Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia

Khái quát được cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông. Xây dựng được hệ thống các khái niệm công cụ: quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, quản lý hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học. Xây dựng được hệ thống các cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm: khái niệm hoạt động trải nghiệm, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, so sánh hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo và phương thức trải nghiệm trong hai hoạt động này. Xác định được nội dung quản lý hoạt động trải nghiệm theo các chức năng quản lý cơ bản: xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

_

PHẠM THỊ MINH AN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

_

PHẠM THỊ MINH AN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong hai năm tham gia khoá học Thạc sĩ quản lý giáo dục tại trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã vinh dự được tiếp thu những kiến thức, những bài học kinh nghiệm từ các giáo sư, phó giáo sư, tiến

sĩ – những thầy, cô vô cùng đáng kính và tâm huyết với sự nghiệp giáo dục Mỗi bài học không chỉ mang đến cho tác giả nguồn thông tin quý báu, mà còn truyền cảm hứng và ngọn lửa nhiệt huyết muốn đổi mới, làm tốt hơn cho các thế hệ học trò Tác giả xin được gửi tới các thầy cô lời cảm ơn chân thành và mong tiếp tục nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô

Quá trình làm luận văn một lần nữa giúp tác giả có cái nhìn hệ thống hơn, sâu sắc hơn những kiến thức đã học Đồng thời khi soi vào thực tiễn, những lý luận trở nên sáng rõ hơn và giúp tác giả rất nhiều trong công việc quản lý trường THPT Olympia của mình Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Lê Kim Long, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin được cảm ơn các cán bộ, giáo viên, nhân viên các phòng ban của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả tham gia học tập và hoàn thiện luận văn Lời cảm ơn sau cùng nhưng rất sâu sắc xin được gửi tới ban lãnh đạo trường phổ thông liên cấp Olympia cùng toàn thể các thầy cô giáo, các phòng ban trong trường, đã ủng hộ, cổ vũ cũng như tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành khoá học

Dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để công trình nghiên cứu tiếp theo được tốt hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Minh An

THPT Trung học phổ thông TNST Trải nghiệm sáng tạo

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục biểu đồ, sơ đồ vii

Mở đầu 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 8

1.2.1 Quản lý 8

1.2.2 Quản lý giáo dục 10

1.2.3 Quản lý nhà trường 11

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học 12

1.2.5.Quản lý hoạt động giáo dục 14

1.2.6 Phương pháp dạy học 15

1.2.7 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 17

1.3 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông 19

1.3.1 Đặc điểm cơ thể: 19

1.3.2 Điều kiện xã hội: 20

1.3.3 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông: 20

1.3.4 Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh Trung học phổ thông: 20

1.4 Hoạt động trải nghiệm – một phương thức học tập hiệu quả 22

1.5 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm 28

1.5.1 Quản lý theo tiếp cận chức năng 28

1.5.2 Quản lý hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận quản lý chức năng 30

1.5.3 Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động trải nghiệm 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35

Chương 2 : THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA 36

2.1 Sơ lược về trường Trung học phổ thông Olympia 36

2.1.1 Giới thiệu chung 36

2.1.2 Cơ sở vật chất 38

2.1.3 Đội ngũ cán bộ, giáo viên 39

2.1.4 Học sinh 39

2.1.5 Chương trình nhà trường 40

2.1.6 Phân phối chương trình 42

2.1.7 Tổ chức dạy học 43

2.1.8 Lịch năm học 43

2.2 Giới thiệu hoạt động khảo sát 43

2.2.1 Mục đích khảo sát 44

2.2.2 Đối tượng khảo sát 44

2.2.3 Nội dung khảo sát 44

2.2.4 Phương pháp khảo sát 44

2.3 Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia 44

2.3.1 Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo 44

2.3.2 Thực trạng hoạt động học tập trải nghiệm 48

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường Olympia 59

2.4.1 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo 59

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động học tập trải nghiệm 60

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường Trung học phổ thông Olympia 67

2.5.1 Những thành công 67

2.5.2 Những hạn chế 68

2.5.3 Nguyên nhân của thành công và hạn chế 69

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

Chương 3 : CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA 73

3.1 Những nguyên tắc đề xuất các giải pháp 73

3.1.1 Nguyên tắc về mặt pháp lý 73

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 73

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 73

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 73

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển 73

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 74

3.2 Một số biện pháp cụ thể 74

3.2.1 Xây dựng chương trình, nội dung, kế hoạch hoạt động trải nghiệm 74

3.2.2 Xây dựng qui trình, qui chế triển khai kế hoạch hoạt động trải nghiệm 76

3.2.3 Phân cấp, phân quyền, phân nhiệm nhân lực cho hoạt động trải nghiệm 77

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên 78

3.2.5 Huy động các nguồn lực xã hội tham gia vào hoạt động trải nghiệm 80

3.2.6 Tổ chức kiểm tra, giám sát và thanh tra chuyên môn 81

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 84

3.4 Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85

3.4.1 Đối tượng khảo sát 85

3.4.2 Cách thức tiến hành khảo sát 85

3.4.3 Mục đích khảo sát 85

3.4.4 Nội dung khảo sát và cách tính điểm 86

3.4.5 Kết quả khảo sát 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 97

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh phương thức trải nghiệm trong hoạt động dạy học và hoạt

động trải nghiệm sáng tạo 27

Bảng 2.1 Số lượng cán bộ, giáo viên trường THPT Olympia 39

Bảng 2.2 Số lượng học sinh trường THPT Olympia 39

Bảng 2.3 Phân phối chương trình năm học 2016-2017 42

Bảng 2.4 Lịch năm học 2016-2017 của trường THPT Olympia 43

Bảng 2.5 Lịch hoạt động trải nghiệm sáng tạo 45

Bảng 2.6 Lịch một ngày của học sinh trung học 46

Bảng 2.7 Các hoạt động học tập trải nghiệm được tổ chức tại Olympia 50

Bảng 2.8 Mức độ thực hiện các hoạt động học tập trải nghiệm 51

Bảng 2.9 Ý kiến của giáo viên về thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 53

