Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

Do nội dung chương trình giảng dạy vẫn còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học chưa được cải tiến nhiều, chưa phù hợp với đặc thù của giáo dục nghề nghiệp, mặt khác do chưa có khung t

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐÀO THANH HẢI

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

ĐÀO THANH HẢI

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những vấn đề viết trong luận án là tự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Các thông tin trích dẫn đều được ghi rõ nguồn gốc cụ thể Các số liệu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan, kết quả nghiên cứu của luận

án chưa từng được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên

Tác giả luận án

Đào Thanh Hải

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nhiệt tình tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Tác giả cũng xin trân trọng cảm ơn các đồng nghiệp, nghiên cứu sinh và gia đình đã luôn ủng hộ và giúp đỡ, đồng hành trong suốt quá trình nghiên cứu luận án

Tác giả luận án

Đào Thanh Hải

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT x

DANH MỤC BẢNG xi

DANH MỤC HÌNH xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu các vấn đề về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 8

1.1.1.Hướng nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập 8

1.1.2.Hướng nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 13

1.2 Một số khái niệm liên quan 19

1.2.1.Quản lí 19

1.2.2.Đánh giá 20

1.2.3.Kết quả học tập 21

1.2.4.Năng lực 22

1.2.5.Trung cấp 24

1.2.6.Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 25

1.2.7.Quản lý đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 26

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 30

1.3.1.Vị trí, vai trò và nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 30

1.3.1.3.Nguyên tắc đánh giá 32

1.3.2.Sự khác nhau giữa đánh giá kết quả học tập theo truyền thống và theo tiếp cận năng lực 33

1.3.3.Các loại hình, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 36

1.3.3.1.Các loại hình đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 36

1.3.3.2.Các phương pháp đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 39

1.3.3.3.Công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 43

1.4 Quản lí đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 47

1.4.1.Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập 48

1.4.2.Chỉ đạo đánh giá kết quả học tập 50

1.4.3.Tổ chức thực hiện đánh giá kết quả học tập 51

1.4.4.Kiểm tra/giám sát đánh giá kết quả học tập 55

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 56

1.5.1.Nhận thức của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý 56

1.5.2.Tinh thần trách nhiệm, chủ động đổi mới đánh giá 58

1.5.3.Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị và kinh phí phục vụ 59

1.5.4.Mối quan hệ giữa mục tiêu, chương trình, chuẩn đầu ra với năng lực người học 60 CHƯƠNG 2 THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 64

2.1 Định hướng và chủ trương, chính sách, văn bản qui định về việc tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 64

2.1.1.Định hướng phát triển đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp 64

2.1.2.Chủ trương, chính sách, văn bản qui định về việc tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp 66

2.2 Khái quát qui hoạch mạng lưới và đào tạo trình độ trung cấp trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp 72

2.2.1.Qui hoạch mạng lưới cơ sở GDNN 72

2.2.2.Qui mô tuyển sinh và đào tạo 73

2.3 Khái quát về quá trình khảo sát 73

2.3.1.Mục đích khảo sát 73

2.3.2.Nội dung khảo sát 74

2.3.3.Đối tượng, địa bàn kháo sát 74

2.3.4.Phương pháp điều tra, khảo sát 74

2.4.2.Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận

năng lực 79

2.4.2.1.Vị trí, vai trò của đánh giá kết quả học tập 79

2.4.2.2.Các loại hình, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập 81

2.4.2.3.Công cụ đánh giá kết quả học tập 84

2.4.3.Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 87

2.4.3.1.Lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập 88

2.4.3.2.Chỉ đạo đánh giá kết quả học tập 91

2.4.3.3.Tổ chức thực hiện đánh giá kết quả học tập 94

2.4.3.4.Thực trạng việc kiểm tra/giám sát đánh giá kết quả học tập 99

2.4.4.Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 100

2.4.4.1.Nhận thức và tinh thần trách nhiệm của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý 100

2.4.4.2.Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị và kinh phí phục vụ 104

2.4.4.3.Mối quan hệ giữa mục tiêu, chương trình, chuẩn đầu ra với năng lực người học 108

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 109

2.5.1 Điểm mạnh 109

2.5.2 Điểm yếu 110

2.5.3 Thời cơ và thách thức 110

2.5.4 Nguyên nhân 111

Kết luận chương 2 114

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 116

3.1 Nguyên tắc căn bản để xây dựng các giải pháp 116

3.1.1.Đảm bảo tính khoa học 116

3.1.2.Đảm bảo tính hệ thống 117

3.1.3.Đảm bảo tính cần thiết và khả thi 118

3.1.4.Đảm bảo tính đồng bộ 119

3.1.5.Đảm bảo tính hiệu quả 120

3.2 Các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 121

trung cấp theo tiếp cận năng lực 121

3.2.1.1.Mục tiêu 121

3.2.1.2.Nội dung 121

3.2.1.3.Cách thức tổ chức thực hiện 124

3.2.1.4.Điều kiện thực hiện 128

3.2.2.Xây dựng kế hoạch thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 129

3.2.2.1.Mục tiêu 129

3.2.2.2.Nội dung 129

3.2.2.3.Cách thức tổ chức thực hiện 129

3.2.2.4.Điều kiện thực hiện 130

3.2.3.Tăng cường chỉ đạo đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 131

3.2.3.1.Mục tiêu 131

3.2.3.2.Nội dung của biện pháp 131

3.2.3.3.Cách thức tổ chức thực hiện 132

3.2.3.4.Điều kiện thực hiện 133

3.2.4.Tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 133

3.2.4.1.Mục tiêu 133

3.2.4.2.Nội dung 133

3.2.4.3.Cách thức tổ chức thực hiện 134

3.2.4.4.Điều kiện thực hiện 137

3.2.5.Thường xuyên giám sát hỗ trợ, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 137

3.2.5.1.Mục tiêu 137

3.2.5.2.Nội dung 137

3.2.5.3.Cách thức tổ chức thực hiện 138

3.2.5.4.Điều kiện thực hiện 140

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp đánh giá kêt quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực 140

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 142

3.4.1.Mục đích khảo nghiệm 142

3.4.5.Kết quả khảo nghiệm 145

3.4.6.Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp 148

3.5 Thử nghiệm giải pháp 149

3.5.1.Mục đích, đối tượng và phạm vi thử nghiệm 149

3.5.2.Nội dung thử nghiệm 150

3.5.3.Qui trình tổ chức thử nghiệm 150

Kết luận chương 3 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157

1 Kết luận 157

2 Khuyến nghị 158

2.1 Đối với Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội 158

2.2 Đối với các trường trung cấp 158

2.3 Đối với đội ngũ cán bộ, giáo viên 159

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 160

TÀI LIỆU THAM KHẢO 161

PHỤ LỤC 167

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh đánh giá kết quả học tập (thực hành nghề) theo truyền thống và

theo tiếp cận năng lực 34

Bảng 1.2 Các cấp độ mục tiêu nhận thức 45

Bảng 1.3 Các cấp độ mục tiêu về kỹ năng 46

Bảng 1.4 Các cấp độ mục tiêu về thái độ 47

Bảng 1.5 Mô hình quản lí đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực 48

Bảng 2.1 Số lượng đội ngũ cán bộ 75

Bảng 2.2 Nhiệm vụ giảng dạy hiện nay 77

Bảng 2.3 Mẫu bảng đánh giá quy trình 86

Bảng 2.4 Số lượng và diện thích cơ sở vật chất 105

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp 145

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp 146

Bảng 3.3 Tính tương quan của mức độ cần thiết và mức độ khả thi 148

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Quản lí đánh giá KQHT theo chức năng 26

Hình 1.2 Quản lí đánh giá KQHT theo quá trình 28

Hình 1.3 Vị trí hoạt động đánh giá KQHT trong quá trình dạy-học 31

Hình 1.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập 40

Biểu đồ 2.1 Chức vụ của đội ngũ cán bộ 76

Biểu đồ 2.2 Trình độ học vấn 76

Biểu đồ 2.3 Thâm niên giảng dạy và quản lý 105

Biểu đồ 2.4 Mức độ sử dụng thường xuyên các loại hình và phương pháp đánh giá KQHT của CBQL & GV 81

Biểu đồ 2.5 Mức độ sử dụng thường xuyên các loại hình và phương pháp đánh giá KQHT của HS 81

Biểu đồ 2.6 Mức độ sử dụng thường xuyên các phương pháp đánh giá KQHT của HS 82

Biểu đồ 2.7 Mức độ quan trọng trong quản lý nội dung đánh giá KQHT của HSTC theo TCNL 88

Biểu đồ 2.8 Mức độ quan trọng của việc xây dựng mục tiêu trong lập kế hoạch đánh giá KQHT 89

Biểu đồ 2.9 Mức độ quan trọng của chuẩn đầu ra – môn học trong lập kế hoạch đánh giá KQHT 89

Biểu đồ 2.10 Mức độ quan trọng của việc xây dựng tiêu chí trong lập kế hoạch đánh giá KQHT 90

Biểu đồ 2.11 Mức độ chỉ đạo thực hiện đánh giá KQHT 91

Biểu đồ 2.12 Mức độ tổ chức thực hiện đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL 94

Biểu đồ 2.13 Mức độ quan trọng của các khâu đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL (CBQL&GV) 95

Biểu đồ 2.14 Mức độ quan trọng các khâu đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL (Học sinh) 95

Biểu đồ 2.15 Mức độ kiểm tra/ giám sát đánh giá KQHT của HSTC theo TCNL 99

Biểu đồ 2.16 Mức độ nhận thức của CBQL, GV về việc đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL 101

Biểu đồ 2.17 Mức độ nhận thức của HS về việc đánh giá KQHT 101

Biểu đồ 2.18 Số lượng cơ sở vật chất 105

Biểu đồ 2.19 Diện tích cơ sở vật chất 106

Biểu đồ 2.20 Nguyên nhân và hạn chế trong việc quản lý đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL 111

Biểu đồ 2.21 Nguyên nhân và hạn chế trong việc quản lý đánh giá KQHT của HS TC theo TCNL 113

Biểu đồ 3.1 Giá trị trung bình của mức độ cần thiết và mức độ khả thi của giải pháp 147

Biểu đồ 3.2 Giá trị trung bình của các tiêu chí đầy đủ thông tin 152

Biểu đồ 3.3 Giá trị trung bình của các tiêu chí kịp thời 153

Biểu đồ 3.4 Giá trị trung bình của các tiêu chí chính xác 154

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Kể từ cách mạng tháng Tám 1945, giáo dục nghề nghiệp ở nước ta đã đi qua một chặng đường dài hơn nửa thế kỷ, trải qua một số giai đoạn, ngày càng

đa dạng và tiến bộ hơn Tuy nhiên phải đến gần 65 năm sau (từ khi Cục Khảo thí

và Kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo được thành lập), công tác đánh giá học lực của học sinh mới được chú trọng hơn, đặc biệt có sự quan tâm tích cực từ các cấp lãnh đạo đến các chuyên gia (trong và ngoài nước) nghiên cứu về lĩnh vực đánh giá chất lượng giáo dục

Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 cũng khẳng định “Tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục” Bên cạnh đó phải đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục: “Trên cơ sở đánh giá chương trình GD phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến các nước, thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc” [tr11,8]

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực

tự học của người học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi.” [tr12,8]

Trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT và Bộ LĐ, TB&XH đã quan tâm

và chú trọng nhiều đến công tác đánh giá kết quả học tập học sinh, việc ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong thi cử được triển khai rộng khắp trong hầu hết các kỳ thi từ tuyển sinh đầu vào đến các đề thi học kỳ và thi tốt nghiệp (đầu ra) Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số 13/2006/QĐ-BGDĐT ngày 18/4/2006 về việc Ban hành Quy chế đào tạo trung

cấp chuyên nghiệp theo hình thức vừa làm vừa học; Tiếp đó, năm 2007 Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành Quyết định 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 1/8/2007 về việc ban hành Quy chế đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy Theo đó, các

cơ sở giáo dục nghề nghiệp thực hiện đào tạo theo học chế mềm dẻo, kết hợp niên chế với môn học, niên chế với học phần, môn học với module Đây có thể được xem là bước khởi đầu cho việc định hướng chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ trong các trường TC sắp tới Công tác kiểm tra đánh giá học lực học sinh cũng được chú trọng cho phù hợp với sự thay đổi này

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ngày 4/11/2013

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan: “Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức

kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp Có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của cơ sở đào tạo.”; “Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục Định kỳ kiểm định chất lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai kết quả kiểm định Chú trọng kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và đào tạo đối với các cơ

sở ngoài công lập, các cơ sở có yếu tố nước ngoài Xây dựng phương thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng.” [tr6,44] Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng lao động đã qua đào tạo theo hướng chú trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế, không quá nặng về bằng cấp, trước

lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng của cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo." [tr7,44]

Hiện nay, hầu hết các trường đã chuyển đổi mục tiêu đào tạo trung cấp theo hướng thực hành Trong đó, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng và cần thiết trong quy trình đào tạo học sinh đang học tập tại các cơ

sở giáo dục nghề nghiệp Thông qua đánh giá, nhà quản lý giáo dục, thầy cô giáo biết được họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái gì để có thể đào tạo học sinh tốt hơn Đồng thời qua đó, học sinh cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cái

gì chưa tiếp thu được Kết quả học tập giúp cho học sinh hiểu được họ đạt chuẩn đào tạo và mục tiêu đào tạo ở mức độ nào Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lượng đào tạo của một trường, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu

sử dụng lao động của các doanh nghiệp

Tuy nhiên công tác thi, kiểm tra, đánh giá trên thực tế chậm được đổi mới

Do nội dung chương trình giảng dạy vẫn còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học chưa được cải tiến nhiều, chưa phù hợp với đặc thù của giáo dục nghề nghiệp, mặt khác do chưa có khung trình độ quốc gia về giáo dục thống nhất trên toàn quốc, nên hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh còn nhiều bất cập, các thang đo (tiêu chí, chỉ số…), cách tiến hành thi, kiểm tra còn có chỗ tuỳ tiện, thậm chí có nơi giáo viên vừa là người giảng dạy vừa là người trực tiếp ra

đề thi, coi thi, nên phần nào chưa đảm bảo tính khách quan trong đánh giá, thêm vào đó là việc công nhận kết quả đánh giá của các cơ sở đào tạo giáo dục nghề nghiệp cũng khác nhau, hầu hết đều dựa vào điểm số môn học chứ chưa chú trọng đến kỹ năng của học sinh Điều này cho thấy điểm số của học sinh đóng vai trò rất quan trọng Nếu các điểm số cho thấy kết quả cuối cùng không phản ánh đúng được năng lực thực sự của người học sẽ là một vấn đề nghiêm trọng đối với công tác giáo dục, đào tạo và việc sử dụng nhân lực trong xã hội

