản 2000 và mô hình quản lý chất lượng tổng thể

(TQM) thì chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Tiêu chuẩn Pháp NFX 50 qui định: Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu người sử dụng

Theo Tiêu chuẩn Việt Nam ISO 8402: Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) có tác dụng tạo cho nó có khả năng làm thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn

Dưới góc độ cải thiện chất lượng sản phẩm: Chất lượng sản phẩm là tổng hợp các tính chất, các đặc trưng của sản phẩm được cải tiến liên tục để tạo nên giá trị sử dụng phù hợp với điều kiện sản xuất, kinh tế, xã hội nhất định

Theo quan điểm tiếp cận thị trường: Chất lượng là mức độ đạt được so với mục tiêu

đề ra nhằm thỏa mãn yêu cầu của khách hàng

* Như vậy, theo quan niệm tương đối thì chất lượng có hai mặt: Chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài

Chất lượng bên trong là sự đạt được mục tiêu đào tạo (phù hợp với tiêu chuẩn đào

tạo) do cơ sở đào tạo đề ra

Chất lượng bên ngoài là sự thỏa mãn những nhu cầu của người sử dụng sản phẩm

của đào tạo, của các khách hàng trong xã hội Xét ở mức lý tưởng hai mặt này hoàn toàn khớp với nhau, song trong thực tiễn không diễn ra hoàn toàn như vậy Để đáp ứng cho nhu cầu của nhiều loại khách hàng khác nhau, hệ thống GDNN cần hết sức mềm dẻo, linh hoạt,

có độ thích ứng cao, có thể đào tạo ở nhiều cấp độ chất lượng khác nhau theo các loại tiêu chuẩn chất lượng đào tạo: Chuẩn chất lượng đào tạo nghề quốc gia, chuẩn chất lượng đào tạo nghề địa phương, chuẩn chất lượng đào tạo nghề theo thương hiệu riêng của từng cơ sở GDNN

c) Quan niệm chất lượng đào tạo dựa trên nhiều thành tố

Chất lượng là khái niệm đa chiều, cho nên nói đến chất lượng đào tạo nghề phải đề cập đến nhiều thành tố khác nhau, có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp đến chất lượng

Theo quan niệm hiện đại về chất lượng đào tạo nghề dựa trên nhiều thành tố được

xác định ở tất cả các thành tố của nhà trường, của hệ thống GDNN; các điều kiện bên trong

và bên ngoài của nhà trường và của hệ thống GDNN

Quan niệm về chất lượng đào tạo dựa trên nhiều thành tố đã góp phần đưa nhà trường và hệ thống đào tạo vào hệ thống mở của toàn xã hội, sản phẩm của nhà trường do người sử dụng và xã hội đánh giá Tư tưởng chính của khái niệm hiện đại về chất lượng đào tạo nghề là coi là sự thành công của nhà trường và hệ thống GDNN không chỉ thông qua các tiêu chí về đầu ra mà còn chú trọng các tiêu chí về đầu vào và các tiêu chí về quá trình

Người nghiên cứu cho rằng: Chất lượng đào tạo là một khái niệm động, đa chiều, có tính lịch sử - cụ thể, hàm chứa nhiều yếu tố định lượng và định tính Dưới góc độ quan tâm khác nhau, việc đánh giá chất lượng đào tạo nghề có thể phục vụ cho mục đích khác nhau,

có thể nhấn mạnh chức năng của thành tố này hay chức năng của thành tố khác Với mục đích chung nhất của việc đánh giá chất lượng đào tạo nghề là nhằm phân tích, tìm ra giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sở GDNN

1.2.3 Các cấp độ quản lý chất lượng

Quản lý chất lượng đó là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những

bộ phận khác nhau trong tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng (A.Feigenbaum)[1]

Quản lý chất lượng được phân theo 3 cấp độ quản lý, cụ thể như sau: Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể Các cấp độ quản lý chất lượng được thể hiện qua sơ đồ 1.3 như sau:

* Có 3 cấp độ quản lí chất lượng

Sơ đồ 1.3 Các cấp độ quản lí chất lượng

Quản lý theo chất lượng là sự quản lý lấy chất lượng sản phẩm làm mục đích cuối cùng và còn được gọi tắt là quản lý chất lượng Thuật ngữ quản lý chất lượng được xuất hiện trước tiên trong quản lý sản xuất và ngày nay đã được áp dụng phổ biến trong đào tạo