Bảng 2.10 Mức độ yêu thích của học sinh với các hoạt động trải nghiệm 55

Bảng 2.11 So sánh đánh giá của giáo viên và học sinh về hiệu quả của 57

hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với học sinh 57

Bảng 2.12 Ý kiến của giáo viên về công tác quản lý hoạt động TNST 59

Bảng 2.13 Đánh giá về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia 61

Bảng 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp 87

Bảng 3.2 Tính khả thi của các biện pháp 88 Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 89

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Ý kiến của học sinh về hoạt động TNST tại trường THPT

Olympia 47

Biểu đồ 2.2: Sự tham gia của các lực lượng trong và ngoài trường vào hoạt động trải nghiệm 52

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp 87

Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của các biện pháp 88

Biểu đồ 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi 89

Sơ đồ 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb 24

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 85

và đào tạo là quốc sách hàng đầu” Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khoá XI năm 2013 về “đổi mới căn bản và toàn diện” nền giáo dục Việt Nam

là sự kiện tiêu biểu về nhận thức của lãnh đạo nước nhà về những thách thức của cách mạng công nghiệp 4.0 đối với giáo dục

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo Sự thay đổi này nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức được học để giải quyết những vấn đề thực tế

Tiêu chí của UNESCO “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” hướng cho việc học tập đến tiếp thu kiến thức và thực hành, vận dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện nhân cách

Giáo dục là “Tự giáo dục” Học sinh tự mình nhận thức được các nội dung học tập và nhờ học tập mà tự phát triển phù hợp với cộng đồng và xã

hội Giáo dục trải nghiệm chính là phương thức dạy học hiệu quả nhất trên con đường từ kiến thức trên sách vở đến thực tế

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có khá nhiều văn bản quy định và hướng dẫn thực

hiện đổi mới giáo dục ở tất cả các bậc học và yêu cầu các cấp học, các ngành học

“ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh ”[1, Tr 1]

Việc đổi mới phương pháp, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy và học diễn ra mạnh mẽ trong các nhà trường Các phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học được đặc biệt chú trọng Vai trò người thầy, từ chỗ truyền đạt kiến thức chuyển sang là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cho học sinh Người học, từ chỗ tiếp thu thụ động các kiến thức trong sách, đã được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, tự kiến tạo tri thức, rút ra bài học cho bản thân và ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn Hoạt động học tập trở nên sôi nổi, hứng thú và hiệu quả hơn, khi học sinh làm chủ và có trách nhiệm với việc học của bản thân

Theo chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục và nhận thức sâu sắc về sự cần thiết và vai trò quan trọng của đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, các nhà trường đã và đang chủ động, tích cực tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp - hoạt động trải nghiệm sáng tạo) Tuy nhiên, do đây là một vấn đề mới nên nhận thức, cách thức tổ chức triển khai xây dựng các hoạt động trải nghiệm còn gặp khó khăn trong đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên Để các trường trung học có thêm tài liệu tham khảo về quản lý hoạt động trải nghiệm, tôi đã

chọn đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường Trung học phổ thông Olympia” làm đề tài nghiên cứu

Đây là một đề tài mới, mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của các trường trung học nói chung và trung học tư thục nói riêng

2 Mục tiêu nghiên cứu:

Nghiên cứu nhằm đề xuất các biện pháp quản lí để hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia được tổ chức một cách có hệ thống, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng kiến thức trong thực tiễn, phát triển năng lực và phẩm chất

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm trong

trường phổ thông

3.2 Khảo sát thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia

và phân tích nguyên nhân của thực trạng;

3.3 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện

pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia

5 Câu hỏi nghiên cứu

Những biện pháp quản lý nào có thể áp dụng để hoạt động trải nghiệm được tổ chức một cách khoa học, hiệu quả, gây hứng thú cho học sinh, giúp phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Các hoạt động trải nghiệm đang triển khai tại trường THPT Olympia khá phong phú và đa dạng có tác động tích cực đến việc học tập tích cực của học sinh Tuy nhiên, các hoạt động này mới được tổ chức một cách tự phát, chưa có hệ thống nên có lúc gây ra tình trạng chồng chéo, quá tải cho học sinh Nếu áp dụng các biện pháp quản lý phù hợp, từ khâu xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch chi tiết, tổ chức triển khai quyết liệt, chỉ đạo cụ thể và đánh giá nghiêm túc để cải tiến, hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia sẽ đem lại hiệu quả cao hơn, giúp giáo viên chủ động và sáng tạo hơn, giảm tải cho học sinh và làm cho học sinh chủ động, hào hứng chuẩn bị và tham dự một cách khoa học, học sinh sẽ học tập với kết quả tốt hơn

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Về lý luận:

Tổng kết lý luận về quản lý và quản lý hoạt động trải nghiệm, cung cấp

cơ sở khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả cho hoạt động này

7.2 Về thực tiễn:

Đưa hoạt động dạy học của trường THPT Olympia trở nên sống động hơn, học sinh thích học hơn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu

về quản lý, quản lý giáo dục, về phương pháp dạy học và hoạt động trải nghiệm, phân tích để tìm ra cấu trúc, xu hướng phát triển, từ đó tổng hợp lại

để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài

Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết: Sắp xếp các tài liệu khoa học thành hệ thống logic theo không gian (ngoài nước – trong nước) và thời gian

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi

- Quan sát

- Phỏng vấn

8.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng phiếu điều tra trên google drive

- Thống kê, phân tích số liệu trên excel

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Vai trò của trải nghiệm đối với quá trình kiến tạo tri thức và phát triển của con người được biết đến khoảng thế kỷ thứ tư trước công nguyên, khi Arixtot cho rằng lý thuyết chỉ có thể được nắm vững thông qua thực hành Cũng trong thời gian này, nhà tư tưởng phương Đông Khổng Tử (551-479

TCN) cũng có một phát biểu nổi tiếng “ Những gì tôi nghe, tôi sẽ biết; Những

gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”