Hiện nay, mạng lưới cơ sở giáo dục TC phân bổ rộng khắp các tỉnh thành của cả nước, đa dạng hóa về loại hình trường, ngành nghề, phương thức đào tạo

và về nguồn lực theo hướng hội nhập với xu thế chung của thế giới Quy mô

đào tạo tăng nhanh, từng bước đáp ứng nhu cầu học tập của người dân Chất lượng đào tạo đã có những chuyển biến tốt về nhiều mặt Các hoạt động đánh giá, đảm bảo chất lượng bước đầu đã có những tác động tích cực trong công tác quản lí và đào tạo của các trường trên cả nước Nhưng hệ thống giáo dục TC của nước ta hiện nay vẫn chưa tiếp cận nhiều với trình độ tiên tiến của các nước trong khu vực và trên thế giới, chưa theo kịp yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chưa thực sự gắn với nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực có trình độ TC của các ngành, địa phương trên cả nước Chính vì vậy, vấn đề đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo TC đang được các cấp, các ngành và xã hội đặc biệt quan tâm Để HSTC sau khi tốt nghiệp ra trường có thể làm việc được ngay tại vị trí sản xuất của doanh nghiệp thì chương trình đào tạo của nhà trường cần phải đáp ứng được các yêu cầu đối với các vị trí công việc ở DN Để có thể thực hiện được điều đó, nhà trường cần xác định mục tiêu, xây dựng chương trình, tổ chức đào tạo đến kiểm tra đánh giá chất lượng đào tạo

Chính vì lý do đã trình bày ở trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Quản lý đánh

giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn quản lý đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực và đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng quản lý đánh giá KQHT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT của học sinh trường trung cấp theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đánh giá KQHT của học sinh trường trung cấp theo tiếp cận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp còn nhiều hạn chế trong các khâu như: lập kế hoạch đánh giá KQHT, tổ chức chỉ đạo đánh giá KQHT, kiểm tra/giám sát việc đánh giá KQHT, sao lưu và quản lý thông

thống, chưa chi tiết kế hoạch đánh giá hàng năm và toàn khóa, chưa thiết lập được một cơ cấu tổ chức đánh giá mang tính chuyên nghiệp, việc đánh giá được giao khoán cho tổ môn và giáo viên, chưa chặt chẽ trong việc thanh tra, kiểm tra kết quả đánh giá… Nếu đề xuất được các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực phù hợp và có tính khả thi thì sau khi kết thúc khóa học, học sinh sẽ dễ đạt được chuẩn đầu ra của chuyên ngành đào tạo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

- Nghiên cứu thực tiễn về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

- Đề xuất các giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

- Tổ chức khảo nghiệm các giải pháp kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

- Tổ chức thử nghiệm giải pháp

6 Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu, phân tích thực trạng về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh các trường trung cấp ở Hà Nội theo tiếp cận năng lực theo qui định đánh giá về học chế tín chỉ để có cơ sở đề xuất các giải pháp cho phù hợp

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

- Phương pháp tiếp cận hệ thống

Hệ thống QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL là một hệ thống có tính đồng bộ, giải quyết các vấn đề QL đánh giá KQHT dựa trên quan điểm phát triển, mang tính khoa học, hiệu quả và thực tiễn Do vậy, công tác QL đánh giá KQHT phải được xây dựng theo quan điểm hệ thống, không chồng chéo

và mâu thuẫn lẫn nhau

- Phương pháp tiếp cận chức năng

Các công việc của QL đánh giá KQTH của học sinh trung cấp theo TCNL được thực hiện trong một chỉnh thể thống nhất, đảm bảo thực hiện theo các chức năng của quản lý đánh giá KQHT

- Phương pháp tiếp cận lịch sử

Quá trình nghiên cứu đối tượng, tìm hiểu để phát triển QL đánh giá KQHT qua thời gian, không gian cụ thể và với những điều kiện phù hợp nhưng vẫn đảm bảo được các qui luật tất yếu và giữ được những giá trị truyền thống

7.2 Phương pháp nghiên cứu

* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết, hồi cứu tư liệu

Nghiên cứu sách, tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến luận án, trên cơ sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa phục vụ cho cơ sở lý luận và kế thừa các kết quả nghiên cứu của các công trình có liên quan để có các cứ liệu giải quyết các vấn đề lý luận mà Luận án đặt ra

* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Xây dựng bộ phiếu hỏi để tiến hành khảo sát thực trạng của vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp điều tra phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp một số cán bộ quản

lý, giáo viên, học sinh về những vấn đề liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp chuyên gia: Tổng hợp các ý kiến chuyên gia giáo dục để xem xét đánh giá, nhận định về tính khả thi và hiệu quả của quản lý đánh giá kết quả của học sinh trung cấp

* Phương pháp thử nghiệm

Tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp để kiểm chứng một biện pháp quản lý cụ thể

* Phương pháp thống kê và xử lý số liệu

Thu nhận thông tin và xử lý bằng các phần mềm SPSS

8 Luận điểm bảo vệ

- Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là một trong những nội dung quan trọng thúc đẩy sự phát triển của hoạt động QL đánh giá KQHT

- QL đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là phương thức quản lý hiệu quả, giúp các nhà QLGD đạt được hiệu quả mong muốn Nó tác động tới nhà trường phải thực hiện để đạt được các mục tiêu quản lý đánh giá và nâng cao chất lượng dạy và học

9 Đóng góp mới của luận án

- Luận án đã tổng quan được một số vấn đề cơ bản về đối tượng nghiên cứu, góp phần phát triển cơ sở lý luận về quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về quản lý đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL

- Dựa trên cơ sở phân tích, đánh giá thực trạng QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL, góp phần đổi mới phương thức quản lý đánh giá KQHT vào công tác QLGD

- Đề xuất các giải pháp và thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá KQHT

để đổi mới phương thức và tư duy quản lý đánh giá

- Những kết quả nghiên cứu là cơ sở khoa học cho việc xây dựng các chính sách QLGD mang tính thực tiễn trong việc quản lý đánh giá KQHT của ngành giáo dục

10 Cấu trúc của luận án

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu các vấn đề về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

Có thể nói phân hệ giáo dục nghề nghiệp đóng vai trò rất quan trọng trong

hệ thống giáo dục quốc dân, là cầu nối giữa giáo dục phổ thông với giáo dục bậc cao và là nơi đào tạo và cung cấp nguồn lao động trực tiếp cho thị trường lao động nên có rất nhiều nghiên cứu về giáo dục nghề nghiệp: như phát triển giáo dục nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu thị trường lao động, dự báo nguồn nhân lực quốc gia Nghiên cứu về giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh phát triển của nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, xu thế hội nhập sâu rộng cùng với sự tiến

bộ mạnh mẽ của khoa học công nghệ đã và đang đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết cần được giải quyết bằng các giải pháp khoa học mang tính khả thi, một trong các vấn

đề đó là công tác kiểm tra đánh giá chất lượng trong giáo dục nghề nghiệp nói chung và đặc biệt là đánh giá kết quả học tập của học sinh trường trung cấp nói riêng: Từ khâu ra đề, tổ chức thi, chấm và công nhận kết quả học tập của học sinh với xu thế như vậy có thể kể ra một vài hướng nghiên cứu như sau:

1.1.1 Hướng nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập

Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” [38] đã đưa ra cách hiểu về kết quả học

tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực

tế cũng như trong khoa học KQHT là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập

đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; KQHT còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion) và với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm);

Trần Bá Hoành “Đánh giá trong giáo dục” [26]: Tác giả cho rằng Đánh

giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,

trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [tr.5,26] Đánh giá

là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá Nó không chỉ dừng lại ở việc giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra những định hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [tr.18, 26]