(1) Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Việc kiểm tra sản phẩm cuối cùng với một số lượng lớn đòi hỏi nhiều thời gian và tốn kém Mặt khác, nhiều sản phẩm khuyết bị loại bỏ, sẽ ảnh hưởng đến sản xuất Do vậy, người ta đã nghĩ đến việc “phòng ngừa ” thay thế cho “phát hiện”

Để kiểm soát chất lượng, cần kiểm soát 5 yếu tố cơ bản có tác động đến chất lượng được gọi là 4M và 1I là:

4M: con người (Man); Máy (Machine); Nguyên vật liệu (Material) và Phương pháp (Method)

1I: Thông tin (Information)

Trong lĩnh vực đào tạo, đó là kiểm soát các yếu tố: giáo viên và cán bộ, cơ sở vật

chất và trang thiết bị dạy học, tuyển sinh, phương pháp dạy-học và thông tin (thông tin về giáo dục, quản lý giáo dục và thông tin về thị trường lao động)

(2) Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance - QA)

Mô hình đảm bảo chất lượng lần đầu tiên được xuất hiện ở Mỹ từ những năm 50 của thế kỷ trước, với mục tiêu hướng tới là chất lượng sản phẩm phải thỏa mãn yêu cầu của khách hàng Bởi vậy, một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải có được “niềm tin của khách hàng đổi với sản phẩm của mình”

Phát hiện, loại bỏ

Kiểm soát chất

lượng (QC-TQC)

Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất lượng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo Các bằng chứng đó là con người, phương tiện, cơ cấu tổ chức và cách quản lý của nhà sản xuất Những bằng chứng đó thường được gọi là điều kiện bảo đảm chất lượng Các bằng chứng đó dựa trên hệ thống chất lượng bao gồm: sổ tay chất lượng, quy trình sản xuất, quy định và chuẩn kỹ thuật, phiếu kiểm nghiệm, kiểm tra, đánh giá, hồ sơ sản phẩm, tổ chức, nhân sự, phân công người chịu trách nhiệm từng bộ phận Để khách hàng tin được sản phẩm có chất lượng, nhà sản xuất cần có đầy đủ bằng chứng khách quan về những điều kiện bảo đảm chất lượng nêu trên

để minh chứng

Chất lượng được đảm bảo bởi hệ thống đảm bảo chất lượng, hệ thống này sẽ chỉ ra chính xác phải làm thế nào và theo những chuẩn nào Các chuẩn chất lượng được sắp xếp theo những thể thức trong hệ thống đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng là một hệ thống quản lý nhằm khẳng định:

+ Chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng đều được mọi thành viên trong hệ thống thấu hiểu, thực hiện và duy trì;

+ Tất cả các công việc trong hệ thống chất lượng đào tạo đều rõ ràng và mọi người đều được huấn luyện để thực hiện nghiêm túc;

+ Tất cả các tài liệu thuộc hệ thống chất lượng đều sẵn có tại những nơi cần thiết và ảnh hưởng đến chất lượng công việc;

+ Có đầy đủ bằng chứng khách quan về việc thực hiện các công việc;

+ Có hệ thống kiểm soát chất lượng nhằm lôi cuốn mọi thành viên tự kiểm tra công việc của chính mình và tham gia vào việc đánh giá hệ thống;

+ Luôn cải tiến không ngừng thông qua việc phát hiện các điểm không phù hợp trong

hệ thống chất lượng;

+ Hệ thống luôn được đánh giá và xem xét thường xuyên nhằm thích ứng với sự thay đổi của môi trường (bên trong lẫn bên ngoài)

Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, những yếu tố cơ bản cần được kiểm định để đảm

bảo chất lượng đào tạo là: chương trình, giảng viên/giáo viên, cơ sở vật chất và trang thiết

bị dạy học, tổ chức và quản lý quá trình dạy học, nghiên cứu khoa học, mối quan hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp, các dịch vụ cho học sinh

Vấn đề quan trọng để quản lý đào tạo theo mô hình “đảm bảo chất lượng” là phải

xây dựng được hệ thống chuẩn của các điều kiện bảo chất lượng cho từng hình loại

trường, từng trình độ và ngành nghề đào tạo khác nhau để làm cơ sở cho việc đánh giá

và quản lý chất lượng đào tạo

Người nghiên cứu đặc biệt quan tâm đến mô hình quản lý “Đảm bảo chất lượng” trong thực hiện đề tài luận án

(3) Quản lý chất lượng tổng thể (Total quality mangement – TQM)

Nguyễn Lộc [57] có giới thiệu định nghĩa về TQM đua ra bởi ISO 8402:1994: "TQM

là một phương pháp quản lý của một tổ chức, tập trung về chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên của mình và nhằm đến thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng, và lợi ích cho tất cả thành viên của tổ chức và cho xã hội." và Marsh J như sau: “TQM là một triết lý được kèm theo các công cụ và quy trình cho việc triển khai thực tiễn nhằm đạt được một văn hóa cải tiến liên tục do tất cả các thành viên của tổ chức thực hiện nhằm đáp ứng và làm hài lòng khách hàng”

Về nguyên tắc, mỗi nhà nghiên cứu đều có quan điểm riêng của mình Nếu như Deming đề ra 14 nguyên tắc thì Juran đề ra chương trình 7 bước, Feigenbaum nêu ra 4 bước kiểm tra cùng vói 10 tiêu chí so sánh chất lượng, Crosby đề xuất 5 tuyệt đối của chất lượng cùng quá trình 14 bước Những cái gọi là nguyên tắc này nhìn chung cũng khá trùng lặp đối với hầu hết các nhà nghiên cứu, song cũng có những điểm khác nhau, thậm chí đối ngược nhau Chẳng hạn, tất cả đều ủng hộ sử dụng thống kê trong quản lí chất lượng song Crosby thì phản đối, Deming, Juran và Ishikawa cho rằng chất lượng sản phẩm kém là do quản lí còn Crosby cho rằng đó là vì công nhân, hay là Crosby ủng hộ ý tưởng sản phẩm không lỗi (zero defects) thì Deming lại không quan tâm v.v

Nếu phân tích tư tưởng của Deming về TQM, ta có thể thấy rằng Deming tuân thủ những nguyên lý cơ bản, đó là: nguyên nhân của một vấn đề về chất lượng có thể bắt nguồn

từ một số thành tố trong quá trình sản xuất và quá trình vận hành, có thể là từ người công nhân hay máy móc, hoặc cũng có thể từ những vấn đề bên trong của tổ chức Nếu nó bắt nguồn từ người công nhân, thì họ nên được đào tạo lại hoặc thay thế Tương tự như thế, nếu

là do lỗi của máy móc thì chúng cần được sửa chữa hoặc thay thế Nếu nguyên nhân nảy sinh từ bên trong của hệ thống thì việc quy lỗi cho công nhân chỉ làm cho mọi thứ trở nên thất bại Thay vào đó, hệ thống cần phải được nghiên cứu, phân tích và thay đổi về cấu trúc Deming cho rằng khi sản phẩm chất lượng kém thì lỗi của quản lí là 94% còn của công nhân chỉ là 6%

Tại Nhật Bản, TQM được coi là bao gồm bốn bước quá trình, cụ thể là:

1 Kaizen – Chú trọng về "Quy trình liên tục cải tiến", để làm cho quá trình nhìn thấy được, lặp lại và có thể đo lường

2 Atarimae Hinshitsu - Ý tưởng rằng "việc gì cần đến thì sẽ đến" (ví dụ, một bút sẽ viết)

3 Kansei - Xem xét cách thức người dùng các sản phẩm nhằm đề ra cải tiến trong sản phẩm

4 Miryokuteki Hinshitsu - Ý tưởng rằng "vật phẩm cần phải có chất lượng thẩm mỹ" (ví dụ, một cây bút cần được dụng để viết theo cách sao cho tạo nên sự thích thú của người viết)

Nếu như giáo dục đã áp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí chất lượng là kiểm tra và đảm bảo chất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm đưa quản lí chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng những đòi hỏi mới của thời đại Các ý tưởng như tập trung vào khách hàng, cải tiến lên tục hay là huy động toàn bộ nhân viên nhà trường tham gia vào quản lí chất lượng là hoàn toàn khả thi trong điều kiện giáo dục Mặt khác, qua việc phân tích các hệ thống chất lượng ta thấy các tiêu chí được nêu ra có thể được cụ thể hóa một cách tương thích từ môi trường của một tổ chức kinh doanh sang một tổ chức giáo dục [57]

