Xây dựng các bài tập hóa học thực tiễn chương “Đại cương về kim loại ” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Việc giao cho các em các BTHH thực tiễn để các em có thể vận dụng những kiến thức của bài học để giải quyết vấn đề bài tập yêu cầu vừa tạo cho các em sự hứng thú, niềm say mê học tập, kích thích sự tự tin, ham muốn hiểu biết, chứng tỏ bản thân, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Trong chương trình giáo dục phổ thông ngày nay, từ kiến thức trong sách giáo khoa đến nội dung giảng dạy của giáo viên trên lớp, lượng BTHH thực tiễn quá ít, một số bài còn không hề có trong khi những vấn đề liên quan đến kim loại được vận dụng trong mọi lĩnh vực và xuất hiện xung quanh các em. Làm thế nào để HS cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn Hóa học và làm thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn? Với những lý do đã nêu ở trên cộng với tình hình thực tiễn tại địa phương qua khảo sát năng lực học tập của HS nơi công tác, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng các bài tập hóa học thực tiễn chương “Đại cương về kim loại ” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”.

LỜI CẢM ƠN

Sau một quá trình nghiên cứu, khóa luận: “ Xây dựng các bài tập hóa học thực tiễn chương “Đại cương về kim loại ” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh” đã hoàn thành

Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Hữu Chung người đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các em học sinh trường THPT Phan Đình Phùng đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn bên tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên khóa luận khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra 29

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng

kiến thức vào thực tiễn của GV chương Đại cương về kim loại

30

Bảng 1.3 Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV 30

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong

chương Đại cuong về kim loại

31

Bảng 1.5 Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT

trong dạy học hóa học trường THPT

32

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

hóa học vào thực tiễn của HS

83

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT vào thực tiễn trong

DHHH ở trường THPT(dành cho GV)

86

Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS 87

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 91

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp DC và TN 94

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 1 94 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 95

Bảng 3.5 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra 96

Bảng 3.6 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp ĐC 97

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực

tiễn của GV và HS

97

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

9 Điểm mới của khóa luận 6

10 Cấu trúc của khóa luận 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 7

1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 7

1.1.1 Khái niệm năng lực 7

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 8

1.1.4 Tại sao phải phát triển năng lực cho HS 9

1.1.5 Năng lực của học sinh phổ thông 9

1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực 10

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 13

1.2.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 13

1.2.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 13

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 14

1.3 Bài tập hóa học 14

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học 14

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học 14

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 15

1.3.4 Vai trò và ý nghĩa của BTHH trong dạy học Hóa học ở trường THPT 15

1.3.5 Bài tập hóa học thực tiễn 17

1.4 Cơ sở lý luận của dạy học tích cực 19

1.4.1 Cơ sở lý luận về nhận thức 19

1.4.2 Cơ sở lý luận về hứng thú học tập [3] 20

1.4.3 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT [1] 20

1.4.4 Phương pháp dạy học tích cực 21

1.5 Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 22

1.5.1 Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện) 22

1.5.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 23

1.5.3 Dạy học theo dự án 25

1.5.4 Phương pháp dạy học theo góc 27

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông 29

1.6.1 Mục đích điều tra 29

1.6.2 Nội dung điều tra 29

1.6.3 Đối tượng điều tra 29

1.6.4 Phương pháp điều tra 29

1.6.5 Kết quả điều tra 30

1.6.6 Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2 34

XÂY DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 34

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương Đại cương về kim loại 34

2.1.1 Vị trí, vai trò 34

2.1.2 Một số điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Đại cương về kim loại Hóa học 12 35

2.2 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 36

2.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 38

2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập 38

2.3.2 Xác định nội dung hệ thống bài tập 38

2.3.3 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập 38

2.3.4 Xác định các nguyên tắc xây dựng hệ thống BTHH thực tiễn 39

2.3.5 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập 40

2.3.6 Tiến hành soạn thảo bài tập 40

2.3.7 Tham khảo, trao đổi ý kiến với các thầy cô, bạn bè 41

2.3.8 Thử nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung 41

2.4 Hệ thống bài tập chương Đại cương về kim loại 41

2.4.1 Kiến thức trọng tâm chương Đại cương về kim loại 41

2.4.2 Hệ thống bài tập vận dụng 44

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập chương Đại cương về kim loại nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào tiễn cho học sinh 65

2.5.1 Sử dụng bài tập hóa học phối hợp với phương pháp đàm thoại tìm tòi và giải quyết vấn đề để phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề 65