Giáo dục trải nghiệm hay học qua thực hành có một lịch sử khá dài chủ yếu với việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm trong thế giới thực để đạt được các mục tiêu học tập Tuy nhiên, phải đến những năm bảy mươi của thế kỷ hai mươi giáo dục trải nghiệm mới được công nhận là một hoạt động giáo dục và vào năm 1977 Hiệp hội Giáo dục Trải nghiệm (AEE) đã chính thức được thành lập (Hammerman, Hammerman, & Hammerman, 2001)

Học tập trải nghiệm thực sự được đánh giá là nền tảng quan trọng trong giáo dục chính quy khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” vào giữa thế kỷ XX Hàng loạt các nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng

nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm trong giáo dục Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng như Piaget, Chickering, Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản

về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này

Gần đây nhất, David Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh nghiệm là tài nguyên của việc học và sự phát triển” (Experiential learning:

experience as the source of learning and development) xuất bản năm 1984 đã nói rằng học tập là một quá trình đa chiều Bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể, đến quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm trừu tượng và khái quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những hoàn cảnh mới Mô hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi

Tổ chức Văn hoá, Khoa học, Giáo dục của Liên Hợp Quốc – UNESCO

cũng cho rằng “Tâm điểm của mọi sự học là cách chúng ta xử lí những trải

nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải nghiệm đó” UNESCO coi hình thức học tập trải nghiệm là một phương pháp học tập

vì sự phát triển bền vững, coi người học là trung tâm

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, ngay từ những ngày đầu tiên của nền giáo dục non trẻ, chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” Đây cũng là nguyên lý giáo dục được ghi rõ trong Luật Giáo dục 2005

Hội nghị trung ương 8 khoá XI đã ra nghị quyết về đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó chỉ rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo

dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hoạt động trải nghiệm sáng

tạo nhằm mục đích chính là: “Hình thành và phát triển những phẩm chất, tư

tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có

ở con người trong xã hội hiện đại” [2, Tr 11]

Để triển khai chủ trương của ngành và nhằm giúp các nhà trường trong việc quản lý, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã có nhiều hội thảo, tập huấn và các nghiên cứu về vấn đề này Trong cuốn tài liệu tập huấn “kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, các tác giả đã kết luận: “hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương thức học hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho người học Phương pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội ” Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, trong bài nghiên cứu

“mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo” cho rằng để phát triển chương trình hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cần phải xác định và xây dựng khung năng lực, từ đó thiết kế nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra

Tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống có nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” với những phân tích cụ thể và hữu ích về kinh nghiệm triển khai hoạt động trải nghiệm Ngoài ra, còn có các tác giả khác cũng có những nghiên cứu về đề tài này như: Chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học của tác giả Trần Ngọc Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương; Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc Diệp và Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới của tác giả Lê Huy Hoàng

Có thể thấy rằng, các nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của hoạt động trải nghiệm nói chung và trải nghiệm sáng tạo nói riêng trong nhà trường Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về quản lý hoạt động trải nghiệm ở cấp Trung học phổ thông hoặc đưa ra các biện pháp làm thế nào để các hoạt động này thực sự hiệu quả, thường xuyên và không mang tính hình thức

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Hoạt động quản lý có lịch sử từ rất lâu, nó xuất hiện và tồn tại như một tất yếu khách quan, giúp cho một tổ chức nào đó đạt được mục đích của mình

Từ thời Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà quân sự đã biết tổ chức, chỉ đạo quân đội của họ chiến đấu, giành chiến thắng

Các nhà tư tưởng quản lý từ thời cổ đại, từ Tây sang Đông đều đã chỉ ra những nguyên tắc, luật lệ của quản lý và có nhiều học thuyết khác nhau Đối với Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính thì “quản

lý là sự phối hợp của dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, yêu cầu thực hiện, phối hợp với các thành viên và điều chỉnh công việc” Đóng góp lớn nhất của Fayol là ông đã phân biệt hoạt động quản lý thành năm chức năng cơ bản (i)

kế hoạch hoá, (ii) tổ chức, (iii) chỉ huy, (iv) phối hợp và (v) kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp thành bốn chức năng của quản lý là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và đánh giá

Mary Parker Follett (1868-1933) lại khẳng định rằng “quản lý là một quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại” Bà nhấn mạnh đến việc lôi cuốn nhân viên vào quá trình ra quyết định và kết luận rằng sự phối hợp là điều kiện sống còn của sự quản lý hiệu quả

Harold Koontz (2009): định nghĩa "Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất"

Peter F Druker (1909-2005): "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích"

Peter F Dalark: "Định nghĩa quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: Quản

lý doanh nghiệp, quản lý giám đốc, quản lý công việc và nhân công"

Hiện nay, hoạt động quản lý được định nghĩa là “quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá,

tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [5, tr 9]

1.2.2 Quản lý giáo dục

Giáo dục là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người, là sự truyền thụ

và lĩnh hội những kinh nghiệm từ thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm duy trì và phát triển xã hội loài người Giáo dục luôn gắn liền với thực tiễn phát triển của xã hội và cùng với đó nó trở thành hoạt động được tổ chức đặc biệt, thiết

kế theo một kế hoạch chặt chẽ và ngay khi hoạt động giáo dục có tổ chức được hình thành, nó cũng được quản lý như những hoạt động xã hội khác

Bàn về “quản lý giáo dục là gì?”, các nhà lý luận và quản lý thực tiễn

đã đưa ra một số ý kiến khác nhau

Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn quan niệm rằng quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Còn tác giả Bush T thì định nghĩa: “Quản lý giáo dục một cách khái quát, là

sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm mục tiêu đề ra” Đối với giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn

Ngọc Quang định nghĩa “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có

mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [14, tr.31]

Tác giả Ewegbenro Elizabeth đưa ra định nghĩa về quản lý giáo dục

trên trang academia.edu: “Quản lý giáo dục là quá trình lập kế hoạch, tổ

chức, hướng dẫn và kiểm soát các hoạt động của một tổ chức bằng việc sử dụng các nguồn lực con người và vật chất để hoàn thành một cách hiệu quả các chức năng dạy học và hoạt động nghiên cứu mở rộng.”