1.2.4 Đảm bảo chất lượng và các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo bồi dưỡng 1.2.4.1 Đảm bảo chất lượng

Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814: “Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động

có kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng”

Theo K.Ishikawa, “Đảm bảo chất lượng là đảm bảo một mức chất lượng của sản phẩm cho phép người tiêu dùng tin tưởng mua và sử dụng nó trong một thời gian dài, hơn nữa sản phẩm phải thỏa mãn hoàn toàn những yêu cầu của người tiêu dùng” [1]

Trong Tuyên ngôn Thế giới về Giáo dục Đại học Thế kỷ 21 nhìn nhận chất lượng trong giáo dục đại học là “một khái niệm đa chiều, bao quát nhiều chức năng và hoạt động; giảng dạy và chương trình đào tạo, nghiên cứu và phát triển tri thức, phát triển đội ngũ, người học, cơ sở vật chất Hoạt động đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài cần được triển khai minh bạch và do chuyên gia độc lập, chuyên gia quốc tế (nếu có điều kiện) thực hiện Đây

là hoạt động cốt lõi giúp cải tiến chất lượng trong giáo dục đại học” [6]

Theo Nguyễn Minh Đường: Trong giáo dục đào tạo, ĐBCL đào tạo có thể coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự thỏa đáng rằng các hoạt động

và sản phẩm đào tạo (học sinh, sinh viên) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến” [35]

Trong lĩnh vực GDNN, ĐBCL đào tạo ở các CSGDNN bao gồm cả đảm bảo chất lượng trong nội bộ lẫn đảm bảo chất lượng với các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận học sinh tốt nghiệp [83]

ĐBCL là mọi hoạt động có kế hoạch, có hệ thống và được khẳng định nếu cần để đem lại lòng tin thỏa đáng rằng sản phẩm thỏa mãn các yêu cầu đã định đối với chất lượng

Theo tổ chức INQAAHE có 2 định nghĩa về ĐBCL:

- ĐBCL: là sự tuân thủ các chuẩn qui định (theo đó là bộ tiêu chuẩn và thực hiện đánh giá theo các tiêu chí đó)

- ĐBCL là đạt các mục tiêu đề ra (không có bộ đánh giá mà đánh giá dựa trên các mục tiêu)

ĐBCL là phương thức quản lý chất lượng cao hơn kiểm soát chất lượng, nó dựa trên nguyên tắc “không lỗi” Để có thể ĐBCL theo đúng nghĩa như vậy, người cung cấp sản phẩm dịch vụ đào tạo phải xây dựng một hệ thống chất lượng có hiệu lực và hiệu quả (ĐBCL bên trong), đồng thời làm thế nào để chứng tỏ cho khách hàng biết điều đó (thông qua việc kiểm định) Đây cũng chính là nội dung cơ bản của hoạt động ĐBCL

ĐBCL chính là cách để có các sản phẩm đạt được chất lượng như đã thiết kế theo các chuẩn mực đã định trước, đảm bảo chất lượng diễn ra trước và trong quá trình đào tạo với mục tiêu là phòng ngừa triệt để các sản phẩm không đạt chất lượng thông qua các quy trình, thủ tục và các hướng dẫn cần thiết để triển khai các công việc

Trách nhiệm về chất lượng sản phẩm thuộc về những người trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo, trong đó việc dạy và học thường được phát huy khi vấn đề chất lượng được mọi người trong nhà trường quan tâm

Trong đào tạo, ĐBCL được coi như các hệ thống chính sách, thủ tục, quy trình, hành động, thái độ được xác định từ trước nhằm duy trì, giám sát củng cố chất lượng

QLCL ở cấp độ ĐBCL là kết hợp giữa việc QL chất lượng bên trong và quản lý chất lượng bên ngoài, thông qua việc kiểm định chất lượng cơ sở đào tạo Việc QL bên trong là thực hiện quyền tự chủ của các trường trong việc tổ chức đào tạo để ĐBCL của mình

Mặt khác các cơ quan quản lý các cấp về GDNN cần đặt ra các cơ chế kiểm tra, giám sát, làm rõ những quy trình, thủ tục ĐBCL của cơ sở, kết quả và hiệu quả của hoạt động đào tạo thể hiện trách nhiệm xã hội của các cơ sở GDNN