Lê Văn Hồng “Cơ sở lý luận của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giáo dục nghề nghiệp” [25] theo đó tác giả đã nêu và phân tích các cơ

sở lý luận về đánh giá bao gồm các khái niệm liên quan đến đánh giá kết quả học tập, cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học về đánh giá, đặc biệt là tác giả đã trình bày và phân tích các mức độ trong thang đánh giá của Bloom B.S Có thể nói cho tới nay thì các đánh giá theo Bloom B.S vẫn là một trong các cách đánh giá được dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh trong giáo dục nghề nghiệp

vì nó thể hiện sự tương đồng về mặt chuyên môn, nếu đem áp dụng vào trong đánh giá các giờ học thực hành ta sẽ thấy rõ sự tương đồng với thực tế Ngoài ra khi xét về mặt thái độ người ta quan tâm đến thái độ lao động nghề nghiệp, với các tiêu chí đánh giá là: lòng yêu nghề, tinh thần trách nhiệm, dám nghĩ dám làm, tính kỷ luật, tính trung thực, tác phong công nghiệp, tinh thần làm việc nhóm Tuy nhiên, thái độ là một lĩnh vực rất phức tạp và rất khó đánh giá” Trong thực tiễn, người ta thường đánh giá thái độ theo các mức độ là: Tốt; Khá; Trung bình; Kém

Mặc dù vậy nhưng nhìn chung các tác giả trên cũng chỉ mới đi sâu vào các khái niệm liên quan đến đánh giá kết quả học tập của học cũng như các cơ

sở khoa học về đánh giá (cơ sở tâm lý học, cơ sở giáo dục học, cơ sở pháp lý…)

và cũng chỉ dừng lại ở việc đánh giá theo điểm số trên lớp (theo cách truyền thống) chứ chưa đề cập đến vấn đề đánh giá kết quả học tập của người học theo năng lực thực hiên

Đề tài “Đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [36] của Lê Đức Ngọc Tác giả đã đưa ra một số khái niệm về đo lường,

kiểm tra, đánh giá trong giáo dục và nêu các đặc trưng của một bài trắc nghiệm tốt Phương pháp trắc nghiệm với bài thi kiểu chọn trả lời là một loại kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học có nhiều ưu điểm như: thí sinh không học tủ, học lệch

được, học phải đủ các phần của môn học, không cắt xén được chương trình; Thí sinh phải tập trung làm bài với tốc độ cao và thận trọng; Có thể áp dụng các loại hình thi trắc nghiệm cho qui mô đào tạo lớn do có thể chấm bài nhanh, chính xác Tuy vậy, phương pháp trắc nghiệm cũng có những nhược điểm như không lượng giá được đầy đủ năng lực diễn giải và năng lực tư duy logic của người thi nên cần kết hợp nhiều loại hình kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo

Cũng theo hướng này thì tác giả Đặng Bá Lãm, người đã có nhiều năm nghiên cứu sâu về khoa học giáo dục nói chung và kiểm tra đánh giá giáo dục

đại học nói riêng Trong đó tiêu biểu có cuốn sách "Kiểm tra - Đánh giá trong dạy - học đại học" [33] Cuốn sách đã đề cập đến vai trò của kiểm tra - đánh giá,

đưa ra một số cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học và qui trình kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học Trong cuốn sách này tác giả cho thấy sự kết hợp những phương pháp giảng viên quen thực hiện trong giảng dạy Nhưng điều mấu chốt trong qui trình kiểm tra - đánh giá là xây dựng bảng đặc tính trong đó cụ thể hóa mối liên hệ giữa nội dung kiểm tra với mục tiêu thông qua trọng số của từng chủ đề và xây dựng ngân hàng đề thi đối với từng môn học Nhìn chung tác giả đã đặt nền móng cho việc đánh giá giáo dục dạy - học trong giáo dục đại học, nhưng chưa đề cập đến việc đánh giá kết quả học tập của người học theo năng lực

Nhưng người đi tiên phong trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập của học trong giáo dục nghề nghiệp phải kể đến là Benjamin Bloom (1956) theo đó tác giả cho rằng học tập có thể làm thay đổi người học ở 3 phương diện: Nhận thức; Kỹ năng và Thái độ Các phương diện lại chia thành nhiều bậc khác nhau

bắt đầu từ hành vi đơn giản nhất đến phức tạp nhất Về nhận thức được chia thành

các cấp độ từ thấp đến cao tương ứng với cấp 1 là thấp nhất và cấp 6 là cao nhất:

1 Biết được (knowkedge), 2 Thông hiểu (comprehention), 3 Vận dụng (Application), 4 Phân tích (Analysis), 5 Tổng hợp (synthesis), 6 Đánh giá

(Evaluation); Về kỹ năng được chia thành các cấp độ từ thấp đến cao tương ứng

với cấp 1 là thấp nhất và cấp 5 là cao nhất: 1 Bắt chước (perception), 2 Làm được (set), 3 Làm chính xác (guide response), 4 Làm biến hoá (mechanism), 5

Làm thuần thục (Complex over response); Về thái độ: Vì thái độ là một khái

niệm tương đối trìu tượng nên Benjamin Bloom đã đưa ra các tiêu chí đánh giá như: lòng yêu nghề, tinh thần trách nhiệm, dám nghĩ dám làm, tính kỷ luật, tính trung thực, tác phong công nghiệp, tinh thần làm việc nhóm tuy nhiên, thái độ

là một lĩnh vực rất phức tạp và rất khó đánh giá

Tóm lại, thông qua một số khái niệm trên, xem kết quả học tập của HS là gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ với những bậc phân chia như theo thuyết của Benjamin Bloom HS đạt được sau một quá trình học tập và rèn luyện, việc đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình gồm 03 giai đoạn chính như đã nêu trên [33]

Theo Prabhakar Raizada với cuốn "Evaluation of Students Progress in Vocational Education" [69] thì tác giả đã nghiên cứu hệ thống đánh giá áp dụng

cho các khóa học nghề tại các tiểu bang khác nhau vẫn trong mô hình truyền thống của khóa học Không có sự sắp xếp hệ thống để đánh giá liên tục trong các khóa học nghề Tài liệu này được thiết kế để giúp giáo viên dạy nghề, các tổ chức

và các quản trị viên để thực hiện các chương trình đánh giá học sinh một cách hệ thống hơn Nó bao gồm sự cần thiết các khái niệm về đánh giá, quy trình đánh giá, thử nghiệm các thiết bị và kỹ thuật, hồ sơ thẩm định và báo cáo, kiểm tra thiết kế và giấy tờ câu hỏi mẫu trong khu vực

- “Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học trong các trường đại học” [50] của Trần Thị Thanh Phương đã đưa ra nhiệm vụ của kiểm

tra và đánh giá là xác định được tình hình kiến thức, sự thành thạo các kĩ năng, nâng cao khả năng tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, hệ thống hóa, khái quát hóa các kiến thức của môn học đã được giảng dạy Phương pháp KTĐG qua việc quan sát trên lớp, bài làm tự luận, câu hỏi ngắn, vấn đáp, trắc nghiệm khắc quan, thi thực hành, sinh viên tự KTĐG và đánh giá đồng đẳng, điểm sách, báo cáo, sổ tay công tác và bài tập lớn, đồ án, luận văn Tác giả cho rằng phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng đề cao việc cụ thể hóa mục tiêu đào tạo thành các tiêu chí đầu ra hay tiêu chuẩn SV tốt nghiệp từ đó xây dựng chương trình

học và qui trình kiểm tra, đánh giá trong đó có xây dựng nội dung, cách thức đánh giá

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về đo lường, đánh giá kết quả học tập của học sinh được công bố như: Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanley K.D, Mehrens W.A, Lehman I.J các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại đánh giá đặc biệt đề cao hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan Đến năm 1998 SJ Osterlind đã nghiên cứu

về việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đưa ra kỹ thuật sử dụng MCQ (Multiple Choice Questions- câu hỏi trắc nghiệm khách quan được

nhiều lựa chọn) trong kiểm tra đánh giá và tự đánh giá [74]

Bên cạnh đó còn có nghiên về kỹ thuật đánh giá lớp học "Classroom Assessment Techniques" [71] của Thomas A Angelo và K Patricia Cross Đánh

giá lớp học là một hình thức chứ không phải là một cách tiếp cận tổng kết để đánh giá Mục đích của nó là để nâng cao chất lượng học tập của sinh viên, không cung cấp bằng chứng để đánh giá hay phân loại sinh viên Nó cung cấp cho giảng viên có thông tin hiện của sinh viên như thế nào và có phản hồi về hiệu quả của

họ và nó mang lại cho sinh viên một thước đo của sự tiến bộ của họ Đánh giá lớp học đó được quản lý và phân tích bởi bản thân giáo viên Mục tiêu của cuốn sách này là trình bày các kỹ thuật đánh giá lớp học khác nhau và cung cấp cho giáo viên đại học bản tóm lược những ý tưởng tốt được phát triển bởi các đồng nghiệp của họ để đánh giá và cải thiện sinh viên được học tập tốt hơn Giáo viên

có thể chọn những bộ công cụ đánh giá đúng để phù hợp với công việc Mặt khác, cuốn sách như là một phương tiện để chia sẻ cách tiếp cận giữa giáo viên với sinh viên và giữa sinh viên với sinh viên

Tiếp đến Alexander L.G, Jolene Gear có các nghiên cứu mẫu về đánh giá, các bài đánh giá của họ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và trong kiểm tra đánh giá trình độ tiếng Anh

Tài liệu hội thảo vào T3/1994 "Testing and Assessment in Vocational Education" [72] về Kiểm tra và Đánh giá trong Giáo dục Nghề nghiệp của Quốc

- OTA) đặt ra một số vấn đề về cách các chính sách kiểm tra và đánh giá thông qua các tiểu bang và địa phương có thể đưa ra các ảnh hưởng đến việc thực hiện các tiêu chuẩn hoạt động, trách nhiệm trong pháp luật liên bang, và cuối cùng là tính chất và nội dung của giáo dục nghề nghiệp

Việc kiểm tra, đánh giá đó thể hiện ở một số loại kỹ năng có thể được đánh giá trong các chương trình dạy nghề, phản ánh nhiều mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp Theo như mục đích của tài liệu hội thảo này, OTA đã nhóm chúng thành bốn loại: Loại thứ nhất là những kỹ năng học tập, chủ yếu là các lĩnh vực đọc, viết và toán học; Ba loại khác là các loại kỹ năng nghề nghiệp: kỹ năng nghề nghiệp theo hướng cụ thể công việc, kỹ năng làm việc chung, trong đó bao gồm các kỹ năng việc làm như thái độ tích cực làm việc, cũng như làm việc theo nhóm, giao tiếp hiệu quả và các loại năng lực làm việc nói chung và kỹ năng kỹ thuật rộng rãi Đó là những kỹ năng cốt lõi và dưới bảng xếp hạng của công nghệ, thông tin và tổ chức cần thiết để thực hiện có hiệu quả trong một ngành công nghiệp hoặc phạm vi của ngành nghề

Các tác giả đã cung cấp nhiều thông tin về các khía cạnh của chất lượng giáo dục đặc biệt là giáo dục phổ thông Hầu hết các tác giả thường đi sâu vào một số khía cạnh nào đó chẳng hạn như khâu xây dựng ngân hàng đề thi, xây dựng các tiêu chí đánh giá, đề xuất phương án thi, hình thức thi cho một số môn học chứ chưa đi sâu vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo hướng tiếp cận năng lực

1.1.2 Hướng nghiên cứu về quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo tiếp cận năng lực

Trong tác phẩm “Chất lượng giáo dục những vấn đề lý luận và thực tiễn”

[15] do Nguyễn Hữu Châu chủ biên, phần thứ ba viết về chất lượng giáo dục nghề nghiệp từ trang 317 đến trang 493 tác giả đã nêu ra bức tranh khá đầy đủ

về giáo dục nghề nghiệp, những vấn đề về chất lượng: thực trạng chất lượng giáo dục nghề nghiệp, các mô hình quản lý chất lượng giáo dục nghề nghiệp, một số định hướng và giải pháp phát triển giáo dục nghề nghiệp, trong đó tác giả đã đưa

ra các khái niệm về năng lực như: năng lực chuyên môn, năng lực thực hiện, năng lực quan hệ con người, năng lực quản lý

Gần đây cũng có một vài tác giả bước đầu tìm hiểu và nghiên cứu về đào tạo theo năng lực thực hiện (trong có có cách tiếp cận về đánh giá kết quả học

tập của học sinh theo năng lực thực hiện) Họ đã tìm cách tiếp cận theo các năng lực thực của người học (khác với cách truyền thống là thường tiếp cận theo mục tiêu môn học…)

- Bài viết về “Đổi mới kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đại học” và

“Qui trình đánh giá thành quả học tập theo cách tiếp cận chuẩn đầu ra” [37]

của Lê Đức Ngọc – Cấn Thị Thanh Hương đã đưa ra một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học, vẫn còn đánh giá theo kiểu truyền thống theo mục tiêu và lý thuyết nhiều và tác giả mong muốn được đổi mới theo hướng kiểm tra đánh giá theo hướng đánh giá theo năng lực của của sinh viên và được công nhận bởi Trung tâm kiểm tra đánh giá và có cấp văn bằng chứng chỉ

- Trong đề tài “Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập tin học văn phòng dựa trên năng lực thực hiện của sinh viên Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp” [44] của

Vũ Trọng Nghị, tác giả cho rằng dưới góc độ của lý luận dạy học, kết quả của toàn bộ quá trình dạy học được thể hiện tập trung ở KQHT của sinh viên Đánh giá KQHT của người học trước hết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, đây là cách tiếp cận dựa vào tiêu chí, tức là đánh giá mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học như thế nào Lựa chọn và sử dụng phương pháp kiểm tra thích hợp với từng môn học cụ thể là một trong những biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc đánh giá KQHT của người học

Nguyễn Đức Trí với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, đánh giá và cấp chứng chỉ quốc gia” [55] Tác giả đi sâu nghiên

cứu phương pháp và qui trình xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề, đặc biệt là về

hệ thống thống kiểm tra đánh giá và việc cấp văn bằng chứng chỉ Đánh giá là một quá trình đo lường, thu thập chứng cứ và đưa ra những phán xét về một NLTH nào đó đã đạt hay chưa ở người học tại một thời điểm nhất định theo

tiêu dạy học Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chí thực hiện Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã “đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo

- Trong bài viết “Phát triển chương trình giáo dục hướng nghiệp theo tiếp cận năng lực” [42] của Phan Văn Nhân cho thấy vấn đề tiếp cận theo năng

lực cũng được hướng đến đối tượng học sinh phổ thông trong quá trình phát triển chương trình giáo dục hướng nghiệp Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập là đánh giá khả năng đạt các cấp độ năng lực qui định trong chuẩn của chương trình (tổng thể, cấp học, môn học) để đảm bảo tính thống nhất Đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu thực hiện cuối cùng tức là phải tập trung vào đánh giá năng lực

là chính còn kiến thức cũng được đánh giá nhưng không phải là mục đích cuối cùng, thái độ cũng được coi trọng và cũng được đánh giá thông qua sự quan sát việc thực hiện của học sinh Tác giả đã trình bày được những ý tưởng cơ bản và đưa ra những nội dung, mục tiêu của một chương trình giáo dục hướng nghiệp được xây dựng theo cách tiếp cận mới