Trong tiếng Việt, Quản lý giáo dục được hiểu là việc thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt

động giáo dục và những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó

Vì thế, “quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy

luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề ra.” [12, tr 15]

Có thể thấy rằng tuy có những cách diễn đạt khác nhau nhưng các định nghĩa đều đề cập tới những yếu tố cơ bản của hoạt động quản lý gồm chủ thể quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu giáo dục và cách thức quản lý giáo dục Như vậy, quản lý giáo dục, cũng giống như quản lý các hoạt động khác, thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.2.3 Quản lý nhà trường

Nhà trường là một thiết chế giáo dục thực hiện chức năng tổ chức cho người học chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực và phẩm chất thiết yếu để tham gia xây dựng và phát triển xã hội

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những nguyên lý chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quản lý

giáo dục Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là “tập hợp

những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp ) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác

nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng, mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [14, tr 10]

“Hoạt động quản lý nhà trường là hoạt động của người hiệu trưởng và

bộ máy quản lý của nhà trường trong việc tập hợp, tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác cũng như huy động tối đa các nguồn lực để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường”

[10, tr 29]

Quản lý nhà trường bao gồm quản lý hoạt động dạy học; quản lý các hoạt động giáo dục; quản lý nguồn nhân lực; quản lý tài chính và cơ sở vật chất; quản lý các hoạt động kiểm tra – thanh tra và thông tin trong quản lý; và quản lý các mối quan hệ phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng xã hội

Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quả lý giáo dục nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả và phát triển nhà trường theo mục tiêu giáo dục Quản lý nhà trường khác với quản lý các lĩnh vực khác, nó được quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, của quá trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là chủ thể quản lý, vừa là đối tượng quản lý Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách học sinh được hình thành trong quá trình học tập và rèn luyện, phát triển đáp ứng yêu cầu của xã hội trong những bối cảnh khác nhau

Như vậy, quản lý nhà trường là tập hợp các tác động của chủ thể quản

lý đến khách thể quản lý nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường, thực hiện các mục tiêu giáo dục dự kiến

1.2.4 Quản lý hoạt động dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng (nội dung) học tập nhằm đạt đến các mục tiêu xác định Quá trình dạy học chứa đựng các quy luật thống nhất biện chứng giữa nội dung và phương pháp, phương tiện dạy học; quy luật biện chứng giữa dạy học và giáo dục; quy luật thống nhất giữa việc xây dựng kế hoạch, tổ chức và kiểm tra hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học

Vòng tròn lý luận dạy học mô tả các thành tố cơ bản trong quá trình dạy học “luôn luôn là quá trình (i) nhằm đạt đến các mục tiêu xác định; (ii) lựa chọn, lĩnh hội các nội dung dạy học; (iii) Sử dụng các phương tiện dạy học; (iv) sử dụng các phương pháp cũng như các tình huống học tập được tạo

ra trong mối liên quan với không gian và thời gian; (v) tổ chức các hình thức làm việc; và (vi) thực hiện các đánh giá Các yếu tố này có mối quan hệ tương

hỗ, qua lại với nhau [6, tr 16-17]

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động giảng dạy và học tập,

là trọng tâm của hoạt động quản lý nhà trường Quản lý hoạt động dạy học bao gồm quản lý mục đích và nhiệm vụ, nội dung chương trình, thời gian, hình thức tổ chức, quản lý việc kiểm tra, đánh giá, kết quả đầu ra của người học, quản lý các điều kiện dạy học, phát triển chương trình dạy học và phát triển năng lực giáo viên

Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở trường phổ thông, đòi hỏi phải nâng cao chất lượng công tác quản lý hoạt động dạy học với những nhiệm vụ sau:

- Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

- Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Trong đó, quan trọng nhất là tạo động lực và kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ giáo viên

- Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên trong tập thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường

- Đảm bảo chất lượng dạy học một cách bền vững

- Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực

đi đôi với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

Quản lý quá trình dạy học là quản lý hệ thống toàn vẹn đa thành tố bao gồm: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và các

hình thức tổ chức dạy học, các điều kiện dạy học, hệ thống và thực thi kiểm tra đánh giá và kế quả đầu ra của người học, phát triển chương trình dạy học, phát triển năng lực giáo viên (theo Tony Bush, Rika Joubert, Edith Kiggundu trong managing teaching and learning international education development, 2009)

1.2.5.Quản lý hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp Trong nhà trường, cùng với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận hữu cơ của quá giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Hoạt động giáo dục trong nhà trường là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, được định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống hay các năng lực tâm lý, xã hội

Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản

Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường là việc thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý, bao gồm việc xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động giáo dục; tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch, chương trình và kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh, ghi nhận và khen thưởng; phối hợp với các tổ chức trong và ngoài trường để huy động các nguồn lực, nâng cao hiệu quả và chất lượng của các hoạt động giáo dục

1.2.6 Phương pháp dạy học

Phương pháp, một thuật ngữ theo tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục tiêu, giải quyết những nhiệm vụ nhất định Trên cơ sở xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung người ta sẽ tìm ra phương pháp phù hợp để hành động Ngược lại, nhờ có những phương pháp đúng đắn người ta mới đạt được mục tiêu và nội dung Như vậy, mục tiêu, đối tượng, nội dung

và phương pháp có quan hệ tương hỗ qua lại với nhau

Phương pháp dạy học là con đường để đạt được mục tiêu dạy học và giáo dục Phương pháp đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy học

và cho đến nay vẫn đang là một phạm trù được các nhà lý luận dạy học quan tâm Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học như:

- Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức"

- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học "

- Hilbert Meyer: “Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, trong đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện thực

tự nhiên và xã hội xung quanh dưới những điều kiện khung về thiết chế” (Meyer, 1987, tr 45)

Như vậy, phương pháp dạy học là những cách thức, hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học nhằm đạt được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm chất cho người học