Theo người nghiên cứu có rất nhiều cách hiểu về ĐBCL nhưng tựu chung có thể đưa

ra quan điểm chung về ĐBCL đảo tạo ở các ơ CSGDNN như sau:

Đảm bảo chất lượng đào tạo ở các cơ sở GDNN là hoạt động quản lý tác nghiệp trong phạm vi nội bộ cơ sở GDNN và các hoạt động phối hợp với các đối tác bên ngoài để định hướng và kiểm soát hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo, nhằm tạo được sự tin tưởng rằng học sinh tốt nghiệp có đủ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo mục tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động

1.2.4.2 Các mô hình đảm bảo chất lượng

a) Mô hình quản lí theo Châu Âu

Theo Nguyễn Lộc [58], Davies B và Ellison L, chỉ ra rằng các nước châu Âu sử dụng Hệ thống đánh giá chất lượng gồm hai yếu tố là Yếu tố tác động và Yếu tố kết quả với trọng số bằng nhau là 50% Hai yếu tố này bao gồm 9 thành phần cụ thể với các giá trị trọng

số khác nhau: Lãnh đạo, Quản lí con người, Chính sách và chiến lược, Nguồn lực, Quá trình, Hài lòng của nhân viên, Hài lòng của phụ huynh, Tác động xã hội và Thành tích Trong đó trọng số dành cho thành tích học tập chỉ có giá trị 15% (Xem Sơ đồ 1.4)

Các nhân tố tác động (50%) các nhân tố kết quả (50%)

Sơ đồ 1.4: Cấu phần đánh giá chất lượng theo Hệ thống châu Âu

Nguồn: Davies, B và Ellison, L (1997) School Leadership ForThe 21 st Century [58]

Lãnh

đạo

(10%)

Quản lí con người (9%)

Chính sách

và chiến lược (8%)

Nguồn lực 9%

Quá trình 14%

Hài lòng của nhân viên 9%

Hài lòng của phụ huynh 20%

Tác động với xã hội 6%

Kết quả học tập 15%

b) Mô hình quản lí theo Tổ chức SEAMEO (Organizqtion Element Model - SEAMEO)

Theo đảm bảo chất lượng của SEAMEO đã đưa ra mô hình đảm bảo gồm 5 yếu tố

đánh giá như sau: (1) Đầu vào: sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính; (2) Quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp, quá trình đào tạo và quá trình quản lí đào tạo; (3) Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên; (4) Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội; (5) Hiệu quả: kết

quả đào tạo và ảnh hưởng của nó đối với xã hội [49]

c) Mô hình quản lí theo khối ASEAN (AUN&QA )

Mô hình ĐBCL cấp chương trình đào tạo (CTĐT) theo AUN-QA bắt đầu từ việc xác định nhu cầu của các bên liên quan Các nhu cầu này được chuyên tải vào kết quả học tập mong đợi, mô hình được thể hiện sơ đồ 1.5 như sau:

Sơ đồ 1.5: Mô hình đảm bảo chất lượng CTĐT theo AUN - QA (phiên bản 3.0)

ĐBCL cấp trường được nhà trường đưa vào sứ mạng, nhiệm vụ, mục tiêu và mục đích của trường Phiên bản 3 của mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN – QA bao gồm 11 tiêu chuẩn: (1) Kết quả học tập mong đợi; (2) Mô tả CTĐT; (3) Cấu trúc và nội dung CTĐT; (4) Phương thức dạy và học; (5) Kiểm tra, đánh giá sinh viên (SV); (6) Chất lượng

GV; (7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ; (8) Chất lượng SV và các hoạt động hỗ trợ SV; (9) Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị; (10) Nâng cao chất lượng; (11) Đầu ra