2.5.2 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học theo dự án giúp học sinh phát triển kĩ năng phân tích tổng hợp 65

2.6 Một số giáo án minh họa 67

2.7 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 83

2.7.1 Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 83

2.7.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi 85

2.7.3 Thiết kế bài kiểm tra 89

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 89

Chương 3 90

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 90

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 91

3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 91

3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 92

3.4.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.4.4 Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm 98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 100

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

Để các em hiểu rõ và thông qua đó kiểm tra kiến thức của các em, cách phổ biến nhất và được áp dụng từ xưa đến nay đó là giao cho các em làm các BTHH, nội dung của các bài tập này đòi hỏi các em muốn giải được cần nhận biết, vận dụng được nội dung bài học rõ ràng, khả năng tính toán cơ bản và phải kết hợp với các kiến thức môn học khác đã học ở lớp trước để vận dụng vào giải bài tập Việc giao cho các em các BTHH thực tiễn để các em có thể vận dụng những kiến thức của bài học để giải quyết vấn đề bài tập yêu cầu vừa tạo cho các em sự hứng thú, niềm say mê học tập, kích thích sự tự tin, ham muốn hiểu biết, chứng tỏ bản thân, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trong chương trình giáo dục phổ thông ngày nay, từ kiến thức trong sách giáo khoa đến nội dung giảng dạy của giáo viên trên lớp, lượng BTHH thực tiễn quá ít, một số bài còn không hề có trong khi những vấn đề liên quan đến kim loại được vận dụng trong mọi lĩnh vực và xuất hiện xung quanh các em

Làm thế nào để HS cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn Hóa học và làm thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn? Với những lý

do đã nêu ở trên cộng với tình hình thực tiễn tại địa phương qua khảo sát năng lực

học tập của HS nơi công tác, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng các bài tập hóa học

thực tiễn chương “Đại cương về kim loại ” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu và sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển năng lực (NL) cho HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Do vậy, đã có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH của nhiều tác giả được lưu hành trên thị trường, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào việc giải bài tập (BT), nặng về tính toán và lý thuyết Các BTHH có nội dung liên quan đến thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - môi trường) còn ít được

đề cập nhất là dạng bài tập gắn với tình huống và bối cảnh thực tiễn Hiện nay, cũng

đã có nhiều tài liệu nghiên cứu, bài viết sử dụng BTHH để khai thác các vấn đề thực tiễn như:

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan được về BTHH và BTHHTT, xây dựng được hệ thống các câu hỏi lí thuyết và BTTT của phần hóa học đại cương và vô cơ

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT có nội dung thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan về BTHHTT và các PP sử dụng HTBT ở một số trường THPT thuộc tỉnh Sơn La

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan

về NL và NLVDKT, tổng quan về BTHHTT, một số PP dạy học tích cực để phát triển NLVDKT Đã xây dựng HTBT có nội dung thực tiễn và vận dụng các PP dạy học tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- Hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan một cách hệ

thống cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLVDKT thông qua HTBT hóa học vô cơ lớp 10 nâng cao

- Nguyễn Thị Linh (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS huyện Điện Biên Đông, Tỉnh Điện Biên (Phần hóa học Vô cơ- Hóa học 10 Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục Trong đề tài này, tác giả đã tuyển chọn, xây dựng được HTBT phần hóa học vô cơ lớp 10 và đề xuất một số phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng HTBT nhằm phát triển NL VDKT cho HS thuộc huyện vùng cao thuộc tỉnh Điện Biên

- Lê Thị Huyền Thanh (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục Trong tài liệu này, tác giả đã tổng quan một cách hệ thống các vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài như: xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực

HS, NL và các vấn đề về NLVDKT của HS Tuyển chọn và xây dựng 97 BTHH (bao gồm TNKQ và BT tự luận) Đề xuất các biện pháp rèn luyện và phát triển NL VDKT cho HS thông qua sử dụng HTBT đã lựa chọn và xây dựng trong DH

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông nhằm các mục đích khác nhau: GD môi trường, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho HS, Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS qua những nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định hướng phát triển NL cho HS Vì vậy việc xây dựng hệ thống BT và phương pháp dạy học (PPDH) sử dụng hệ thống BT là rất cần thiết để tạo hứng thú học tập cho

HS

3 Mục đích nghiên cứu

 Khảo sát thực trạng sử dụng các bài tập Hóa học thực tiễn trong giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT

 Nghiên cứu nội dung phần kim loại lớp 12 chương “Đại cương về kim loại”

 Xây dựng các bài tập Hóa học thực tiễn chương Đại cương về kim loại”

 Nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy, nâng cao năng lực tư duy giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh

 Kích thích niềm yêu thích môn Hóa học, hứng thú học tập, sự sáng tạo trong Hóa học của học sinh THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích của đề tài, cần phải nghiên cứu một số nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học hóa học, bài tập hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến thức và phát triển năng lực này cho HS THPT

- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua chương Đại cương về kim loại hóa học lớp 12

- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng liên quan đến thực tiễn và xây dựng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

HS ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập và những đề xuất nghiên cứu

5 Khách thể nghiên cứu, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Đại cương về kim loại và các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại hóa học lớp 12 và cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống cho HS Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2018-2019 tại trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Sơn Tây

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Đại cương về kim loại Hóa học lớp 12

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống các bài tập chương Đại cương

về kim loại và vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học để sử dụng các bài tập này thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình giảng dạy môn Hóa học chương “Đại cương về kim loại” ở trường THPT đồng thời nâng cao kết quả học tập, kiến thức thực tiễn cho học sinh Ngoài ra còn giúp học sinh tìm thấy niềm vui, sự hứng thú trong Hóa học và nhận thấy Hóa học là gắn liền với cuộc sống

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu cơ sở của việc phát triển năng lực và một số lý thuyết về phương pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS ở trường THPT

+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp dạy học tích cực môn Hóa học ở trường phổ thông

+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường THPT + Nghiên cứu các đề thi cấp quốc gia

+ Tìm hiểu một số vấn đề về năng lực vận dụng kiến thức và xu hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trên thế giới và ở Việt Nam

+ Tìm hiểu kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về tình hình dạy học phương pháp phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ở trong và ngoài nước hiện nay

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, phỏng vấn

+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên, HS trường THPT thông qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy của giáo viên

+ Xây dựng bảng điểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT

và quan sát, đánh giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài Trong đề tài sử dụng bốn giáo án thời gian 2 tiết tại trường THPT Phan Đinh Phùng

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Điểm mới của khóa luận

- Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Đại cương về kim loại dùng nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức thực tiễn cho HS ở trường THPT

- Đề xuất một số phương pháp sử dụng bài tập chương Đại cương về kim loại nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở trường THPT

10 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo khóa luận được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Chương 2: Xây dựng bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại Hóa học lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

CHO HỌC SINH 1.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tùy thuộc bối

cảnh tiếp cận nghiên cứu về giáo dục mà có những định nghĩa khác nhau:

Theo từ điển tiếng Việt, năng lực (NL) được diễn đạt theo hai cách Thứ

nhất, “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; thứ hai, “ NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao ” [31]

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [30]

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm

lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10]

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS

là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động

có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

1.1.2 Đặc điểm cấu trúc của năng lực

Qua nghiên cứu cho thấy có bốn loại NL cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động

và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện nay và tương lai Theo [23 đó là :

Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn

đề Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, công việc

Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, l nh đạo, làm việc với người khác

Khả năng quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi người

để cùng thực hiện tốt nhất công việc

Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển Khả năng liên tục cập nhật

thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tưởng mới

Theo [10 Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có năng lực chung và NL đặc thù môn học:

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có

để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

1.1.3 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Theo [10] cấu trúc chung NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10]

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL hành động

NL xã hội

NL cá thể

Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.1.4 Tại sao phải phát triển năng lực cho HS

Xã hội ngày càng phát triển thì việc hình thành các kỹ năng, năng lực để đáp ứng những yêu cầu phát trển đó càng trở nên quan trọng và cần thiết, nó trở thành một trong những vấn đề đáng quan tâm của toàn xã hội nói chung và trong hệ thống giáo dục nước nhà nói riêng.Trong định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2018 đã nêu rõ: một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng năng lực Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know- how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.1.5 Năng lực của học sinh phổ thông

Theo chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học Theo [4], [11] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học

1.1.6 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để có những con người năng động, có khả năng thích nghi với biến động của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời Theo [4 dưới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá

trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực

1.1.6.1 Đánh giá qua quan sát

Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những

gì? cách thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào

Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.1.6.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ

rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

-Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Đưa ra cho HS xem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập, hoạt động học

- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình, để

từ đó có những điều chỉnh hoạt động kịp thời

Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các hoạt động học tập của HS ở trường học Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS Qua đó định hướng được sự phát triển tiếp theo của HS

1.1.6.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá thông qua mục tiêu của quá trình học

mà HS có khả năng tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện được của mình HS học được cách đánh giá qua nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đề hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới

để đạt đến mức độ thuần thục

Việc tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự mình biết cách đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

 Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau

 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

 Ủng hộ những thành công thực sự

 Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè

Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.1.6.4 Đánh giá đồng đẳng

Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học được kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

NL VDKT vào thực tiễn chính là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề thực tiễn hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ và trách nhiệm vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó

1.2.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn gồm các năng lực thành phần sau:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

1.2.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- HS nhận diện ra được các vấn đề thực tiễn, nhận ra các mâu thuẫn phát sinh từ vấn

đề , có thể đặt được câu hỏi có vấn đề

- HS phân tích, làm rỗ được nội dung của vấn đề thực tiễn

- HS huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn

- HS đề suất được các giả thiết khoa học

- HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp được những nội dung kiến thức liên quan đến vấn

đề thực tiễn

- HS điều tra, khảo sát, làm thí nghiệm, quan sát để nghiên cứu vấn đề thực tiễn

- HS giải quyết được các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức đã học

- Đề suất được các ý tưởng mới về vấn đề thực tiễn

1.2.4 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS có thể sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học; kĩ năng giải bài tập hóa học; biết xâu chuỗi các vấn đề; các bài tập để đề xuất cách giải quyết

- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: HS tự phát hiện vấn đề; đặt câu hỏi và dựa trên kiến thức hóa học tìm câu trả lời ngắn gọn, chính xác

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học

BTHH là một vấn đề không lớn, nó được đặt ra dưới yêu cầu cần thiết

để đáp ứng môn học, để giải quyết vấn đề đó phải nhờ đến những suy luận logic, những phép toán, những kiến thức từ các môn học khác như: vật lý, sinh học… Bài tập là một phương tiện chính và hết sức quan trọng, cần thiết dùng để vận dụng kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS Do vậy BTHH là cách mà giáo viên củng cố kiến thức và rèn luyện năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS Khi có bài tập buộc người học phải vận dụng những kiến thức đã được học và năng lực tìm tòi vận dụng của mình để tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng học tập một cách tích cực và toàn diện dựa trên hứng thú, sự sáng tạo và nhu cầu bản thân

BTHH là môt dạng bài gồm những bài tập tính toán hoặc những câu hỏi dạng

lý thuyết liên quan đến hóa học hay cả lý thuyết và tính toán về hóa học mà khi giải quyết xong vấn đề, HS sẽ có được một tri thức hay một kỹ năng nhất định

1.3.2 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH, tùy theo mục đích sử dụng mà

phân loại các dạng bài tập khác nhau:

- Dựa theo nội dung chia BTHH theo các dạng như: Dạng BTHH định tính; Dạng BTHH định lượng; Dạng bài tập thực nghiệm; Dạng bài tập tổng hợp

- Dựa theo hình thức chia thành:

+ Bài tập tự luận: Trong bài tập tự luận chia ra: Bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế…dựa vào tính chất nội dung bài tập

+ Bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm được chia thành bốn dạng chính

đó là dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn

- Dựa theo mức độ nhận thức có thể chia BTHH ở các mức độ: Biết – hiểu- vận dụng mức độ thấp- vận dụng mức độ cao

1.3.3 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

Hiện nay, vẫn còn nhiều BTHH với những thuật toán phức tạp, không nổi bật kiến thức hóa học; hoặc những dạng BTHH lắt léo trong cách giải bắt HS tư duy theo lối mòn; không phát triển năng lực quan sát tư duy sáng tạo của HS Những kiểu BTHH như này làm HS chán môn học không tự tin về bản thân Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là hướng đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực cho HS về các lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những BT yêu cầu tái hiện kiến thức lí thuyết cần giảm dần và được thay thế bằng những BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi và vận dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn Cụ thể:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Đa dạng hóa các dạng BTHH: Ví dụ các dạng bài tập thực hành; các dạng bài tập hình vẽ; các bài tập lắp dụng cụ; bài tâp tiến hành thí nghiệm… Tạo hứng thú, tìm tòi, khám phá kiến thức

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng Thay thế dần những bài lí thuyết học thuộc bằng những dạng bài tập đòi sự tư duy tìm tòi Chuyển đổi một số dạng BT tự luận đã sử dụng trước đây sang trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

1.3.4 Vai trò và ý nghĩa của BTHH trong dạy học Hóa học ở trường THPT

Trong dạy học Hoá học, bản thân BTHH đã được coi là phương pháp dạy học có hiệu quả cao trong việc củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng hoá học

Nó giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, là phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học hoá học

BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học Bài tập cung cấp cho HS kiến thức, kỹ năng, trên con đường giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui, niềm say mê, sự hứng thú khi tìm ra đáp án

BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát triển

Cả bốn chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học Tuy nhiên, trong thực tế các chức năng này không tách rời nhau

Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả nhất và không có gì thay thế được, giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành

kĩ năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống, sản xuất và nghiên cứu khoa học, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say mê học tập cho HS

Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hoá học trong dạy học hóa học, tác động tích cực, thúc đẩy hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học Cụ thể là:

 BTHH được sử dụng như là nguồn kiến thức, phương tiện để HS tìm hiểu, phát triển kiến thức, kỹ năng của bản thân

 BTHH có thể là một số tình huống thực tế diễn ra trong cuộc sống để HS vận dụng chính những kiến thức mà mình có được từ hóa học để giải quyết vấn đề

 Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi, sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập, nâng cao hứng thú học tập của HS

Từ đó BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần thiết và bổ ích giúp

HS rèn luyện khả năng tự tìm hiểu, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo Từ đó, giúp HS có được năng lực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hoá học, giúp HS có được kiến thức hóa học một cách trọn vẹn cả về tri thức bài tập lý thuyết và thực tiễn Kiến thức sẽ nhớ lâu hơn khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành"

1.3.5 Bài tập hóa học thực tiễn

1.3.5.1 Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn là những bài tập có nội dung hoá học (những tri thức và vấn đề) xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

1.3.4.2 Đặc điểm của bài tập hóa học thực tiễn

 Bài tập Hóa học thực tiễn gắn liền với cuộc sống xung quanh

 Được xây dựng và giải quyết bằng những kiến thức thực tế và tư duy logic

 Dạng bài tập quen thuộc, hấp dẫn, mang tính bổ ích cao sau khi giải quyết được vấn đề

 Tăng tính chủ động sáng tạo, khả năng tìm kiếm thông tin và phân tích vấn đề

1.3.4.3 Vai trò chức năng của bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH Ngoài

- Năng lực nhận thức, năng lực thích ứng, năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm được rèn luyện và phát triển cho HS

- Kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo được rèn luyện và phát triển

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học

+ Về giáo dục tư tưởng

Rèn luyện cho HS tính tự giác, chủ động, kiên nhẫn, tính cẩn thận, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

Thông qua nội dung BTHH thực tiễn giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn Hoá học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn Hoá học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai

cụ thể rõ ràng hơn

Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương nơi các em sống và môi trường xung quanh; từ đó góp phần hình thành và phát triển động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất lượng cuộc sống của bản thân và của cộng đồng Từ những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hoá học phổ thông để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, tiếp tục sáng tạo

để bản thân ngày càng hoàn thiện, tích lũy được nhiều tri thức hơn

+ Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật, BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh,

về năng suất lao động… giúp HS hòa nhập với sự phát triển của khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống

1.3.4.4 Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

Từ cơ sở phân loại BTHH nói chung, chúng ta có thể phân chia bài tập hóa học thực tiễn như sau:

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập

+ Bài tập lý thuyết

+ Bài tập thực nghiệm

 Dựa vào tính chất của bài tập

+ Bài tập định tính: Giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn, lựa chọn hóa chất cần dung cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tách, làm khô, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

+ Bài tập định lượng

 Dựa vào các lĩnh vực, ngành nghề thực tiễn được gắn với nội dung bài tập

Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập: Bao gồm các dạng bài tập

+ Bài tập về sản xuất hóa học

+ Bài tập về thực hành thí nghiệm như: Lập kế hoạch thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong không khí khi làm thí nghiệm + Bài tập về môi trường và bảo vệ môi trường

 Dựa vào mức độ nhận thức của HS

Dựa vào mức độ nhận thức của HS

+ Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết + Mức 2 (hiểu): HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của các câu hỏi lí thuyết đặt ra

+ Mức 3 (vận dụng): HS phải vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

+ Mức 4 (vận dụng ở mức cao): HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

1.4 Cơ sở lý luận của dạy học tích cực

1.4.1 Cơ sở lý luận về nhận thức

 Biểu hiện của tính tích cực của nhận thức:

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,

sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Tính tích cực của nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn

từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

 Các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực của nhận thức của học sinh:

Các nhân tố như bản thân học sinh (năng lực, tâm lý, sức khỏe, ), gia đình, xã hội, GV,… đều ảnh hưởng đến tính tích cực của nhận thức của học sinh