Do tính phức hợp của khái niệm phương pháp dạy học nên việc phân loại phương pháp dạy học rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau Phương pháp có cấu trúc mặt bên trong và mặt bên ngoài theo như mô tả của Lothar Klingberg Mặt bên ngoài là những hoạt động của giáo viên và học sinh mà có thể dễ dàng nhận biết khi quan sát giờ học, bao gồm các hình thức

cơ bản của phương pháp dạy học như thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm mẫu hay đàm thoại, giao nhiệm vụ hoặc hình thức tổ chức như làm việc theo đôi, theo nhóm, cá nhân hoặc cả lớp Mặt bên trong của phương pháp dạy học

là những thành phần không dễ nhận biết thông qua việc quan sát giờ dạy mà phải quan sát kỹ, phân tích để nhận biết, bao gồm các bước dạy học; các phương pháp logic như tổng hợp, so sánh, phân tích; các phương pháp theo các bước đã quy định trước (Algorit) hay phương pháp tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề

Hilbert Meyer phân loại các phương pháp dạy học theo những bình diện hành động Theo đó, có ba bình diện: (i) Phương pháp vi mô là các tình huống hành động; (ii) phương pháp trung gian, bao gồm các hình thức xã hội,

mô hình hành động và tiến trình dạy học; và (iii) phương pháp vĩ mô là các hình thức lớn của phương pháp dạy học

Trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, tác giả Bernd Meier phân loại các phương pháp dạy học theo ba bình diện: các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học

và kĩ thuật dạy học

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn,

có tính cương lĩnh Các quan điểm dạy học không phải là phương pháp dạy

học cụ thể Ví dụ, có các quan điểm như: Dạy học khám phá, Dạy học giải quyết vấn đề, Dạy học theo tình huống, Dạy học giao tiếp vv

Phương pháp dạy học, trong bình diện này là phương pháp theo nghĩa hẹp Đó là những phương pháp dạy học cụ thể, là hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những điều kiện dạy học cụ thể Ví dụ: phương pháp thuyết trình, đóng vai, thảo luận, thực nghiệm vv

Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học Tuy nhiên, các kỹ thuật chưa phải là những phương pháp dạy học độc lập Có thể kể tên một số kỹ thuật dạy học như: kỹ thuật bể cá, tia chớp, khăn trải bàn, kĩ thuật 3 lần 3

Qua các mô hình phân loại phương pháp dạy học nêu trên có thể thấy phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng thì phương pháp dạy học có nhiều bình diện, từ quan điểm dạy học mang tính định hướng vĩ mô, phương pháp dạy học (theo nghĩa hẹp) với những hình thức hoạt động lớn, đến các kĩ thuật dạy học nhỏ và chúng không phải bao giờ cũng hoàn toàn phân biệt với nhau Việc phân loại phương pháp dạy học, do vậy, chỉ mang tính tương đối, giúp cung cấp một định hướng cho việc lập kế hoạch dạy học trong lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau

1.2.7 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động là phương thức tồn tại của một sự vật, hiện tượng Con người chỉ ngừng hoạt động khi không còn sự sống Theo các nhà tâm lý học, hoạt động bao gồm hai quá trình: quá trình đối tượng hoá (xuất tâm) và quá trình chủ thể hoá (nhập tâm)

Quá trình đối tượng hoá là hoạt động của con người tác động vào sự vật, hiện tượng để tạo ra sản phẩm và thay đổi thế giới Quá trình chủ thể hoá

là sự lĩnh hội những tri thức, quy luật trong quá trình hoạt động tương tác với

sự vật, hiện tượng, từ đó chuyển hoá thành những kinh nghiệm cá nhân, hình thành nên nhân cách cho mình

Như vậy, thông qua hoạt động con người thiết lập, vận hành mối quan

hệ của mình với thế giới và với người khác, “sáng tạo ra lịch sử và trong quá trình đó, sáng tạo ra chính bản thân mình” (Các-Mác)

Trải nghiệm là bản chất hoạt động của con người, bởi chính quá trình tương tác với sự vật, hiện tượng, với người khác và lĩnh hội, tư duy, rút ra kinh nghiệm cho bản thân là hoạt động trải nghiệm Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen Dưới góc độ tâm lý học giáo dục, A.N Leontiev cho rằng “trong cuộc đời mình, con người đã đồng hoá kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn

ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”

Trải nghiệm, dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ

sở giáo dục; thông qua giao tiếp với nhau, với người lớn hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh hoạ cho một quan điểm lý luận cụ thể

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là hoạt động do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình, điều hành và chịu trách nhiệm Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục là việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục có định hướng, có phương pháp nhằm tạo ra môi trường để học sinh được trải nghiệm, qua đó tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng, thể hiện thái

độ để hình thành năng lực và phẩm chất Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung:

“bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể thực hiện) và mang tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể) ”, “ hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo (của chủ thể) Hoạt động trải nghiệm sáng tạo chỉ bản chất của hoạt động cá nhân Giáo dục trong nhà trường hoặc các lực lượng giáo dục xã hội tổ chức, phù hợp quy luật của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được gọi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo Như vậy, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là thuật ngữ dùng để chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người.” [3,

tr 32)

1.3 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn “đẹp nhất” của tuổi học trò, khi các em đầy ắp những ước mơ, dự định cho tương lai, là giai đoạn của những rung động đầu đời với những người bạn thân và bạn khác giới Sự tự nhận thức về bản thân được định hình và phát triển, cùng với đó là hình thành lý tưởng, thế giới quan và nhân sinh quan Các em luôn mong muốn được thể hiện và nhìn nhận như một người trưởng thành, có những quan điểm riêng và

Hệ xương đã phát triển hoàn thiện, chiều cao và trọng lượng phát triển chậm lại và cơ bắp được tiếp tục phát triển Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần

khác nhau của vỏ não tăng lên…Hệ tuần hoàn đi vào hoạt động bình thường

Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt

1.3.2 Điều kiện xã hội:

Các mối quan hệ xã hội ở lứa tuổi này phong phú hơn so với học sinh Trung học cơ sở, các em đã có những mối quan tâm hơn về tương lai với những lựa chọn ngành, nghề Trong gia đình, vai trò và trách nhiệm của học sinh THPT cũng đã dần được khẳng định khi bố mẹ trao đổi về những vấn đề trong gia đình, hoặc phải dạy dỗ em, nấu ăn và dọn dẹp nhà cửa

Ngoài xã hội, các em được tiếo xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn Các em phải thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự…

Việc học tập ở trường cũng có những thay đổi về các môn học, cách thức tiếp cận, kiểm tra, đánh giá và yêu cầu đầu ra với kỳ thi tốt nghiệp và vào Đại học Chính vì vậy, tính chủ động và hướng đích được phát triển mạnh

ở tất cả các quá trình nhận thức trong giai đoạn này

1.3.3 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông:

Nội dung học tập ở cấp THPT ngày một nhiều hơn và hoạt động học tập đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi Chính vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi các em phải có tính năng động, độc lập và sáng

tạo ở mức độ cao hơn, phải phát triển tư duy lí luận

Thái độ và ý thức của các em đã tốt hơn Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống

tương lai Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt

Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng

nghề nghiệp

Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động

cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức…

1.3.4 Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh Trung học phổ thông:

- Tri giác: tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục

đích đạt tới mức độ rất cao Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn

và không tách rời khỏi tư duy ngôn ngữ Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu

- Trí nhớ: Ở học sinh trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai

trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ

- Chú ý: Chú ý của học sinh trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi

Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn Năng lực di chuyển và phân phối chú

ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn

- Tƣ duy: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do

sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của học sinh trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất

“Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng

tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu Tư duy của các

em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.” [7, tr 26-27]

Từ những đặc điểm về tâm, sinh lý và điều kiện xã hội của lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông như trên, có thể thấy rằng học tập trải nghiệm sẽ giúp tạo điều kiện cho các em thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, chủ động chiếm lĩnh được kiến thức, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội…

1.4 Hoạt động trải nghiệm – một phương thức học tập hiệu quả

1.4.1 Hoạt động học tập

Học là một hoạt động đặc trưng, một cách tự nhiên từ khi con người sinh ra, từ học ăn, học nói, học đi đứng, cầm nắm Đó là quá trình tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống trong cuộc sống đời thường, trên cơ sở đó làm ra (tạo) nên những tri thức trước khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường

Hoạt động học tập trong nhà trường là quá trình người học được hướng dẫn, tổ chức bởi người dạy một cách có chủ đích, có định hướng nhằm phát triển trí tuệ và nhân cách, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo cách đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức

ở người học Đó là sự phát hiện lại, người học đi lại con đường của các nhà khoa học đi trước và tái tạo lại các tri thức Để tái làm lại, người học cần phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí,…), càng phát huy cao bao nhiêu thì chuyện tái làm ra (tạo) lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu Do đó, tính chủ thể của hoạt động học tập rất cao và làm thay đổi chính người học

Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học, bởi người học, trong quá trình tái tạo lại tri thức cũng đồng thời sáng tạo theo cách riêng của mình Hoạt động học muốn đạt kết quả cao,

người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

1.4.2 Một số phương thức học tập gắn với thực tế

Học tập, như đã nói ở trên, là quá trình tiếp thu, chiếm lĩnh các tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo để phát triển trí tuệ, năng lực tư duy khoa học Các phương thức học gắn với thực tiễn như thực hành, thực tập và trải nghiệm đều là những phương thức học tập hiệu quả, giúp học sinh đạt được tri thức và cách nghiệm theo các hướng tiếp cận khác nhau

Thực hành là việc vận dụng những kiến thức, lý luận được học vào một ngữ cảnh mới của thực tiễn Thông qua việc thực hành, học sinh chính xác hoá và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện

Thực tập (tập làm) là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng cần chiếm lĩnh trong một môi trường xác định Trong quá trình thực tập người học tự rút ra kinh nghiệm, dần hình thành hiểu biết mới, năng lực mới Học qua trải nghiệm (experiential learning) là một phong cách học

và tương đương với nó là phương pháp dạy học trải nghiệm Con người, từ khi sinh ra và lớn lên đã có những trải nghiệm của riêng mình, hình thành những kinh nghiệm cá nhân Tuy nhiên, những kinh nghiệm này mang tính rời rạc, tản mạn, mang tính chủ quan của mỗi cá nhân Nếu được khai thác, tổ chức trong môi trường giáo dục, được định hướng thì họ có thể sắp xếp, khái quát thành tri thức, thành hiểu biết (sự chuyển hoá kinh nghiệm) Vậy, học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hoá kinh nghiệm (theo Kolb, 1984), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [4, tr 18]

1.4.3 Học tập trải nghiệm theo mô hình David Kolb:

David A Kolb (sinh năm 1939) là một nhà lý luận giáo dục đã dành phần lớn sự quan tâm đến học tập trải nghiệm Ông là sáng lập viên và là chủ tịch Hệ thống giáo dục trải nghiệm (Experience Based Learning Systems, Inc.)

Lý thuyết học tập trải nghiệm gồm 2 cấp độ: chu trình bốn bước của việc học và bốn phong cách học riêng rẽ Lý thuyết tập trung chủ yếu vào quá trình nhận thức bên trong của người học Ông cho rằng việc học liên quan đến quá trình chiếm lĩnh những khái niệm trừu tượng có thể được ứng dụng một cách linh hoạt trong những hoàn cảnh khác nhau Kolb cho rằng những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm: “học tập là quá trình mà tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá các kinh nghiệm” [19, tr 38]

Lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb được biểu diễn qua chu trình bốn bước mà người học sẽ đều trải qua là:

Sơ đồ 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb

(Nguồn: http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html)

- Kinh nghiệm rời rạc, cụ thể (Concrete Experience) - là một kinh

nghiệm mới khi đối mặt với một hoàn cảnh mới hoặc là sự diễn dịch lại một kinh nghiệm có sẵn Học sinh đã có thể có được các kinh nghiệm nhất định nhờ đọc sách báo, tài liệu, xem video trên internet về chủ đề đang học, hoặc

đã thử làm thí nghiệm, mày mò tự tìm hiểu Đây là những nguyên liệu đầu

vào quan trọng của quá trình học tập Tuy nhiên, đây mới chỉ là sự khởi đầu bởi những kinh nghiệm này còn rời rạc và hời hợt

- Quan sát và phản ánh (Reflective observation) của một kinh nghiệm

mới, của một điều đặc biệt quan trọng mà có sự thiếu thống nhất giữa kinh nghiệm và hiểu biết Khi tiếp cận với kiến thức mới, học sinh cần có các phân tích, đánh giá, so sánh và suy ngẫm với những kinh nghiệm đã có Người học

có thể tự hỏi “hình như có gì đó chưa ổn” hoặc “tại sao” Từ đó, có thể có những nghiên cứu sâu hơn, tìm hiểu và/hoặc thử nghiệm lại Quá trình này giúp người học hiểu sâu hơn, nhớ lâu hơn và tự rút ra được các bài học cũng như tự định hướng việc học khiến cho việc học tập trở nên thú vị và hiệu quả hơn

- Khái niệm hoá (Conceptualization) – tái hiện tạo cơ hội cho ý tưởng

mới, hoặc điều chỉnh một khái niệm khái niệm có sẵn Sau khi quan sát chi tiết kết hợp với suy ngẫm sâu sắc, người học tiến hành khái quát hoá (khái niệm hoá) các kinh nghiệm đã nhận được Người học rút ra các kết luận, chuyển đổi kinh nghiệm thành tri thức, các khái niệm, “lý thuyết mới” được hình thành và lưu giữ lại trong não bộ Đây là bước chuyển đổi quan trọng bởi nếu không có nó thì kinh nghiệm sẽ vẫn chỉ là những hiểu biết rời rạc, không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới Giai đoạn khái quát hoá được kết thúc bằng việc lập kế hoạch cho các hành động tiếp theo là kiểm chứng những kết luận đã được rút ra sau quá trình quan sát và suy ngẫm

- Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation) – người học ứng dụng

vào thực tiễn để kiểm tra kết quả Như đã nói ở trên, đây là giai đoạn tiếp theo của giai đoạn “khái niệm hoá”, khi người học đưa những “kết luận” mang tính chủ quan vào kiểm nghiệm trong thực tiễn Đây là bước cuối cùng, hết sức quan trọng để xác nhận hoặc phủ nhận những khái niệm từ trước nhằm hình thành nên tri thức thực sự

Chu trình này không có một điểm duy nhất để bắt đầu, và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc, mà người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu

từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của từng cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và điều kiện môi trường học tập Các bước này có thể được áp dụng vào bất cứ lĩnh vực học tập nào và phải được tổ chức có định hướng, có mục tiêu

Phương pháp dạy – học trải nghiệm này nhằm giúp học sinh huy động, cấu trúc lại các kinh nghiệm đã có, đã trải nghiệm trước đây để tạo nên tri thức mới, giá trị mới và chúng lại được tiếp tục kiểm chứng trong quá trình trải nghiệm thực tiễn, giải quyết nhiệm vụ mới tiếp theo (Kolb 1984);

1.4.4 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) được gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Theo

đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là “từng cá nhân học sinh được trực tiếp

hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội được sự hướng dẫn và tổ chức của các nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực , từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” [4, tr 10]

Các hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng và phong phú Những buổi sinh hoạt lớp, chào cờ hay hoạt động tập thể theo kiểu truyền thống với những bài phát biểu hoặc do thầy, cô chuẩn bị và chỉ đạo, học sinh được đóng vai trò người tổ chức Thông qua các trò chơi, hội thi, diễn đàn, đóng kịch hay tham qua, giao lưu, học sinh được trải nghiệm các kỹ năng tổ chức, giải quyết vấn đề, thể hiện sự sáng tạo và chủ động, tự đánh giá

và rút ra bài học cho bản thân cũng như bạn bè

1.4.5 So sánh hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo và phương thức trải nghiệm trong hai hoạt động

Bảng 1.1 So sánh phương thức trải nghiệm trong hoạt động dạy học và

hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động dạy học Hoạt động TNST Mục đích Nhằm chủ yếu hình thành:

Năng lực trí tuệ, kĩ năng trí tuệ

Nhằm chủ yếu hình thành:

Phẩm chất nhân cách, giá trị, kỹ năng sống

Chức năng,

nhiệm vụ

Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ

Có thế mạnh về mặt phát triển trí tuệ, nhận thức: hình thành các biểu tượng, khái niệm, định luật,

lý thuyết, các kỹ năng, kỹ xảo

Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức khoẻ, lao động

Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái

độ hình thành niềm tin, chuẩn mực, ý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống

Đối tượng Hệ thống khái niệm

Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được quy định chặt chẽ, phù hợp logic nhận thức, tuân theo một chương trình, kế hoạch dạy học nhằm đạt được một mục tiêu giáo dục xác định

Hệ thống giá trị, chuẩn mực

Hệ thống các chuẩn mực xã hội (các định hướng giá trị về đạo đức, văn hoá, thẩm mĩ ), có tính không chắc chắn, chủ yếu dựa theo nhu cầu xã hội, nguyện vọng

và hứng thú của đối tượng

Lĩnh vực Môn học/khoa học Chủ đề, chủ điểm, nội dung giáo

dục (nghĩa hẹp) đa dạng, phong phú

thí nghiệm ích, các sinh hoạt thường nhật Không gian Phòng học là chủ yếu Ngoài lớp học thông thường,

trong nhà máy, trong cuộc sống

Mục đích trải

nghiệm

Chủ yếu để củng cố kiến thức khoa học (tích hợp), lý luận thông qua việc giải quyết nhiệm

vụ của thực tiễn

Chủ yếu để tích luỹ kinh nghiệm quan hệ, hoạt động, ứng xử, giải quyết vấn đề để thích ứng với

sự đa dạng của cuộc sống luôn vận động

Kiểm tra,

đánh giá

Chủ yếu đánh giá các kiến thức khoa học học được đã được vận dụng như thế nào vào thực tiễn

Thường sử dụng đánh giá định lượng

Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, thái

độ thực hiện, tính trải nghiệm, cảm xúc, giá trị, niềm tin, thói quen

Thường sử dụng đánh giá định tính

Quản lý Người lãnh đạo quá trình dạy học

chủ yếu là giáo viên bộ môn

Quản lý theo chương trình môn học, thi cử

Người lãnh đạo là đại diện của tập thể học sinh, đoàn thể và gia đình, của giáo viên chủ nhiệm/giáo dục viên

Quản lý theo chương trình hoạt động của tập thể

(Nguồn: Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong trường trung học, tr 24 - 25)

1.5 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm

1.5.1 Quản lý theo tiếp cận chức năng

Theo Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính thì “quản lý là sự phối hợp của dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, yêu cầu thực hiện, phối hợp với các thành viên và điều chỉnh công việc”

Quản lý theo chức năng là một cách tiếp cận quản lý từ góc độ xem xét các công việc của người quản lý Nói cách khác là tìm hiểu họ, với tư cách là chủ thể quản lý, là những gì để tác động đến khách thể quản nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức

Các chức năng của quản lý bao gồm: kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo

và kiểm tra

1.5.1.1 Kế hoạch hoá

Kế hoạch hoá là xác định mục đích, mục tiêu cần đạt của tổ chức và các biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đã đề ra Kế hoạch hoá bao gồm ba nội dung chủ yếu (i) xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (ii) xác định và đảm bảo (một cách chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; và (iii) quyết định những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó Nói cách

khác, kế hoạch hoá là việc “đưa toàn bộ hoạt động quản lý vào công tác kế

hoạch, trong đó chỉ rõ các mục tiêu, bước đi, biện pháp thực hiện và đảm bảo các nguồn lực để đạt tới các mục tiêu của tổ chức” [12, tr 124]

1.5.1.2 Tổ chức

Tổ chức là bước “chuyển hoá” những ý tưởng khá trừu tượng của kế hoạch thành hiện thực, là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện được mục tiêu đã đề ra Xác định tiến trình triển khai kế hoạch trong thực tế và điều phối các công việc, các mối quan hệ để thực hiện tốt nhất các nội dung công việc trong quá trình triển khai Nhờ việc tổ chức có hiệu quả, người quản lý có thể phối hợp, điều phối tốt hơn các nguồn vật lực và nhân lực để thực hiện tốt kế hoạch và đạt mục tiêu

1.5.1.3 Lãnh đạo, chỉ đạo

Lãnh đạo là “quá trình điều khiển, tác động, gây ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người bị quả lý nhằm đạt tới các mục tiêu đã định với sự huy động tối đa tiềm năng của các cá nhân, các bộ phận trong hệ thống/tổ chức” [10, tr 16] Quá trình lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao Việc lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau giai đoạn kế hoạch hoá và tổ chức mà nó được “thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia” [12, tr 104]

1.5.1.4 Kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là một chức năng quản lý, “thông qua đó một cá

nhân, một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động

và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết” [12, tr 104]

Đây là quá trình xem xét các hoạt động, tiến độ thực hiện và kết quả các hoạt động nhằm đánh giá thực trạng phát hiện những “khoảng cách”, những sai lệch để đưa ra các quyết định điều chỉnh kịp thời Vì vậy, kiểm tra, đánh giá không chỉ thực hiện ở giai đoạn hay ở khâu cuối của các hoạt động mà còn trong suốt quá trình hoạt động

1.5.2 Quản lý hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận quản lý chức năng

Quản lý hoạt động trải nghiệm cũng như các hoạt động quản lý giáo dục khác, theo tiếp cận chức năng là thực hiện bốn chức năng tiêu biểu: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá

1.5.2.1 Lập kế hoạch (kế hoạch hoá)

Hoạt động trải nghiệm nhắm tới mục tiêu không chỉ là chiếm lĩnh kiến thức mà quan trọng hơn là phát triển năng lực và phẩm chất của người học

Kiến thức môn học đóng một vai trò quan trọng trong hoạt động trải nghiệm bởi nó quyết định việc lựa chọn môi trường học tập trải nghiệm, phương pháp và kiểm tra đánh giá Căn cứ vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng của môn học, giáo viên lựa chọn những chủ đề thích hợp để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh Trong quá trình tham gia tổ chức và hoạt động trải

nghiệm, học sinh củng cố lại kiến thức, rút ra những bài học thực tiễn thông qua việc giải quyết một vấn đề có thực Đồng thời, hoạt động này cũng giúp phát triển những kỹ năng khác không nằm trong môn học như: kỹ năng lập kế hoạch, tổ chức, hợp tác, giao tiếp, thuyết trình

Kế hoạch hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được xây dựng từ các cấp độ Nhà trường đến tổ chuyên môn và từng giáo viên Kế hoạch của Nhà trường do Hiệu trưởng xây dựng trên cơ sở tham mưu của các thành viên Ban giám hiệu gồm các Phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn đưa ra những định hướng chung về mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, kiểm tra, đánh giá, nguồn lực và thời gian thực hiện Trên cơ sở đó, các tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch phù hợp với đặc thù bộ môn, nguồn lực giáo viên và năng lực học sinh Mỗi giáo viên hoặc nhóm giáo viên sẽ phối hợp xây dựng

kế hoạch trải nghiệm riêng cho lớp và bộ môn mình phụ trách

Mục tiêu đặt ra phải đảm bảo năm yêu cầu theo nguyên tắc SMART:

- Specific: cụ thể - mô tả rõ kết quả mong đợi

- Measurable: đo lường được – thể hiện bằng những con số, định lượng

- Attainable: khả thi – có khả năng đạt được, không quá cao, không quá thấp

- Realistic: thực tế - phù hợp với thực trạng và nguồn lực

- Time-bound: Có thời hạn, có thể kiểm soát theo thời gian

Sau khi xác định được mục tiêu, cần lập một bản kế hoạch hành động chi tiết Bản kế hoạch cụ thể bao gồm các bước tiến hành, phân công, giao việc, chỉ rõ các nguồn lực về con người, về tài chính và thời hạn cho từng công đoạn cũng như việc đánh giá theo tiến độ để tìm ra các “khoảng cách – GAP”

và nguyên nhân để có biện pháp điều chỉnh kịp thời

Kế hoạch hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung cơ bản:

- Mục tiêu: kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Nội dung trải nghiệm: bao gồm kiến thức môn học nào?

- Hình thức tổ chức: trên lớp, ở nhà, ra ngoài

- Phương pháp: nghiên cứu, thực hành, dự án