- “Đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực hành nghề của học sinh trong các cơ sở dạy nghề” [60] của Nguyễn Quang Việt Đánh giá theo

năng lực được coi là một xu hướng tiếp cận chất lượng hiện nay trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động Bài viết cho thấy về bản chất năng lực thực hành nghề và năng lực thực hiện của người lao động đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc tiềm ẩn để có thể sử dụng trong tương lai

- Luận án của Cấn Thị Thanh Hương “Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Việt Nam” [28] cũng đã hệ

thống hoá cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá KQHT và vận dụng khoa học quản

lý vào lĩnh vực này Chức năng, nhiệm vụ và cơ chế phối hợp hoạt động của các đội ngũ liên quan kể trên cùng với sự phân công, phân cấp tạo nên hệ thống quản

lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH nhằm thực hiện tốt 4 chức năng quản lý và quản lý được toàn bộ quá trình KTĐG Khi xem xét hệ thống

quản lý KTĐG có 3 nội dung cần quan tâm, đó là quy trình KTĐG, các chức năng quản lý KTĐG và các yếu tố liên quan, đặc biệt là đội ngũ những người tham gia vào quản lý KTĐG Đó là những cơ sở khoa học quan trọng đã được trình bày trong luận án Bên cạnh đó tác giả đã tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trường ĐH trong và ngoài nước Xác định thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam Nguyên nhân của những bất cập đó xuất phát từ nhiều phía (GV, CBQL, SV, XH), thể hiện ở: nhận thức về tầm quan trọng của KTĐG của người làm công tác đánh giá, của người

bị đánh giá và XH chưa thật sự đúng đắn và đầy đủ; nghiệp vụ của những người làm công tác đánh giá chưa đáp ứng yêu cầu; công tác chỉ đạo của nhà trường chưa sát sao, chặt chẽ; chính sách quản lý chưa đầy đủ, ít tác dụng khuyến khích cán bộ, GV thực hiện nghiêm túc và tích cực đổi mới trong KTĐG Thực trạng trên cùng với xu hướng phát triển của GDĐH là cơ sở thực tiễn quan trọng để tác giả đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam

- Luận án “Đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” [53] của Nguyễn Thị Thanh Trà đã tổng

hợp, hệ thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực Phân tích đánh giá thực trạng về đánh giá KQHT môn GDH của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực và tìm ra nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó Từ đó đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, trong đó xây dựng hệ thống bài tập thực hành và các rubric đánh giá các năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của sinh viên ĐHSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học

- Ngoài ra đã có một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triển các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học

sư phạm như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [27], Cao Danh Chính [16] Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển các năng lực nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt động dạy học và hoạt động seminar, còn hoạt động đánh giá chưa được đề cập đến

Đầu những năm 1990 nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra một hình thức

“đánh giá thực” (authentic assessment), hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này

cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì học sinh học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực Đánh giá thực được thực hiện với một quá trình trong đó giảng viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó Hiện nay nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục cũng đã đưa ra

quan niệm về “đánh giá thực” đặc biệt theo J Mueler với cuốn "Authentic assessment" [68] thì đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học

được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu Đánh giá thực đòi hỏi học sinh sử dụng các năng lực khác nhau hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tiêu chuẩn giáo dục nghề nghiệp

và trong cuộc sống Trong thực tế, đánh giá thực có thể nhìn thấy (có bằng chứng học tập) và đo lường được (một số tiêu chuẩn thích hợp) Mueller đã mô tả cách đánh giá thực khác với đánh giá truyền thống Theo đánh giá truyền thống thì tác giả đã đề cập đến nội dung chương trình giảng dạy đã được xác đinh đầu tiên và việc đánh giá dựa theo mục tiêu đó Với đánh giá thực thì các nhiệm vụ học sinh cần phải được đặt ra đầu tiên, sau đó chương trình giảng dạy được phát triển để cho phép học sinh hoàn thành thông qua việc đánh giá

Cũng theo Grant Viggins với nghiên cứu “Defining Assessment” thì đánh

giá thực là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống [62]

Theo nghiên cứu về Rubric (Disambiguation), một bài đánh giá thực bao

gồm những nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó Thông qua phiếu tự đánh

giá (học tập) tác giả tập hợp các tiêu chí và tiêu chuẩn thường liên quan đến mục tiêu học tập, nó được sử dụng để đánh giá hoặc giao tiếp về sản phẩm, hiệu suất hoặc các quá trình của nhiệm vụ Phiếu tự đánh giá cho phép giáo viên và học sinh có thể đánh giá dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn Nó nhằm mục đích đánh giá được chính xác và công bằng, để có thể đưa ra được các cách thức, phương pháp học tập hoặc giảng dạy tốt hơn [70]

- Đặc trưng của đánh giá thực là: Yêu cầu học sinh phải kiến tạo 1 sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra 1 câu trả lời đúng, đo lường cả quá trình

và cả sản phẩm của quá trình đó, trình bày 1 vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép sinh viên bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài được thể hiện rõ trong việc đặt vấn đề, trong cách tiếp cận đối tượng nghiên cứu mang tính hệ

khái quát hoá cao… Bằng cách làm trên, các công trình đã chỉ ra và lí giải một cách thuyết phục tầm quan trọng của việc đánh giá hoạt động học tập của học sinh và sinh viên Ở phạm vi hẹp hơn, khi nghiên cứu về tầm quan trọng trong công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh, các tác giả đã cung cấp một lượng tri thức phong phú và mới mẻ, cùng cách tiếp cận đa chiều Tổng quan các công trình này đã giúp nghiên cứu sinh có thêm cơ sở để xây dựng những tiêu chí, nội dung cơ bản của việc quản lý đánh giá kết quả học tập HS trung cấp theo TCNL

1.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.1 Quản lí

Ngày nay việc quản lý thực sự quan trọng và cần thiết, nó có vai trò quyết định đến sự thành công hay thất bại trong các lĩnh vực Đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các quan niệm và có nhiều cách tiếp cận khác nhau về quản lý: Theo F.W Taylor (Mỹ) người sáng lập ra trường phái quản lý theo khoa

học cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất” [56, tr10]

Theo Từ điển tiếng Việt thì “Quản lý là trông coi và gìn giữ; là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [59]

Tác giả Phan Văn Kha cho rằng: “Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống, đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được mục đích đã định” [32, tr10] Còn theo nghiên cứu của tác giả Mạc Văn Trang thì “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ đích) có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể có dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường; nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định”

Quản lý là quá trình hình thành công việc thông qua con người, là việc tổ chức khai thác nguồn lực con người để đạt được mục tiêu cao nhất của tổ chức, tác động đến cá nhân và nhóm người trong tổ chức để đạt được mục tiêu của tổ chức

Tóm lại các định nghĩa trên đều thể hiện được bản chất của hoạt động quản

lý, đó là một quá trình tác động, gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) nhằm đạt được mục tiêu chung Quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật tác động đến hệ thống hoạt động xã hội, nó cần phải hết sức sáng tạo, linh hoạt để chỉ đạo hoạt động của tổ chức đạt mục tiêu đề ra

1.2.2 Đánh giá

Theo tác giả Woodhouse, ĐG là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể cho điểm bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (xuất sắc, giỏi, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể chỉ là “qua” (pass) hay “trượt” (fail) Câu hỏi ĐG “Kết quả của bạn như thế nào?” Kết quả của ĐG là điểm