Mô hình bao gồm 4 dòng, trong đó dòng 1 đề cập đến cách thức chuyển tải kết quả học tập mong đợi vào CTĐT và cách thức đạt được chúng thông qua phương thức dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá SV Dòng 2 đề cập đến việc xem xét chất lượng đầu vào, gồm chất lượng GV và đội ngũ cán bộ hỗ trợ, chất lượng SV, hoạt động hỗ trợ SV, cơ sở vật chất hạ tầng và trang thiết bị Dòng 3 đề cập việc nâng cao chất lượng chương trình, bao gồm thiết kế và phát triển CTĐT, hoạt động dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá SV, chất lượng của các dịch vụ hỗ trợ SV, cơ sở vật chất và phản hồi của các bên liên quan Dòng thứ 4 tập trung vào đầu ra của chương trình, bao gồm tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ thôi học, thời gian tốt nghiệp trung bình, tình hình việc làm của SV tốt nghiệp, các hoạt động nghiên cứu và sự hài lòng của các bên liên quan Cột cuối cùng đề cập đến việc đạt được kết quả học tập mong đợi và những thành quả của chương trình

Mô hình kết thúc với việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan và cải tiến liên tục

hệ thống ĐBCL [6]

d) Mô hình quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000

Mô hình thể hiện các nguyên tắc quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000 bao gồm (1) Chất lượng sản phẩm là do hệ thống quản trị chất lượng quyết định; (2)Làm đúng ngay từ đầu; (3) Đề cao phương thức quản lí theo quá trình; Cơ chế tự kiểm tra, giám sát theo các chuẩn mực; (4) Tăng cường chất lượng, hiệu quả từ hai phương pháp quản trị; (5)Thực hiện quy tắc 5W và 1H: Who (ai làm?), What (làm việc gì?), Where (làm việc đó ở đâu?), When (làm khi nào?), Why (tại sao làm việc đó?), How (làm việc đó như thế nào?); (6)Thực hành

quản lí chất lượng theo ISO là quá trình tuân thủ các yêu cầu sau: Viết những gì sẽ làm; làm những gì đã viết; kiểm tra những việc đang làm so với những gì đã viết; lưu hồ sơ; xem xét duyệt lại hệ thống một cách thường xuyên [29]

e) Mô hình đảm bảo chất lượng tiếp cận CIPO của UNESCO

Theo UNESCO, (mô hình CIPO - Context - Input - Process - Output/Outcome) chất lượng nhà trường hoặc cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10 yếu tố sau: (1) Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ hoạt động chủ động; (2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức; (3) Phương pháp

và kĩ thuật dạy học - học tập tích cực; (4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy; (5) Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ

tiếp cận, thân thiện với người sử dụng; (6) Môi trường học tập bảo đảm vệ sinh, an toàn, lành mạnh; (7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục; (8) Hệ thống quản lí giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ; (9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động giáo dục; (10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách đầu tư) [28]

Các yếu tố trên có thể sắp xếp thành 3 thành phần cơ bản theo quan điểm quá trình giáo dục tổng thể từ đầu vào (Input) - Quá trình (Process) đến đầu ra (Output) và đặt trong bối cảnh cụ thể của môi trường KT-XH địa phương (Context)

Quá trình đào tạo, bồi dưỡng; theo CIPO, là quá trình tổ chức và thực hiện nhiệm vụ, nội dung đào tạo, bồi dưỡng bằng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, các nguồn lực và đánh giá phù hợp nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo cũng như bồi dưỡng

g) Mô hình quản lí chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra

Cũng theo Nguyễn Lộc [58], các tác giả người Mỹ là Hoy W.K.and Miskel C.G cho rằng đi theo mô hình quản lý chất lượng bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra với khoảng

21 chỉ số các loại Thành tích học tập chỉ là 1 trong nhiều chỉ số nêu trên (xem Sơ đồ 1.6)

Tổ chức lớp học Chất lượng chương trình Chất lượng giảng dạy Thời gian học tập Chất lượng lãnh đạo

Thành tích học tập Học tập của học sinh Hài lòng của giáo viên Mức độ vắng mặt

Sỉ số bỏ học Chất lượng thực hiện

Sơ đồ 1.6: Đánh giá chất lượng theo đầu vào – quá trình – đầu ra của Mỹ

Nguồn: Hoy W.K.and Miskel C.G., (2001) Educational Administration( trích theo [58]

Mô hình ĐBCL theo Tổ chức SEAMEO với 5 yếu tố quản lý chất lượng đầu vào, quá trình, kết quả, đầu ra, hiệu quả; Mô hình AUN-QA đã đưa ra 11 tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng cấp chương trình đào tạo với mục tiêu đạt được kết quả mong đợi cho các bên liên quan; mô hình quản lý chất lượng ISO đã xây dựng được 6 nguyên tắc trong quản lý