Ảnh hưởng của giáo viên đến tính tích cực của nhận thức của học sinh là vô cùng lớn Một người giáo viên yêu thương học sinh, có tâm huyết với nghề, thân thiện với học sinh thì học sinh sẽ chú ý hơn, hứng thú hơn trong bài dạy của một người giáo viên quá khắt khe, khó tính Một người giáo viên với phong cách giảng hay, phong phú, sinh động sẽ tạo nên sự kích thích tư duy tích cực của các em hơn

là một người giáo viên chỉ viết bảng, giảng giải kiến thức theo cách truyền thống Một người giáo viên biết tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi kiến thức, thảo luận nhóm, kích thích sự tự giác, hứng thú tìm hiểu vấn đề sẽ có hiệu quả hơn một người giáo viên chỉ hoàn toàn đưa sẵn cho học sinh của mình những kiến thức Vì vậy, việc áp dụng dạy học tích cực vào bài giảng của mình là vô cùng thiết yếu

1.4.2 Cơ sở lý luận về hứng thú học tập [3]

Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, với một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó, con người muốn

đi sâu hơn

Hứng thú học tập là thái độ nhận thức của người học đối với hoạt động học tập Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo

1.4.3 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh THPT [1]

Lứa tuổi THPT thuộc giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên nên có những đặc điểm của lứa tuổi thanh niên Có sự chuyển biến rõ rệt so với học sinh THCS

Về mặt thể chất: Cơ thể của các em đã đạt được sự trưởng thành vè mặt cơ thể tuy còn kém so với người lớn Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ, đa số các em đã kết thúc tuổi dậy thì, chấm dứt sự phát triển mất cân đối của tuổi thiếu niên và chuyển sang thời kỳ phát triển tương đối êm ả

Nảy sinh cảm nhận về “tính chất người lớn” của bản thân Các em giảm dần sự giao lưu với cha mẹ thay vào đó là tăng nhu cầu giao lưu kết bạn đồng lứa Các

em có cảm nhận rõ rệt rằng mình đã “lớn”, hướng mình tới các các giá trị của người lớn, thường xuyên so sánh mình với người lớn Các em nảy sinh ra mâu thuẫn giữa ý muốn chủ quan và hiện thực khách quan: Muốn trở thành người lớn

và ý thức được rằng mình chưa đủ khả năng

Sự phát triển tự ý thức: Các em có nhu cầu hiểu biết thế giới, nhu cầu tự khẳng định mình trong xã hội, tư duy lý luận phát triển nhanh, mạnh Các em dần phát hiện ra thế giới nội tâm của chính mình tuy còn chưa được rõ nét

Sự hình thành thế giới quan: Ý thức đạo đức của các em so với tuổi Trung học cơ

sở đã phát triển về mặt nhận thức, tình cảm và hành vận dụng một cách sáng tạo

1.4.4 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là hương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Những đặc trưng cơ bản của phương pháp học tích cực:

Học sinh là người tự tìm ra chân lý, tri thức thông qua sự hỗ trợ của giáo viên: Việc áp dụng phương pháp đọc - chép không còn phù hợp, GV chú trọng cho học sinh cách thức rèn luyện và tự học, tự tìm ra phương pháp học tốt nhất để có thể tự nắm bắt kiến thức mới, kiến thức mới này được giáo viên kiểm định và đảm bảo chắc chắn đấy là kiến thức chuẩn

Ưu tiên phương pháp học nhóm, tập thể Với phương pháp học tích cực, GV phải biết cách chia đội, nhóm và giúp các học sinh phối hợp cùng với nhau để tìm

ra phương pháp học tốt nhất Việc này giúp các em có hứng thú tìm tòi kiến thức hơn bởi tính cạnh tranh giữa các nhớm, mong muốn thể hiện bản thân của học sinh với cả lớp, với các bạn trong nhóm

1.5 Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

1.5.1 Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện)

1.5.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi

Theo [16 , đàm thoại tìm tòi là PP trao đổi giữa GV và HS, trong đó GV nêu

ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt hướng dẫn tổ chức cho HS suy lí, phán đoán, vận dụng kiến thức để tự kết luận về vấn đề nghiên cứu và qua đó mà lĩnh hội được tri thức

1.5.1.2 Đặc điểm của phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi

Đàm thoại tìm tòi có đặc điểm sau:

- GV tổ chức sự trao đổi bằng cách nêu ra các câu hỏi, hướng dẫn HS thảo luận trong nhóm hoặc với cả lớp để lĩnh hội kiến thức, tìm phương hướng GQVĐ, thực hiện các bước GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra

- Trong PP đàm thoại có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của HS GV đóng vai trò người

tổ chức, hướng dẫn, hỗ trợ còn HS là người phát hiện, suy lí, tìm tòi và đưa ra nhận xét, kết luận Khi kết thúc đàm thoại, HS có được niềm vui của người nghiên cứu,

tự tìm ra chân lí

- Hệ thống câu hỏi: mang tính chất nêu vấn đề, có tính logic để tạo nên nội dung chủ yếu của bài học và là nguồn kiến thức, định hướng cho HS giải quyết vấn đề nhận thức Thông qua quá trình hỏi – tìm lời giải, HS không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn thu nhận được cả PP nhận thức, cách diễn đạt và trình bày vấn đề bằng lời Như vậy, khi sử dụng đàm thoại tìm tòi để phát triển NLVDKT cho HS, GV cần chú trọng đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi để nêu ra vấn đề nghiên cứu, yêu cầu HS xác định các kiến thức cần vận dụng để GQVĐ, các câu hỏi định hướng nghiên cứu và GQVĐ trên cơ sở suy luận, vận dụng kiến thức đã có trong môn học

và các môn học khác để GQVĐ trên cơ sở lập luận, suy lí hoặc thực nghiệm và rút

ra những kiến thức, kĩ năng, PP thu nhận được và đánh giá về PP GQVĐ

Hệ thống câu hỏi này GV có thể xây dựng ở dạng câu hỏi phức hợp để nêu tình huống, vấn đề nghiên cứu và các câu hỏi định hướng nghiên cứu, tìm tòi từng nội dung để trả lời cho câu hỏi phức tạp nêu ra Hệ thống câu hỏi tìm tòi cũng có thể được xây dựng từ các câu hỏi nghiên cứu từng phần, bao quát các nội dung vấn đề nghiên cứu và yêu cầu HS nêu ra kết luận cuối cùng về kiến thức và PP nhận thức

thu nhận được Hệ thống câu hỏi được sắp xếp đưa vào phiếu học tập để giao nhiệm

vụ, tổ chức hoạt động học tập cho HS theo cá nhân hoặc nhóm

Đàm thoại tìm tòi được sử dụng phổ biến trong các dạng bài dạy và có hiệu quả cao trong việc phát triển các NL GQVĐ, hợp tác nhóm, NL VDKT cho HS

1.5.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.5.2.1 Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện (PH) và GQVĐ còn được dùng với các thuật ngữ khác nhau như “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”,… Trong luận văn này chúng tôi thống nhất chỉ dùng thuật ngữ “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”

Trong phương pháp dạy học PH và GQVĐ thì GV phải là người tạo ra được những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được nhũng mục đích học tập khác

Với dạy học PH và GQVĐ thì HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,

đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học PH và GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề không chỉ đơn thuần là những tình huống khoa học chuyên môn mà cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn

1.5.2.2 Quy trình dạy học theo phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH và GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1: Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Trong bước này nhiệm vụ là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các vấn

đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi

có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết

vấn đề

- Làm rõ, phân tích vấn đề những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng theo các hướng khác nhau các giả thuyết liên quan đến vấn đề đặt ra

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đưa ra các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Bằng các phương pháp khác nhau kiểm tra các giả thuyết Kiểm tra xem lời giải, kết quả của BT có phù hợp thực tế hay không

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

1.5.2.3 Khả năng phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn đề

Thông qua việc GQVĐ, HS sẽ rèn luyện các kĩ năng và phát triển các thành

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

quả thực hiện Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được

1.5.3.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Các đặc điểm của DHTDA được cụ thể hóa như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

- Tính tự lực cao của người học: trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

1.5.3.3 Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng giúp HS kết nối những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau Các câu hỏi này tạo điều kiện để định hướng việc học tập của HS thông qua các vấn đề kích thích tư duy

Các câu hỏi định hướng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu

học tập và chuẩn của chương trình Bộ câu hỏi định hướng bao gồm:

- Câu hỏi khái quát: Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng, kích thích sự khám phá, nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao và thường có tính chất liên môn

- Câu hỏi bài học: Câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với

DA hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập được

- Câu hỏi nội dung: Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể, thường có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông tin (như các câu hỏi kiểm tra thông thường)

1.5.3.4 Tiến trình dạy học theo dự án

1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án

2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây

dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án

3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân

4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới

dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo

5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

1.5.4 Phương pháp dạy học theo góc

1.5.4.1 Khái niệm

Học theo góc còn được gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập” là một phương pháp dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [2]