Theo Trường ĐH Khoa học và Công nghệ Manchester (University of Manchester Institute of Science and Technology, UMIST) (2001), KT, ĐG là một quá trình độ KQHT của SV ở một số khía cạnh bao gồm kiến thức, nhận thức và kỹ năng [54]

Theo Walvoord và Anderson, ĐG là việc tập hợp, phân tích thông tin một cách hệ thống để hoàn thiện việc học tập của SV [54]

Theo tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA), ĐG là việc thiết lập một quá trình đo KQHT của SV về các mặt kiến thức đạt được, sự phát triển hiểu biết, và những kỹ năng đạt được Nó có một số mục đích ĐG cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV đỗ hay trượt ĐG giúp đưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp không, họ có xứng đáng nhận học bổng hay phần thưởng không hoặc chứng minh năng lực hành nghề của người học Nó còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình Nó cũng giúp ĐG hữu hiệu việc dạy của giáo viên [54]

Theo T Dary Erwin (1991), ĐG được định nghĩa là cơ sở để xem xét việc học tập và tiến bộ của SV Cụ thể hơn, ĐG là quá trình xác định, lựa chọn, thiết

kế, thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng thông tin để nâng cao kết quả học tập của SV [54]

Hiện nay, theo nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam thì kiểm tra là một bộ phận hợp thành của quá trình dạy học; là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển KT bao gồm việc xác định nội dung, công cụ KT và sử dụng kết quả KT Cũng có khi người ta viết liền nhau “KT, ĐG”, hoặc chỉ nói ĐG thì cũng bao hàm cả KT [37]

ĐG là quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập chứng cứ, phân tích, giải thích thông tin và đưa ra những đánh giá về bản chất và phạm vi của KQHT hay thành tích đạt được của người học so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện

đã đề ra, tức là xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu học tập Đánh giá được thực hiện thông qua nhiều phương pháp khác nhau như: ĐG nhiều chiều; ĐG theo hồ sơ; ĐG qua quan sát; ĐG theo hồ sơ; ĐG thông qua KT, trong

đó ĐG thông qua KT là phương pháp chủ yếu

Như vậy, qua KT ta thấy được việc ĐG như thế nào, KT là hình thức không thể thiếu khi ĐG, trong một số trường hợp, đây là hình thức duy nhất Do mối liên hệ không thể tách rời giữa KT và ĐG nên trong luận án này, để chỉ hoạt động KT, ĐG tác giả có thể dùng từ KT, ĐG nói chung hoặc dùng từ KT hay

ĐG nói riêng tuỳ từng ngữ cảnh cụ thể nhưng với ý nghĩa như nhau

Đánh giá là hoạt động thường xuyên trong giáo dục và đào tạo Thông qua việc đánh giá kết quả học tập giúp cho giáo viên và học sinh thay đổi theo hướng tích cực và người quản lý có thể điều chỉnh quá trình đào tạo tốt hơn

1.2.3 Kết quả học tập

Có một số quan niệm về kết quả học tập Theo James Madison University, 2003; James O Nichols, 2002 thì “Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh/sinh viên về kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục” Một quan niệm khác là “Kết quả học tập là kết quả của một môn học, một chuyên ngành hay của cả một khóa đào tạo” hay “Kết quả học

tập của sinh viên bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà họ có được Các kiến thức, kĩ năng này được tích lũy từ các môn học khác nhau trong suốt quá trình học được qui định cụ thể trong chương trình đào tạo Trường Cabrillo quan niệm về kết quả học tập của sinh viên “là kiến thức, kỹ năng và thái độ học sinh/sinh viên đạt được và phát triển trong suốt khóa học.”

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau: “KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học” [38]

- Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Theo quan niệm này, KQHT là mức thực hiện tiêu chí

- Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một người học so với các bạn học khác Theo quan niện này, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học) [17] Những quan niệm này tuy cách nói khác nhau nhưng tất cả đều cho rằng

kết quả học tập là gồm các kiến thức (kiến thức lý thuyết, kiến thức thực tế), kỹ năng (kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, khả năng ngoại ngữ, tin học,…) và thái độ (phẩm chất đạo đức, ý thức và tác phong nghề nghiệp, thái độ phục vụ, trách nhiệm công dân; thiên hướng phát triển nghề nghiệp) mà người học đạt được trong quá trình học tập và rèn luyện tại trường Nội dung phải đảm bảo quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với trình độ trung cấp theo từng ngành, nghề đào tạo

1.2.4 Năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó [59]

Theo tâm lý học, năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [48]

Từ đó ta thấy năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một hoạt động nào đó, chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao Năng lực của sinh viên/học sinh sẽ là đích cuối cùng của dạy học, giáo dục Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực, đánh giá năng lực sinh viên cần được đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học

Năng lực của mỗi người một phần dựa vào cơ sở tư chất Nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực [48]

Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền hoạt động của chính họ Nội dung và tính chất của hoạt động được qui định bởi nội dung và tính chất đối tượng của nó Tùy vào nội dung và tính chất của đối tượng mà hoạt động đòi hỏi ở chủ thể những yêu cầu xác định Hay nói cách khác thì mỗi hoạt động khác nhau, với tính chất và mức độ khác nhau sẽ đòi hỏi

cá nhân những thuộc tính tâm lý (điều kiện cho hoạt động có hiệu quả) nhất định phù hợp với nó [43]

Theo tác giả Mạc Văn Trang thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành 3 thành tố: Trí thức chuyên môn; Kỹ năng hành nghề; Thái độ đối với nghề Năng lực nói chung và năng lực nghề nghiệp nói riêng không có sẵn mà được hình thành và phát triển qua hoạt động học tập, lao động và trong hoạt động nghề nghiệp Như vậy, vấn đề đặt ra đối với các cơ sở giáo dục, đặc biệt là giáo dục các trường ĐH, CĐ, TC nơi đào tạo ra các chuyên gia trong các lĩnh vực thì việc tổ chức chương trình đào tạo cần căn cứ vào các hệ thống năng lực nghề nghiệp mà nghề đòi hỏi Có như vậy sau khi ra trường HS mới có năng lực phù hợp đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của xã hội

Tóm lại, năng lực là sự thực hiện những nhiệm vụ, công việc theo một chuẩn nhất định trên cơ sở những kiến thức, kỹ năng, thái độ, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả tốt.

Theo Thông tư 09/2017/TT-BLĐTBXH ngày 13/3/2017 có quy định về tổ chức thực hiện chương trình đào tạo trình độ TC theo niên chế hoặc theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ; quy chế kiểm tra, thi, xét công nhận tốt nghiệp:

- Đào tạo theo niên chế là đào tạo theo đơn vị năm học Mỗi chương trình đào tạo (sau đây gọi chung là chương trình) của một ngành, nghề được thực hiện trong một số tháng hoặc năm học nhất định Học sinh, sinh viên (sau đây gọi chung là người học) phải hoàn thành khối lượng kiến thức, kỹ năng được quy định trong số tháng hoặc năm học đó Một năm học thường được tổ chức thành hai học kỳ

- Đào tạo theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ được tổ chức theo học kỳ, là phương thức đào tạo trong đó người học chủ động lựa chọn theo quy định của trường để học và tích lũy từng môn học, mô-đun cho tới khi hoàn tất toàn bộ chương trình Người học tích lũy đủ các mô-đun hoặc tín chỉ được quy định trong chương trình của ngành, nghề học thì được xét cấp bằng tốt nghiệp

- Thời gian đào tạo là thời gian được thiết kế để người học hoàn thành một chương trình cụ thể và đủ điều kiện để nhận bằng tốt nghiệp tương ứng với

chương trình đó: Đào tạo trình độ TC theo niên chế đối với người có bằng tốt nghiệp THCS trở lên là từ một đến hai năm học tùy theo ngành, nghề đào tạo; Đào tạo trình độ trung cấp theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc tín chỉ là thời gian tích lũy đủ số lượng mô-đun hoặc tín chỉ quy định cho từng chương trình;

- Thời gian tối đa để người học hoàn thành chương trình bao gồm thời gian tối đa để hoàn thành các môn học, mô-đun trong chương trình, được tính từ thời điểm bắt đầu học môn học, mô-đun thứ nhất đến khi hoàn thành môn học, mô-đun cuối cùng của chương trình và thời gian tối đa để hoàn thành các môn thi tốt nghiệp hoặc hoàn thành chuyên đề, khóa luận tốt nghiệp; Thời gian tối đa để người học hoàn thành chương trình do hiệu trưởng quyết định, bảo đảm không vượt quá hai lần thời gian thiết kế cho chương trình từ hai đến ba năm học, không vượt quá ba lần thời gian thiết kế cho chương trình từ một đến dưới hai năm học;

1.2.6 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Hiện nay, có khá nhiều quan niệm về đánh giá kết quả học tập Các quan niệm đều cho rằng: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là sự thu thập thông tin, sự xem xét lại và sử dụng thông tin có hệ thống về chương trình đào tạo đã được áp dụng nhằm cải tiến việc học tập và phát triển của người học

Theo Vlasceanu và cộng sự, ĐG kết quả học tập của SV là một hoạt động tổng hợp, phân tích và sử dụng những bằng chứng về số lượng và chất lượng của kết quả dạy và học, để kiểm tra sự phù hợp của chúng với mục tiêu, mục đích đề

ra và cung cấp những phản hồi nhằm khuyến khích sự tiến bộ

Qua các định nghĩa ở trên, ta thấy rõ ràng 3 quan điểm về ĐG: quan điểm thứ nhất cho rằng ĐG nhằm xác nhận KQHT của người học (như quan điểm của Woodhouse và UMIST); quan điểm thứ 2 cho rằng ĐG giúp cải thiện việc học tập của người học (như quan điểm của Walvoord và Anderson); quan điểm thứ

3 cho rằng ĐG là một quá trình nhằm 2 mục đích là (1) xác nhận KQHT của người học và (2) giúp cải thiện việc học tập của người học (như quan điểm của Vlasceanu và cộng sự, QAA và T Dary Erwin) Một cách tốt nhất, ĐG đáp ứng được cả hai mục đích: vừa xác nhận KQHT của người học vừa giúp người học cải thiện việc học tập

Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá KQHT đối với các học phần/ môn học và hoạt động thực hành là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện KQHT của HS

Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực không phải là một tập hợp các kỳ thi chỉ để công nhận điểm số, mà là một quá trình để thu thập bằng chứng về hiệu suất và kiến thức của người học so với năng lực lao động theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp, từ đó làm cơ sở để xác nhận năng lực người học Đánh giá theo năng lực bắt buộc phải dựa theo các tiêu chí, nghĩa là đo sự thực hiện hay kết quả học tập của người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí cụ thể của nghề (đánh giá tuyệt đối), chứ không liên hệ so sánh với kết quả học tập của học viên khác trong lớp (đánh giá tương đối) Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực chỉ công nhận người học khi nào họ thực hiện được tất cả kỹ năng của chương trình đào tạo, của môn học, bài học theo tiêu chuẩn nhất định

Từ các phân tích trên, ta có thể thấy ĐG kết quả học tập theo TCNL là quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiệu suất và kiến thức từ hoạt động học tập của người học, so sánh với mục tiêu đề ra (đó là năng lực lao động theo tiêu chuẩn nghề nghiệp) làm cơ sở xác nhận năng lực để nhằm xác nhận KQHT của người học sau một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện việc học tập của người học cho những giai đoạn tiếp theo Ngoài ra còn giúp cải thiện chất lượng giảng dạy của GV và hoạt động quản lý ĐG của các bộ phận quản lý

1.2.7 Quản lý đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Hiện nay khái niệm quản lí đánh giá KQHT có nhiều cách hiểu khác nhau Trước tiên ta cần phải hiểu hơn về các cách tiếp cận quản lý khác nhau Để thấy

rõ các điểm mạnh của nó thì cách tiếp cận tối ưu đó là tiếp cận theo quá trình và chức năng quản lí

Hình 1.1 Quản lý đánh giá KQHT theo chức năng

• Tiếp cận theo chức năng

Tiếp cận theo chức năng thì quản lý đánh giá KQHT có 4 chức năng: Lập

kế hoạch, lãnh đạo, tổ chức, kiểm tra đánh giá

- Việc lập kế hoạch đánh giá KQHT: Với mỗi công việc cần phải có kế hoạch cụ thể, rõ ràng và hợp lý Điều quan trọng là kế hoạch đó phải được phổ biến đầy đủ đến các đối tượng liên quan, bao gồm CBQL, GV, nhân viên và HS

- Việc tổ chức thực hiện đánh giá KQHT: Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của các bộ phận, CBQL, GV và nhân viên liên quan đến quản lý ĐG trong trường được phân định rõ ràng, đảm bảo các cá nhân, bộ phận thực hiện công việc không bị chồng chéo và đúng với chức năng, năng lực của mình Ngoài ra, đảm bảo các nguồn lực để thực hiện ĐG và quản lý ĐG cần đạt được mục tiêu

đã đề ra

- Việc chỉ đạo đánh giá KQHT: Tính chất quan trọng của công việc là ĐG thật chính xác năng lực của người học và thúc đẩy quá trình học tập, mọi công việc cần phải thực hiện một cách chính xác, thành thạo để tạo sự tin tưởng của những người quan tâm, đặc biệt là người học Vì thế, chức năng quản lý này phải làm tốt một số nội dung sau:

+ Ban hành những chính sách, quy chế, quy định, hướng dẫn đủ, rõ để cấp dưới thực hiện;

• Lập kế hoạch đánh giá KQHT

• Tổ chức thực hiện đánh giá KQHT

• Chỉ đạo đánh giá KQHT

• Kiểm tra/ Giám sát đánh giá KQHT

Quản lý đánh giá KQHT

+ Phổ biến đầy đủ chính sách, quy định, hướng dẫn đến tất cả các đối tượng liên quan;

+ Quan tâm bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ;

+ Có chính sách bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật hợp lý để động viên, khuyến khích cán bộ tạo động lực để cán bộ tích cực và tự giác làm việc với tinh thần trách nhiệm cao Đồng thời, chính sách đối với người học cũng phải được quan tâm thích đáng

- Việc kiểm tra/ giám sát đánh giá KQHT: Trong công việc để tránh những thiếu sót hoặc phát hiện thiế sót đó để kịp thời xử lý thì cần tiến hành công tác thanh tra, KT liên tục trong suốt cả giảng dạy và học tập

• Tiếp cận theo quá trình

Cách tiếp cận theo quá trình đòi hỏi phải có trình độ và kinh nghiệm quản

lý tốt ở tất cả các khâu trong quá trình ĐG Quản lý đánh giá KQHT tiếp cận theo quá trình bao gồm:

- Quản lý phản hồi thông tin

Hình 1.2 Quản lý đánh giá KQHT theo quá trình

• QL xác định mục tiêu đánh giá KQHT

• QL lựa chọn ND, PP đánh giá KQHT

• QL xây dựng công cụ đánh giá KQHT

• QL thu thập, xử lí thông tin

và KL

• Phản hồi thông tin

Quản lý đánh giá KQHT