Mục đích là để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động Dạy học theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động Dạy học theo góc kích thích HS tích cực học thông qua hoạt động Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

Dạy học theo phương pháp này ở mỗi góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện, đồ dùng học tập khác nhau

Làm thí nghiệm

(Trải nghiệm)

Xem băng (Quan sát)

Áp dụng

(Vận dụng)

Đọc tài liệu (Phân tích)

1.5.4.2 Quy trình thực hiện

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập

trong bài học sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác

Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời gian thích

hợp kéo dài trong 2 tiết

Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả

Sĩ số: Lượng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn

Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm

vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình

Bước 2 Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn HS

- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc; hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Bố trí không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học

- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến việc di chuyển giữa các góc

Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều

HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông

1.6.1 Mục đích điều tra

1.6.1.1 Đối với giáo viên

- Tìm hiểu và đánh giá mức độ và cách khai thác bài tập có nội dung thực tiễn trong quá trình dạy học của giáo viên

- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn của giáo viên hóa học ở một số trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội

1.6.1.2 Đối với học sinh

- Tìm hiểu hứng thú của HS với môn hóa học

- Tìm hiểu về mức độ vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các vấn đề liên quan đến thực tiễn của HS

1.6.2 Nội dung điều tra

- Điều tra về thực trạng sử dụng câu hỏi, BTHH theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn của GV ở trường THPT

- Đánh giá của giáo viên về năng lực vận dụng kiến thức của HS khi sử dụng BT theo hướng vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn ở trường THPT

1.6.3 Đối tượng điều tra

- Giáo viên giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường THPT Phan Đình Phùng và THPT Sơn Tây

- 284 HS tham gia lớp thực nghiệm của đề tài

Bảng 1.1 Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra

1.6.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, phỏng vấn các GV, HS tham gia thực nghiệm

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS

1.6.5 Kết quả điều tra

1.6.5.1 Kết quả điều tra giáo viên

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS của GV chương Đại cương về kim loại

Thường xuyên

Đôi khi Không

sử dụng

Khi ôn tập, luyện tập 3 21,4 5 35,7 3 21,4 3 21,4 Khi kiểm tra đánh giá 0 0 1 7,1 2 14,3 11 78,6

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong chương Đại cương về kim loại

Mức độ sử dụng

Trường hợp sử dụng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi

Không sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến

thức để trả lời câu hỏi lí thuyết 3 21,4 4 28,5 3 21,4 6 28,5

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để

giải thích được các sự kiện, hiện

tượng trong câu hỏi lí thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ

năng hoá học để giải quyết những

vấn đề thực tiễn hoặc để thực hiện

- Trong các bài kiểm tra đánh giá GV chưa chú trọng đến việc đưa BTHHTT vào đề bài mà vẫn chủ yếu vào các bài tập rèn kĩ năng tính toán

- Đa số các GV đều đã sử dụng thường xuyên PP DH GQVĐ, PP dạy học theo góc và dạy học dự án ít được sử dụng

Lí do ít sử dụng BTHHTT được các GV đưa ra:

- Thời lượng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều nên không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy

- Các đề tuyển sinh hiện nay có đề cập đến vấn đề này nhưng còn ít

- Mất nhiều thời gian, nếu HS làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian làm các dạng bài tập khác

- Thời gian trên lớp ngắn, hứng thú của HS chưa cao, HS có quá nhiều bài tập cần làm nên việc phương pháp dạy học dự án cũng như dạy học theo góc ít được

sử dụng

1.6.5.2 Kết quả điều tra HS

Bảng 1.5 Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trường THPT

Nội dung

Mức độ thể hiện Thích Bình thường Không thích

1 Khi GV yêu cầu tìm hiểu các hiện

tượng thực tiễn liên quan đến bài

dụng của hóa học trong đời sống 102 35,9 121 42,6 61 21,5

4 GV giao các câu hỏi, các tình

huống, các vấn đề có liên quan đến

thực tiễn

128 45,1 105 37,0 85 17.9

5 HS trong các giờ học hóa học

được xung cấp nhiều kiến thức liên

quan đến thực tiễn

244 85,9 40 14,1 0 0,0

Nhận xét:

- Qua kết quả điều tra trên cho thấy:

+ Hầu hết HS đều rất hứng thú với các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn nhưng do chưa được GV hỗ trợ và khích lệ nên NLVDKT vào thực tiễn còn chưa được phát triển

+ HS khá thích các bài tập liên quan đến thực tiễn và có ý thức, hứng thú tìm hiểu, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn