Luận văn thạc sĩ sư phạm Ngữ văn: Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Cho Học Sinh Trong Dạy Học Truyện Việt Nam Sau 1975 Ở Trường Trung Học Phổ Thông​

Luận văn đã xác định được những tiền đề cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 cho HS THPT. Đã khảo sát và đưa ra được những đánh giá ban đầu về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở một số trường THPT tại Chương Mỹ Hà Nội. Đã đề xuất được một số nguyên tắc, quy trình và các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƯƠNG THỊ HẠNH

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Sư phạm, cảm ơn các thầy cô đã giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn khoá QH-2017-S trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chương trình học tập và luận văn

Tác giả xin được gửi đến PGS.TS Bùi Minh Đức lòng biết ơn sâu sắc

và lời cảm ơn chân thành nhất vì đã luôn đồng hành, hướng dẫn, góp ý cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và áp dụng đề tài

Tác giả xin được cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trường THPT Chúc Động và trường THPT Chương Mỹ A, huyện Chương Mỹ, thành phố

Hà Nội cùng các em học sinh và bạn bè, đồng nghiệp, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt thời gian tác giả thực hiện đề tài

Xin kính chúc quý thầy cô, người thân, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh lời chúc sức khoẻ, thành công và hạnh phúc!

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Tác giả

Trương Thị Hạnh

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới trong

dạy học tác phẩm văn học 29

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát mức độ nhận thức của giáo viên về hoạt động trải nghiệm trong dạy học 30

Bảng 1.3 Mức độ nhận thức của giáo viên về phương pháp và hình thức dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm 31

Bảng 1.4 Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 32

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát những khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT 33

Bảng 1.6 Mức độ hứng thú của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975 34 Bảng 1.7 Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975 35

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát thái độ của học sinh về hoạt động trải nghiệm trong giờ học Ngữ văn 36

Bảng 1.9 Tổng hợp nhu cầu đổi mới phương pháp, hình thức dạy học truyện Việt Nam sau 1975 của giáo viên và học sinh 37

Bảng 3.1 Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng 71

Bảng 3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra 93

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

Bảng 3.4 Thống kê kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh 95

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo 95

của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 95

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới trong dạy học tác phẩm văn học 29Biểu đồ 1.2 Mức độ nhận thức của giáo viên về phương pháp và hình thức dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm 31Biểu đồ 1.3 Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệmtrong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 32Biểu đồ 1.4 Mức độ hứng thú của học sinh khi học

truyện Việt Nam sau 1975 34Biểu đồ 1.5 Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975 35Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả bài kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 94Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng 95

v

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

1.1 Xuất phát từ mục tiêu và nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 1

1.2 Xuất phát từ vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 1

1.3 Xuất phát từ đặc trưng của môn Ngữ văn và đặc điểm của tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 2

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học 2

2.2 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam bậc THPT 5

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5.1 Khách thể nghiên cứu 7

5.2 Đối tượng nghiên cứu 7

5.3 Phạm vi nghiên cứu 7

6 Câu hỏi nghiên cứu 7

7 Giả thuyết khoa học 8

8 Phương pháp nghiên cứu 8

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 8

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8

9 Cấu trúc của luận văn 8

vi

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM

SAU 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

1.1 Cở sở lý luận 10

1.1.1 Hoạt động trải nghiệm 10

1.1.2 Truyện Việt Nam sau 1975 15

1.1.3 Mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động trải nghiệm với đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Nội dung chương trình dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông 25

1.2.2 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông hiện nay 28

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 39

2.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông 39

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học và yêu cầu phát triển năng lực học sinh 39

2.1.2 Bám sát đặc trưng thể loại truyện và đặc điểm truyện Việt Nam sau 1975 40

2.1.3 Bám sát yêu cầu dạy học gắn với các giai đoạn trước, trong và sau giờ học 42 2.2 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông 42

2.2.1 Trải nghiệm trước giờ học 42

2.2.2 Trải nghiệm trong giờ học 43

2.2.3 Trải nghiệm sau giờ học 44

2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông 45

2.3.1 Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trước giờ học 45

vii

2.3.2 Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong giờ học 48

2.3.3 Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm sau giờ học 61

Tiểu kết chương 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 70

3.2.1 Chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm 70

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 71

3.2.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Giáo án thực nghiệm 73

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Khảo sát phiếu đánh giá của GV 90

3.4.2 Đánh giá sản phẩm sáng tạo của học sinh 92

Tiểu kết chương 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1 Kết luận ……… 97

2 Khuyến nghị ……… 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

ta sẽ chuyển sang thực hiện chương trình giáo dục tiếp cận năng lực người học thay vì cách tiếp cận nội dung, quan tâm, chú trọng đến việc HS làm được

gì trong thực tế sau khi học thay vì chỉ dừng lại ở việc HS học được cái gì Theo đó, GV không phải là người làm thay HS mà sẽ là người tổ chức các hoạt động để HS tham gia và tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng cho mình Vì vậy, phương pháp dạy học buộc phải thay đổi theo hướng mở rộng, linh hoạt nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, hình thành và phát triển những kĩ năng, năng lực cần thiết giúp cho HS tự tin bước vào cuộc sống

1.2 Xuất phát từ vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành đã có nhiều đổi mới về phương pháp dạy học, trong đó đề cao vai trò của HĐTN Tuy nhiên, với chương trình mới, HĐTN đã trở thành một hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc đối với các cấp học Nhờ ưu thế vượt trội, HĐTN đã trở thành một trong những cách học tốt nhất để HS được phát huy khả năng sáng tạo, thể hiện vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập Học qua trải nghiệm là phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, tạo cơ hội để HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động tư duy, giải quyết vấn đề và ra quyết định trong những hoàn cảnh cụ thể Nhờ đó, nguồn kiến thức HS thu được sẽ rất phong phú, không còn chỉ là kiến thức từ sách vở, từ kinh nghiệm của thầy

cô mà còn mở rộng từ chính thực tế đời sống Có thể khẳng định, HĐTN là

Trong Chương trình Ngữ văn THPT, thể loại truyện ngắn của Văn học Việt Nam sau 1975 không chiếm số lượng lớn nhưng đều là những tác phẩm hay, có nhiều kiến thức gần gũi và có liên quan đến đời sống thực tế của học sinh Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể áp dụng để phát triển năng lực vận dụng kiến thức môn Văn vào thực tiễn

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Trên thế giới, tư tưởng giáo dục học tập qua trải nghiệm xuất hiện từ rất sớm và đã phát triển mạnh mẽ, trở nên phổ biến ở các nền giáo dục phát triển

3

Ở Việt Nam, đây vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ Trong những năm gần đây, HĐTN ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lý và đội ngũ GV trên cả nước

Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, nói tới HĐTN “là nói tới việc HS phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc với sự vật hay sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [11, tr 1] HĐTN trong nhà trường phổ thông có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau, mỗi hình thức lại mang một ý nghĩa giáo dục nhất định Tác giả đã khái quát một số hình thức tổ chức HĐTN như: Hoạt động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi;

Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tương tác; Tham quan, dã ngoại; Hội thi / cuộc thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lưu; Hoạt động chiến dịch; Hoạt động nhân đạo

Tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” của các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên đã xác định mục tiêu chung “HĐTN sáng tạo nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội, (…); giúp HS tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này” [27, tr 6] Trong bộ tài liệu này, các tác giả đã giới thiệu một số HĐTN cho cấp trung học, từ THCS đến THPT theo một số lĩnh vực cơ bản của đời sống như: Trường học, Giao thông, Văn hoá du lịch, Nội trợ / Gia đình, Lâm nghiệp, Thủ công nghiệp, Y tế, Thể dục thể thao, Khoa học công nghệ… Các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo được phân loại thành các nhóm:

+ Những hình thức HĐTN có tính khám phá: Thực tế, thực địa; Tham quan; Cắm trại; Trò chơi, …

+ Những hình thức có tính tham gia lâu dài: Dự án; Câu lạc bộ, …

Tài liệu này cũng giới thiệu cách thức tổ chức một số hình thức HĐTN

cơ bản với những đặc điểm, nguyên tắc và quy trình tiến hành

Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng trong bài “Học tập trải nghiệm – Lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn học ở trường phổ thông” đã tìm hiểu, phân tích về lý thuyết học tập trải nghiệm, trong đó nêu cách hiểu “theo nghĩa đơn giản nhất, học tập trải nghiệm có nghĩa là học từ thực nghiệm hoặc học bằng cách làm (…) Đó là quá trình thông qua hành động (việc làm) chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ

sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của “kiến thức” tiếp thu được qua hành động với đối tượng” [22, tr 38] HĐTN trong môn học ở nhà trường được gợi ý thiết kế theo thứ tự 4 bước: Tổ chức cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể - Tổ chức phân tích, xử lý trải nghiệm – Tổng quát / khái quát hoá - Ứng dụng / thử nghiệm tích cực

Trong bài viết “Một số phương pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng đã tập trung phân tích 4 phương pháp chính với các bước cụ thể, đó là: Phương pháp giải quyết vấn đề (Nhận biết vấn đề - Tìm phương án giải quyết – Quyết định phương án giải quyết); Phương pháp sắm vai (Nêu tình huống sắm vai – Cử nhóm chuẩn bị vai diễn – Thảo luận sau khi sắm vai – Thống nhất và chốt ý kiến sau khi thảo luận); Phương pháp trò chơi (Chuẩn bị trò chơi – Tiến hành – Kết thúc trò chơi); Phương pháp làm việc nhóm (Chuẩn bị cho hoạt động – Thực hiện – Đánh giá hoạt động)

5

Cuốn sách “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả do Nguyễn Thị Liên chủ biên đã nghiên cứu khá đầy đủ và chuyên sâu về bản chất, nội dung, cách thức tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông Công trình nghiên cứu này được trình bày thành 3 chương rất chặt chẽ, khoa học: Chương 1 – Cơ sở khoa học về HĐTN sáng tạo; Chương 2 – Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông; Chương 3 – Thiết kế HĐTN sáng tạo

Giáo trình “Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” của nhóm tác giả do Phạm Thị Thu Hương chủ biên [18, tr 334] trình bày ở modun 6 nội dung “Thực hành tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học Ngữ văn” Trong phần này, các tác giả đã nghiên cứu, tìm hiểu về HĐTN sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông, một số quan niệm về HĐTN sáng tạo, từ đó đưa ra bảng so sánh môn học và HĐTN sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới; hướng dẫn thực hành lập kế hoạch HĐTN sáng tạo với các bước rất cụ thể

2.2 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam bậc THPT

Thể loại truyện Việt Nam trong chương trình Ngữ văn bậc THPT chiếm một vị trí quan trọng với số lượng tác phẩm khá lớn Những năm gần đây, việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học các tác phẩm này ngày càng nhận được sự quan tâm của các tác giả Có thể kể ra đây một số công trình:

- Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 theo hướng tiếp cận cấu trúc (Trương Thị Kim

Dung, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015)

- Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Ngữ văn 11 ban cơ bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng (Vũ Thị Mận, Luận

(sách giáo khoa Ngữ văn 11 ban cơ bản) (Nguyễn Văn Tuấn, Luận văn Thạc

sĩ Sư phạm Ngữ văn, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2010)

- Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực (Trần Thị Hồng, Luận văn

Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015)

Về việc nghiên cứu vận dụng, tổ chức các HĐTN trong dạy học tác phẩm truyện Việt Nam bậc THPT, chúng tôi thấy mới chỉ có một số ít công trình Có thể kể ra đây:

- Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy học tác phẩm văn học hiện thực phê phán (Ngữ văn 11) (Hà Thị Thanh Tâm, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm

Ngữ văn, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015)

- Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ văn 11, tập một) (Vũ Thị Duyên Anh, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ

văn, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2016)

Tóm lại, lịch sử vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam

ở trường THPT còn khá mới mẻ, nhất là hướng nghiên cứu về HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 chưa được quan tâm Bởi vậy, vấn đề này cần được nghiên cứu thêm Những công trình nghiên cứu nêu trên cũng là cơ

sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT.”

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông

7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện sau 1975

- Nghiên cứu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

- Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT (Chương trình Ngữ văn 12)

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong những bài học về truyện Việt Nam sau 1975 trong SGK Ngữ văn 12 ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Chúc Động và THPT Chương

Mỹ A (huyện Chương Mỹ – Thành phố Hà Nội)

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Thế nào là hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

8

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng một cách nghiêm túc, sáng tạo các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT thì sẽ phát huy được vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề, như: dạy học trải nghiệm, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các kiến thức liên quan đến truyện Việt Nam sau 1975…

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra, trò chuyện, phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng

sử dụng các phương pháp dạy học, chất lượng dạy học môn Ngữ văn, mức độ hiểu biết của cán bộ, giáo viên về hoạt động trải nghiệm trong dạy học…

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh để thu thập những thông tin cần thiết

- Thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý các kết quả nghiên cứu

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa

sư phạm và giáo viên ở trường THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

9

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông

Chương 2 Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Hoạt động trải nghiệm

1.1.1.1 Trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm

HĐTN là thuật ngữ rất quen thuộc trong đời sống cũng như trong dạy học hiện nay

Theo sinh lý học, hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần kinh và cơ bắp của con người khi con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn những nhu cầu của mình

Theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là sự tác động một cách tích cực của con người đến hiện thực để thiết lập mối quan hệ giữa con người với thế giới khách quan nhằm tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người

Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt đã nêu “Hoạt động là

tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích chung, trong một lĩnh vực nhất định” [25, tr 699]

Như vậy, có thể thấy hoạt động là quá trình con người chuyển hoá năng lực lao động cùng với các phẩm chất tâm lý thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại – biến chúng trở thành vốn liếng tinh thần của con người

Từ điển Bách khoa Việt Nam diễn giải về “trải nghiệm” theo cả hai

nghĩa rộng và hẹp Theo nghĩa rộng, “trải nghiệm” là bất kì một trạng thái nào

có màu sắc cảm xúc được chủ thể “cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lý của từng người” Theo nghĩa hẹp, “trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn

11

ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [1]

Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia, “trải nghiệm” (hay kinh nghiệm)

là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia, sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp Trong quá trình đó, kinh nghiệm thu được có thể tốt hoặc xấu, những nhận định, bình luận tích cực hay tiêu cực tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố như môi trường sống, tâm địa của mỗi người

Tác giả Hoàng Phê định nghĩa: “Trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”, còn “nghiệm” nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều

đó đúng” [25, tr 1577] Như vậy, có thể thấy, trải nghiệm là quá trình chủ thể được trực tiếp tham gia hoạt động và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân

Tóm lại, “trải nghiệm” được hiểu là quá trình những tồn tại khách quan tác động vào con người, con người cảm nhận được những tác động đó, để lại những ấn tượng sâu đậm, rút ra cho bản thân những bài học, vận dụng chúng vào thực tế đời sống và hình thành các giá trị cho con người

Như vậy, HĐTN là hoạt động giáo dục được tiến hành theo phương thức trải nghiệm để góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách cho học sinh Hoạt động này phải bao gồm ba yếu tố: vận dụng kinh nghiệm đã có; thử nghiệm tích cực vào hoạt động thực tế; hình thành kinh nghiệm mới Trong quá trình đó, học sinh được trực tiếp hoạt động trong môi trường phù hợp để từ đó hiểu rõ hơn về bản thân, phát hiện những khả năng của mình, từ

đó phát huy năng lực và tích luỹ những kinh nghiệm cho chính mình

1.1.1.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông

HĐTN được xem là một bộ phận hữu cơ không thể thiếu trong quá trình giáo dục nói chung, trong quá trình dạy học nói riêng Trải nghiệm trong

trường phổ thông mang một số đặc điểm cơ bản sau đây:

* Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hoá cao

12

Tính tích hợp thể hiện ở chỗ, nội dung của các HĐTN là sự tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giáo dục như giáo dục đạo đức, trí tuệ, kĩ năng sống, nghệ thuật, thể chất, an toàn giao thông Bên cạnh đó, học sinh còn được lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của cá nhân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mình

* HĐTN được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

Cùng một nội dung giáo dục, một chủ đề học tập, HĐTN có thể được tiến hành theo nhiều hình thức khác nhau tuỳ thuộc vào nhu cầu của học sinh, những đặc điểm, điều kiện của nhà trường, địa phương Các hình thức tổ chức HĐTN phổ biến như: trò chơi, sân khấu hoá, hội thi, diễn đàn, câu lạc bộ, các công trình nghiên cứu, các cuộc thi tìm hiểu Nhờ sự đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn, không gò bó, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, nguyện vọng của đại

đa số học sinh Không những thế, ngay cả giáo viên cũng có cơ hội để thể hiện sự sáng tạo, chủ động linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức trong quá trình dạy học

Hướng dẫn của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (2017) cho thấy HĐTN có thể được tổ chức với tư cách là một hoạt động độc lập hoặc là một hình thức dạy học được áp dụng cho từng môn học; theo các quy mô khác nhau (theo nhóm, theo lớp, theo khối, theo trường, cụm trường ); ở nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài nhà trường (lớp học, thư viện, sân trường, viện bảo tàng, các khu di tích lịch sử văn hoá )

* HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Cùng với các lực lượng giáo dục trong nhà trường như giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu , HĐTN còn thu hút

sự tham gia của nhiều lực lượng bên ngoài nhà trường như: cha mẹ học sinh,

13

chính quyền địa phương, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp, những tấm gương tiêu biểu ở tại địa phương Tuỳ vào nội dung, mục đích của từng hoạt động mà vai trò tham gia của các lực lượng này sẽ khác nhau (tham gia trực tiếp/gián tiếp, tham gia toàn bộ quá trình diễn ra hoạt động/một khâu, một phần của hoạt động )

* HĐTN giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Trong thực tế, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm Ví dụ như: phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian, niềm vui sướng hay đau khổ Sự đa dạng trong HĐTN sẽ giúp học sinh hình thành vốn kinh nghiệm phong phú, thực tế mà nhà trường sẽ không thể cung cấp nếu chỉ thông qua các công thức, định luật, định lý, những bảng ghi nhớ

* HĐTN mang tính sáng tạo

Cốt lõi của HĐTN là tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế, chuẩn bị đến thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động Qua đó, các em được trải nghiệm, được bày tỏ suy nghĩ, quan điểm, được thể hiện và khẳng định bản thân Nghĩa là, thông qua trải nghiệm, học sinh sẽ tạo ra những giá trị mới, được thể hiện những giá trị của riêng mình, những ý tưởng mới mẻ mang dấu ấn cá nhân

1.1.1.3 Hoạt động trải nghiệm trong dạy học với việc hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh

Năng lực là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh

sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002) Chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu ngắn gọn:

“Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec – Ministere de

14

I’Education, 2004) Theo Hoàng Phê trong Từ điển Tiếng Việt, “năng lực” có

nghĩa gốc chung là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Như vậy, các định nghĩa trên đều gặp gỡ ở điểm chung: Năng lực là sự làm chủ những kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý

để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt

ra của cuộc sống Nghĩa là, nói đến năng lực là nói đến khả năng “thực hiện”, biết “làm” một cách có kiến thức và kỹ năng, chứ không phải chỉ dừng lại ở việc “biết” và “hiểu”

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu (Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm) và những năng lực cốt lõi gồm 3 năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), những năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất)

Dạy học theo hướng hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh luôn đặt ra câu hỏi “Học sinh biết làm gì từ những điều đã biết?” Để trả lời cho câu hỏi này, HĐTN chính là con đường thiết thực và hiệu quả Bởi vì trong HĐTN, học sinh được thực hành những kiến thức, kỹ năng đã học trong các môn học, qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và vận dụng chúng vào cuộc sống thực tiễn Khi thực hiện một HĐTN, học sinh phải “làm”, phải

sử dụng các công cụ, thiết bị trong thực tế; phải nghe – nói – đọc – viết; phải giao tiếp; phải hợp tác với bạn bè, những người xung quanh để giải quyết nhiệm vụ, hoàn thành sản phẩm được giao Vì vậy, HĐTN có vai trò vô cùng quan trọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh HĐTN

15

chính là “cầu nối” để học sinh được “học qua làm” trong thực tế Đó là con đường tốt nhất giúp cho kiến thức của học sinh “biến” thành năng lực

1.1.2 Truyện Việt Nam sau 1975

1.1.2.1 Đặc điểm thể loại truyện

Truyện (tự sự) là “phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học” [15, tr 328] Nhà văn phản ánh đời sống hiện thực của con người trong những không gian, thời gian nhất định thông qua các biến cố, sự kiện, qua đó thể hiện thái độ tình cảm, tư tưởng Khác với tác phẩm trữ tình, truyện tái hiện đời sống trong sự phản ánh khách quan, nghĩa là nhà văn chỉ là người kể, tả lại những gì xảy ra, “hiện thực được phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế giới tạo hình xác định đang tự phát triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của nhà văn” [15, tr 328]

Truyện có các đặc trưng cơ bản sau:

* Cốt truyện và chi tiết

Cốt truyện là “hệ thống sự kiện cụ thể, được tổ chức theo yêu cầu tư tưởng và nghệ thuật nhất định” [15, tr 88] hay “hệ thống sự kiện (biến cố) xảy

ra trong đời sống của nhân vật, có tác dụng bộc lộ tính cách, số phận nhân vật” [7, tr 197] Trong tác phẩm thuộc loại tự sự, cốt truyện là một bộ phận cơ bản và rất quan trọng trong việc tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn người đọc

Chi tiết “là những biểu hiện cụ thể, lắm khi nhỏ nhặt, nhưng lại cho thấy tính cách nhân vật và diễn biến quan hệ của chúng, đồng thời cũng thể hiện sự quan sát và nghệ thuật kể chuyện của tác giả” [7, tr 197]

* Nhân vật

Nhân vật là “con người cụ thể được miêu tả trong tác phẩm văn học”,

“có khi được sử dụng như một ẩn dụ, không chỉ một con người cụ thể nào cả

mà chỉ một hiện tượng nổi bật nào đó trong tác phẩm” [15, tr 202] Trong truyện, nhân vật có vai trò quan trọng hàng đầu, vừa là cầu nối dẫn dắt người

16

đọc vào các thế giới khác nhau của đời sống, vừa giúp nhà văn thể hiện những quan niệm nghệ thuật và lý tưởng thẩm mỹ của mình Nhân vật thường được biểu hiện qua các phương diện như: ngoại hình, nội tâm, hành động, lời nói, những biến cố cuộc đời, mối quan hệ giữa các nhân vật, mối quan hệ giữa nhân vật với môi trường xung quanh…

* Kết cấu

Kết cấu là “toàn bộ tổ chức phức tạp và sinh động của tác phẩm”, bao gồm cả bố cục và cách thức tổ chức “hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và không gian nghệ thuật của tác phẩm; nghệ thuật tổ chức những liên kết cụ thể của các thành phần cốt truyện, nghệ thuật trình bày, (…) sao cho toàn bộ tác phẩm thực sự trở thành một chỉnh thể nghệ thuật” [15, tr 131-132]

Kết cấu nghệ thuật của tác phẩm văn học chịu sự quy định của quy luật thể loại, thời đại văn học và phong cách nhà văn

* Ngôn ngữ truyện

Lời văn trong truyện chủ yếu là ngôn ngữ của người kể chuyện, ngoài

ra còn có ngôn ngữ nhân vật, bao gồm lời đối thoại và độc thoại nội tâm Thông qua đối thoại, cùng với ngôn ngữ người kể chuyện, ngôn ngữ nhân vật tạo ra được những cảm giác bất ngờ, góp phần bộc lộ tính cách nhân vật Lời độc thoại nội tâm giúp ta cảm nhận được sâu hơn về tính cách, tâm lý, suy nghĩ… vốn rất đa dạng, phức tạp của nhân vật

Ngôn ngữ truyện rất gần với ngôn ngữ của đời sống, đôi khi còn mang phong cách khẩu ngữ Ngôn ngữ góp phần diễn giải, phân tích, xây dựng một hình tượng cụ thể nào đó, và thông qua ngôn ngữ, nhân vật mới có thể bộc lộ hết bản chất vốn có của mình

1.1.2.2 Đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975

a Bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hoá

Chiến thắng mùa xuân năm 1975 đã đưa lịch sử dân tộc ta bước sang một thời kì mới – thời kì độc lập, tự do và thống nhất nhưng cũng là lúc

17

chúng ta phải đối mặt với những khó khăn, thử thách mới Cơ chế thị trường

và quá trình hội nhập kinh tế - văn hoá đã dẫn đến những thay đổi rõ rệt chưa từng thấy trong đời sống xã hội: sự chấm dứt của nền văn hoá bao cấp và sự trở lại của đời sống văn học dân chủ mang tính cạnh tranh; sự du nhập ồ ạt của những luồng tư tưởng, văn hoá hiện đại trên thế giới; sự hình thành của tầng lớp công chúng với thị hiếu thẩm mỹ mới và phức tạp… Hoàn cảnh ấy

đã tác động mạnh mẽ đến nền văn học của nước ta

Đại hội Đảng lần thứ VI (1986) đã đem lại niềm tin và sức mạnh cho toàn dân tộc, là điểm tựa cho nền văn học nước nhà bắt đầu những chuyển

động mạnh mẽ và mới mẻ Nghị quyết 05 về văn hoá văn nghệ (1987) của Bộ

Chính trị cũng khẳng định rõ, trong điều kiện mới, văn nghệ càng phải đổi mới một cách toàn diện, từ cách nghĩ, cách tư duy đến cách làm, cách thể hiện Sự quan tâm, khuyến khích của Đảng đã thổi một luồng gió mới cho văn học Các văn nghệ sĩ có cơ hội để thể nghiệm những sáng tạo, những ý tưởng độc đáo, được tự do phát triển tài năng và cá tính văn học, tạo nên một nền văn học mới vô cùng đa dạng với những thành tựu nổi bật

Như vậy, hoàn cảnh mới đã tạo nên một nền văn học mới với những thay đổi rõ nét, những sự chuyển mình ngoạn mục, trong đó thể loại truyện đã

có những đóng góp rất quan trọng

b Đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975

* Sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về hiện thực và con người Quan niệm nghệ thuật về hiện thực là sự nhận thức, lí giải, cắt nghĩa của nhà văn theo một quan điểm thẩm mỹ nhất định Cần hiểu “hiện thực” bao gồm cả thế giới tự nhiên, con người, môi trường xã hội, các học thuyết chính trị - tôn giáo - triết học… và trung tâm của hiện thực chính là con người Thời chiến, hiện thực được nói tới trong tác phẩm đều đã được lý tưởng hoá, tức là “cái đã được biết trước, một hiện thực vận động theo khuôn mẫu chúng ta mong muốn, tất yếu hợp lý và lạc quan” [3, tr 14] Các nhà văn

18

thường viết theo hướng ngợi ca một chiều Xét đến cùng, đó là sự chi phối của hoàn cảnh và nhiệm vụ lịch sử Sau chiến tranh, khi hiện thực cuộc sống thay đổi, tư duy nghệ thuật dân chủ hơn thì phạm vi của hiện thực trong tác phẩm văn học cũng ngày càng được mở rộng Bổ sung vào đó là những hiện thực trước đây không được nói tới vì nó không phù hợp với nhiệm vụ của văn học thời chiến Đó là hiện thực về cách mạng, về đời sống chiến tranh được miêu tả dưới góc nhìn mới với “những thời điểm khốc liệt, những trận đánh đẫm máu, những vụng về lúng túng và những tiêu cực trong nội bộ ta” [3, tr 16] Đó còn là đời sống hằng ngày với những quan hệ thế sự đa đoan, phức tạp, chằng chịt với bao mạch nổi và mạch ngầm; là hiện thực đời sống cá nhân mỗi con người cùng những vấn đề riêng tư, số phận, khát vọng, bi kịch… Hiện thực được phản ánh trong truyện Việt Nam sau 1975 không còn chỉ là phần anh hùng cao cả mà đã thấm thía nỗi buồn, những mâu thuẫn của đời sống tinh thần con người thời hậu chiến, là cuộc sống với tất cả sự sôi động quyết liệt, những biến động, đổi thay của xã hội, là cuộc sống đời thường vừa nhân hậu, ấm áp vừa nhếch nhác, lấm lem… Sự thay đổi trong quan niệm nghệ thuật về hiện thực đã giúp nhà văn phản ánh cuộc sống một cách toàn vẹn hơn, chân thực hơn

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong Một số vấn đề thi pháp học hiện đại cho rằng: “Quan niệm nghệ thuật về con người là nguyên tắc cảm nhận

thẩm mỹ về con người nằm ẩn trong cách miêu tả, thể hiện, chứng tỏ chiều sâu chiếm lĩnh của con người trong tác phẩm” Bởi vậy, quan niệm về con người chính là một trong những phương diện quan trọng hàng đầu để xác định đặc trưng cơ bản, trình độ, tài năng và sự đóng góp của nhà văn cho nền văn học và đời sống Sau 1975, văn xuôi nước ta đã có sự thay đổi rõ rệt trong tư

duy nghệ thuật về con người Trong cuốn Văn xuôi Việt Nam sau 1975, tác

giả Nguyễn Thị Bình đã tổng hợp những thay đổi đó vào hai điểm cơ bản: Một là, “Từ quan niệm con người kiểu sử thi chuyển dần sang quan niệm con

Tóm lại, dù vẫn có một số tác phẩm rơi vào cực đoan khi chống lại cách nhìn phiến diện, lí tưởng hoá hiện thực và con người trong văn học trước

1975 nhưng phải khẳng định rằng sự đổi mới quan niệm nghệ thuật về hiện thực và con người là một thành tựu quan trọng, được đại đa số thừa nhận Điều này đã góp phần đưa văn xuôi Việt Nam sau 1975 dần đạt tới một quan niệm toàn diện, đa chiều, sâu sắc về con người, mở ra những tầng sâu mới mẻ, thú vị về đời sống vừa đầy bí ẩn, vô cùng vô tận vừa sinh động, gần gũi

* Đổi mới trong đề tài và cảm hứng nghệ thuật: xu hướng nhạt dần tính

sử thi và tăng dần chất tiểu thuyết

20

Khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn là một trong ba đặc điểm nổi bật của văn học Việt Nam giai đoạn 1945-1975 Đó là điều dễ hiểu đối với một nền văn học vận động và phát triển trong thời đại đất nước có chiến tranh

vệ quốc Khuynh hướng sử thi đã chi phối rất lớn đến việc lựa chọn đề tài, cảm hứng sáng tác của các nhà văn Phạm vi hiện thực được phản ánh thường

là cuộc sống và con người trong kháng chiến, qua đó thể hiện sự ngợi ca, niềm tin tưởng và tự hào vô biên về đất nước, con người Việt Nam… Sau

1975, đất nước hoà bình, nhiệm vụ sống còn của cả dân tộc lúc này không còn

là chiến đấu thống nhất non sông mà là đổi mới toàn diện đời sống, khắc phục hậu quả của chiến tranh và xây dựng, phát triển đất nước Hoàn cảnh thay đổi, nhu cầu và thị hiếu thẩm mỹ của độc giả cũng thay đổi Công chúng dần dần chuyển sự quan tâm từ đề tài “sử thi” sang đề tài “thế sự”, bởi nó thực tế, chân thật, gần gũi hơn với cuộc sống của họ Chính cảm hứng thế sự đã đem đến cho văn xuôi nhiều chất tiểu thuyết hơn, bởi vì trong văn chương, nếu yếu

tố lịch sử được nhấn mạnh thì chất sử thi sẽ đậm đà; và ngược lại, yếu tố đời

tư càng phát triển thì chất tiểu thuyết càng tăng

Sau 1975, đề tài trong văn xuôi thay đổi rõ rệt Các mảng đề tài về tình yêu, hạnh phúc cá nhân, gia đình, … rất ít xuất hiện trong văn học trước 1975, nếu có cũng chỉ được xây dựng theo một khuôn mẫu chung, cùng hướng về nhiệm vụ lịch sử Giờ đây, các đề tài này ngày càng nhận được sự quan tâm nhiều hơn Cuộc sống thời bình giúp nhà văn có điều kiện để tiếp xúc, tìm hiểu, nghiền ngẫm nhiều hơn về tất cả những gì đang diễn ra trong đời sống Những chi tiết nhỏ nhặt có khi còn vụn vặt nhưng vẫn được xem xét và đưa vào tác phẩm với những ý nghĩa sâu xa và thiết thực Điều đó khiến cho văn chương càng ngày càng trở nên gần gũi với cuộc sống

Tóm lại, sự chuyển biến về đề tài và cảm hứng sáng tác đã đem lại cho truyện Việt Nam sau 1975 những sắc diện mới, mở ra hướng đi mới cho văn học và làm nên sức hấp dẫn cho nền văn học nước nhà

21

* Những đổi mới trong thi pháp

Thứ nhất: Đổi mới trong nghệ thuật trần thuật

Trong tác phẩm tự sự, nghệ thuật trần thuật là một trong những yếu tố quan trọng của phương thức biểu hiện, là yếu tố cơ bản thể hiện cá tính sáng tạo của nhà văn Thực chất của hoạt động trần thuật là kể, thuật lại những sự kiện, con người, hoàn cảnh… theo một điểm nhìn nào đó Nghệ thuật trần thuật bao gồm nhiều phương diện: điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật, ngôn ngữ trần thuật,…

Truyện Việt Nam thời kì đổi mới đã có nhiều tìm tòi, biến đổi trong cách trần thuật Trước hết là sự đa dạng về điểm nhìn trần thuật Trong giai đoạn 1945 – 1975, điểm nhìn trần thuật chủ yếu từ ngôi thứ nhất và ngôi thứ

ba Do ưu tiên phục vụ nhiệm vụ chính trị và cuộc đấu tranh của dân tộc nên ở giai đoạn này, lập trường của người trần thuật là duy nhất và có giá trị đối với mọi sự đánh giá, lí giải đời sống Người kể chuyện thường “đứng cao hơn” bạn đọc, không bao giờ kể chuyện với thái độ do dự hay hoài nghi Sau 1975,

xu hướng chung của các tác giả là phối hợp các điểm nhìn Nghĩa là, từ bỏ sự

áp đặt của một quan điểm luôn được cho là đúng nhất vì đó là quan điểm của cộng đồng, các tác giả có thể đưa ra nhiều quan điểm, ý kiến khác nhau Cách tốt nhất để thực hiện điều này là chuyển dịch điểm nhìn vào nhiều nhân vật,

để cho mỗi nhân vật có thể tự nói lên quan điểm, thái độ của mình, để cho các

ý thức cùng có quyền phát ngôn, cùng đối thoại Nhờ vậy, nhân vật, sự việc được soi chiếu từ nhiều góc độ, được xem xét toàn diện hơn để từ đó khía quát thành những vấn đề có tính triết lí về cuộc sống và con người

Bên cạnh sự đa dạng về điểm nhìn trần thuật, truyện Việt Nam sau

1975 còn có sự đa dạng về giọng điệu Trong nghệ thuật kể chuyện, giọng điệu cũng là một yếu tố cơ bản, có vai trò quan trọng trong việc thể hiện cá tính sáng tạo của nhà văn Cùng với sự thay đổi của xã hội, cuộc sống “hậu hiện đại” ngổn ngang, chồng chất nhiều mặt đối lập, đời sống mới với những

22

bản hợp âm pha tạp cũng đã xâm nhập vào đời sống văn học, tạo nên giọng điệu riêng của thời đại mới Mỗi nhà văn trong sự đổi mới thể loại cũng làm mới giọng điệu và góp phần không nhỏ cho những cách tân nghệ thuật tổ chức truyện kể Sự đa dạng giọng điệu trong kể chuyện còn được thể hiện ngay trong một tác giả, một tác phẩm Nguyễn Minh Châu là trường hợp tiêu biểu với những tác phẩm xuất sắc được lựa chọn đưa vào chương trình Ngữ

văn phổ thông như Bức tranh, Chiếc thuyền ngoài xa…

Thứ hai: Đổi mới trong nghệ thuật xây dựng nhân vật

Sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về con người tất yếu sẽ dẫn đến

sự thay đổi trong nghệ thuật xây dựng nhân vật Thế giới nhân vật trong truyện Việt Nam sau 1975 trở nên đa dạng, không thể khuôn vào những cái khung chật hẹp theo kiểu nhân vật loại hình như trước kia Giai đoạn văn học

1945 – 1975, các nhân vật dễ dàng được xếp vào loại chính diện hay phản diện, tích cực hay tiêu cực, bởi tiêu chí nhận diện nhân vật trước hết là theo lập trường dân tộc và cách mạng Trong văn xuôi thời kì đổi mới, thật khó có thể đưa ra một bảng phân loại có khả năng bao quát hết thế giới nhân vật Nhưng cũng có thể nhận ra khá nhiều kiểu loại nhân vật mới mà giai đoạn văn học trước chưa có hoặc rất ít xuất hiện: nhân vật cô đơn, nhân vật tư tưởng, nhân vật kì ảo, nhân vật bi kịch, nhân vật lạc thời…

Những nhân vật trong văn xuôi kháng chiến thường được miêu tả trong quá trình hoạt động, còn nhân vật sau 1975 lại chủ yếu được xây dựng bằng quá trình tự nhận thức, từ nhận thức thế giới bên ngoài đến nhận thức chính mình Đây được xem là một bước phát triển mới của tư duy nghệ thuật về con người, gắn với sự thức tỉnh ngày càng cao của nhà văn về giá trị con người cá nhân Trước đây, các tác giả thường hướng đến mục tiêu khắc hoạ tính cách theo quan niệm điển hình hoá của chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa thì nay, nhân vật không còn bị lệ thuộc vào chức năng thể hiện tính cách nữa, nhà văn có quyền lựa chọn và tự do sáng tạo đối với nhân vật của mình Thế giới

23

nhân vật trong truyện được miêu tả với đầy đủ những thăng trầm trong số phận, qua các mối quan hệ đời thường, qua thế giới nội tâm, những bi kịch riêng, những phức tạp và bí ẩn…

Thứ ba: Sự đổi mới về ngôn ngữ

Thay đổi quan niệm về hiện thực và con người, thay đổi đề tài và cảm hứng nghệ thuật tất yếu sẽ dẫn đến sự thay đổi về ngôn ngữ trong truyện sau

1975 Sự đổi mới về ngôn ngữ vừa là yếu tố khởi đầu vừa là kết quả của sự đổi mới về quan niệm, tư tưởng, thi pháp trong văn học

Khi tư duy tiểu thuyết thay thế tư duy sử thi, khi văn học tiếp cận đời sống ở cự li gần chứ không phải qua một “khoảng cách sử thi” và thái độ tiếp xúc thân mật, suồng sã thay thế cho sự tôn kính, trang trọng… thì hệ thống ngôn ngữ tất yếu cũng phải thay đổi “Ngôn ngữ nghệ thuật dần bớt đi vẻ trang trọng, thi vị, ít du dương, rào đón và tăng dần chất thô mộc, góc cạnh của đời thường, suồng sã, trong giọng điệu, riết róng trong từ ngữ” [3, tr 110]

và ngày càng đậm đặc chất hiện thực với sự xuất hiện dày đặc của những câu chửi thề, lối nói trần trụi, bụi bặm, những thành phần khẩu ngữ, sự gia tăng các đại từ nhân xưng suồng sã “thị / y / hắn / gã” kết hợp với giọng điệu thản nhiên, không quan trọng hoá bất cứ điều gì…

Tóm lại, dù sự đánh giá của dư luận về ngôn ngữ truyện sau 1975 còn

có chỗ không thống nhất nhưng không thể chối cãi rằng nó đã giúp cho văn học mang được nhiều hơn nữa hơi thở của cuộc sống, tươi tắn hơn, sinh động hơn…

1.1.3 Mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động trải nghiệm với đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975

Như chúng ta đã biết, học qua trải nghiệm và bằng trải nghiệm là con đường đúng đắn, đem lại hiệu quả cao, rất phù hợp với xu thế phát triển giáo dục trong thời kì hội nhập và quốc tế hoá Với môn học Ngữ văn nói chung và nội dung đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 nói riêng, việc tổ chức

tế cuộc sống của các em Giải quyết vấn đề này không phải là chuyện một sớm một chiều và cần có sự chung tay của nhiều bộ phận trong xã hội Nhưng trước hết, bản thân người giáo viên cần giúp các em thấy được lợi ích của việc học Văn, từ đó khơi dậy tình yêu, niềm đam mê đối với môn học này Thầy cô cần phải giúp học sinh nhận ra rằng học Văn không chỉ là môn học điều kiện

để các em xét tuyển Đại học – Cao đẳng mà còn là môn học gắn liền với cuộc sống thực tế của mỗi người

Đặc biệt, nội dung học tập về truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT đều là những câu chuyện, những vấn đề rất gần gũi, quen thuộc với hiện thực xã hội hiện nay, thậm chí đây đó còn có nhiều học sinh đã / đang trải qua những cảnh huống tương tự như những gì được đề cập trong tác phẩm văn học Văn học dân gian, Văn học trung đại hay Văn học hiện đại giai đoạn

1945 – 1975, về mặt tri thức, giúp người học hiểu biết về nhiều mặt của đời sống văn hoá, tinh thần người Việt qua từng thời kì lịch sử Tuy nhiên, do khoảng cách thời đại, có không ít học sinh thấy mơ hồ, khó hiểu trước những vấn đề được nói đến trong tác phẩm Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến các em cảm thấy giữa văn học và hiện thực các em đang sống có

25

một khoảng cách khá xa Văn học sau 1975, đặc biệt là thể loại truyện, đã đề cập đến những hiện thực đời sống với chuyện miếng cơm manh áo, chuyện làm ăn, với cách sống, cách nghĩ, cách làm của con người hiện đại… Do đó,

nó trở nên gần gũi, thân quen hơn với học sinh Khi học đọc hiểu những tác phẩm này, nếu học sinh được đặt mình vào những tình huống, cảnh ngộ của nhân vật trong câu chuyện để các em có cơ hội trải nghiệm, thử nghiệm bản thân về cả mặt hành động và cảm xúc thì có thể khẳng định một điều chắc chắn rằng hiệu quả học tập sẽ tốt hơn rất nhiều, học sinh sẽ hào hứng hơn và nhận ra mối dây liên quan mật thiết giữa việc học Văn và đời sống

Tóm lại, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở bất kì môn học nào cũng đều là cách làm hiệu quả, ý nghĩa nhưng riêng với phần học văn bản truyện Việt Nam sau 1975 ở bậc THPT thì hoạt động ấy càng trở nên hữu ích, thực tế Bởi xét trên bình diện nào, từ đối tượng, nội dung, mục đích đến các điều kiện để thực hiện hoạt động này chúng ta đều thấy có cơ sở chắc chắn để quá trình dạy và học của cả thầy và trò đều đạt được kết quả tốt nhất

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung chương trình dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông

Truyện Việt Nam sau 1975 trong chương trình Ngữ văn 12, tập 2, gồm

ba bài: Chiếc thuyền ngoài xa (của Nguyễn Minh Châu, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải và Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng

Đây là ba tác phẩm của các nhà văn nổi tiếng, không chỉ tiêu biểu cho diện mạo truyện Việt Nam sau 1975 mà mỗi truyện còn đề cập đến những vấn

đề của cuộc sống đương thời, cũng là những điều mà thực tế hiện nay chúng

ta đang quan tâm

1.2.1.1 Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu

Chiếc thuyền ngoài xa là tác phẩm tiêu biểu cho đề tài đời tư – thế sự

sau 1975 của nhà văn Nguyễn Minh Châu, được đưa vào giảng dạy chính

26

thức trong chương trình Ngữ văn 12 bắt đầu từ năm học 2008 – 2009 với thời lượng 2 – 3 tiết (tuỳ theo cách phân phối chương trình cụ thể của từng trường) Tác phẩm thuộc dạng truyện luận đề Nguyễn Minh Châu đặt ra vấn

đề mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống thông qua câu chuyện của nhiếp ảnh Phùng kể lại chuyến đi thực tế của mình về một vùng biển để chụp ảnh nghệ thuật Trong chuyến đi ấy, Phùng đã vô tình chứng kiến và tham gia vào câu chuyện của một gia đình hàng chài Với một cốt truyện nhiều tình huống bất ngờ, hệ thống nhân vật đa dạng, đặc biệt là cái nhìn hiện thực đa chiều, nhà văn đã cho ta thấy nhiều vấn đề phức tạp của cuộc sống, bao gồm cả những quy luật tất yếu, những nhẫu nhiên may rủi không thể lường hết trong cuộc đời này Xoay quanh câu chuyện miếng cơm manh áo của cặp vợ chồng hàng chài với đàn con thơ, Nguyễn Minh Châu thể hiện sự trăn trở về việc con người phải chấp nhận những nghịch lí không đáng có của cuộc sống Hơn thế, truyện còn cho ta thấy trái tim nhân hậu của nhà văn, đó là sự cảm thông sâu sắc với cuộc sống nghèo khổ bấp bênh của những người lao động nơi vùng biển vắng; là sự trân trọng trước vẻ đẹp của tình mẫu tử, của lòng vị tha

và đức hi sinh cao quý Nguyễn Minh Châu còn đặt ra bao lực gia đình – một mảng tối của xã hội đương đại, để từ đó gióng lên một hồi chuông cảnh báo về những hậu quả nghiêm trọng của tệ nạn này đối với gia đình và xã hội

Có thể nói Chiếc thuyền ngoài xa là một tác phẩm hay, rất hấp dẫn và lôi cuốn bởi nó đã đặt ra nhiều vấn đề nhân sinh của cuộc sống thường ngày, rất quen thuộc, gần gũi với học sinh 12 Qua việc học tác phẩm, các em sẽ vận dụng năng lực của mình để suy nghĩ, lí giải, từ đó đi đến sự nhận thức, tự giáo dục

và tự phát triển

1.2.1.2 Truyện ngắn Một người Hà Nội (trích) – Nguyễn Khải

Nguyễn Khải là nhà văn được giới thiệu trong chương trình Ngữ văn 12

thông qua bài học Một người Hà Nội (sáng tác 1990) Tuy nhiên đây chỉ là

một văn bản đọc thêm trong thời gian 1 tiết Nhân vật chính được nói đến

27

ngay từ nhan đề tác phẩm chính là cô Hiền – một biểu tượng của cốt cách người Hà Nội Chất Hà Nội ẩn chứa trong chiều sâu tâm hồn và tính cách của người phụ nữ này, từ lời ăn tiếng nói, cách giáo dục con cháu đến cách thức tổ chức cuộc sống, xây dựng nền nếp gia đình Chất Hà Nội được biểu lộ qua sự lịch lãm, phong thái ung dung tự tại, luôn bình tĩnh trước mọi biến động của thời thế; qua sự sâu sắc, khôn khéo của trí tuệ và sự nồng hậu, chân thành trong tình cảm Nguyễn Khải không chỉ xây dựng nhân vật ở bình diện xã hội theo tiêu chí chính trị, đạo đức mà còn khám phá ở góc nhìn của văn hoá, lịch sử, triết học Nhờ đó, chân dung nhân vật được hiện lên toàn diện và sâu sắc Nhà văn sử dụng đa dạng điểm nhìn, để vấn đề được soi chiếu với những góc nhìn, điểm nhìn khác nhau và tạo nên tính đối thoại cao cho tác phẩm Trước cùng một vấn đề nhìn nhận về lối sống của người Hà Nội xưa nay, người thì cho đó là lẽ đương nhiên, con người thay đổi khi thời thế thay đổi; người thì tỏ ra thất vọng với Hà Nội hiện tại và hoài vọng một Hà Nội trong quá khứ; người kể chuyện (nhân vật xưng “tôi”) thấy lo âu, hoài nghi trước một Hà Nội giàu nhưng chỉ còn lại phần xác Riêng cô Hiền vẫn tin rằng dẫu thế sự xoay vần thế nào, Hà Nội vẫn luôn đẹp và thanh lịch Nguyễn Khải không áp đặt cách đánh giá của mình mà đặt sự việc dưới nhiều góc nhìn để bạn đọc tự rút ra kết luận Giọng kể có sự đan cài, có đối thoại, có bình luận, vừa lo âu tiếc nuối vừa tin tưởng tự hào Tất cả đã cho thấy sự sắc sảo trong quan sát, sự sâu sắc trong suy ngẫm chiêm nghiệm của một nhà văn từng trải trước một hiện thực ngổn ngang bề bộn giữa những chân giá trị và nguỵ giá trị xâm thực lẫn nhau

1.2.1.3 Tiểu thuyết Mùa lá rụng trong vườn (trích) – Ma Văn Kháng

Cùng với nhà văn Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng cũng được giới thiệu

trong chương trình Ngữ văn 12 với một tiết đọc thêm đoạn trích Mùa lá rụng trong vườn Tác phẩm được xuất bản lần đầu năm 1985, lấy bối cảnh một gia

đình truyền thống vào những năm 80 của thế kỉ trước, những thay đổi mạnh

Phần trích đọc thêm kể về buổi chiều 30 Tết năm Bính Tuất, chị Hoài,

vợ anh Tường liệt sĩ con trưởng của cụ Bằng, nay đã đi bước nữa trở về thăm mọi người trong gia đình Trong buổi chiều cuối năm thiêng liêng mang đậm tính truyền thống ấy, người đọc nhận ra những nét đẹp rất Việt Nam của ngày Tết cổ truyền dân tộc: sự đoàn tụ, lễ cúng gia tiên, bữa cơm tất niên, những lời khấn nguyện Qua đó, người đọc nghiệm ra một điều, trong cuộc sống tất bật để đi lên, một mặt mỗi con người cần phải phấn đấu để trang bị thêm những giá trị mới, để thích nghi với hiện thực mới; mặt khác phải ra sức neo giữ, níu giữ những giá trị hằng thường nhưng đã trở thành chuẩn mực bất biến của đời sống – đặc biệt là giá trị gia đình

1.2.2 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung học phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu cụ thể thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra

30 giáo viên Ngữ văn ở ba trường THPT trên địa bàn huyện Chương Mỹ - thành phố Hà Nội, gồm THPT Chương Mỹ A, THPT Chương Mỹ B, THPT Chúc Động và 79 học sinh lớp 12 tại trường THPT Chúc Động và THPT Chương Mỹ A (huyện Chương Mỹ - Hà Nội) trong năm học 2017 – 2018

1.2.2.1 Đối với giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu khảo sát (Phụ lục 1) đến 30 GV Ngữ văn THPT đang công tác trên địa bàn huyện Chương Mỹ và thu về 30 phiếu Kết quả như sau:

a Về đổi mới phương pháp dạy học và nhận thức về HĐTN

29

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới

trong dạy học tác phẩm văn học

Biểu đồ 1.1 Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới

trong dạy học tác phẩm văn học

30

Khảo sát nhận thức của GV về HĐTN, chúng tôi thu được số liệu sau:

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát mức độ nhận thức của giáo viên

về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

B Là HS được trực tiếp tham gia, thể nghiệm

bản thân trong thực tế để tự phát hiện những

khả năng của mình, tích luỹ kinh nghiệm,

hình thành nên những năng lực

10 (33,3%)

C Là những hoạt động thực hành của HS sau

D HS học thông qua việc tham gia vào các

Biểu đồ 1.1 cho thấy đa số GV vẫn chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, việc vận dụng kết hợp phương pháp mới còn rất hạn chế Trong 30 GV được khảo sát ý kiến, chỉ có 02 người thường xuyên sử dụng phương pháp mới, chiếm 6,7% - một con số quá ít ỏi Có 9/30 GV hiếm khi hoặc hầu như không sử dụng phương pháp mới Những thầy cô này đều là những GV đã nhiều tuổi Họ cho biết, do “ngại” thay đổi và việc sử dụng công nghệ thông tin yếu nên dù biết sự cần thiết phải thay đổi phương pháp trong dạy học nhưng họ vẫn dạy theo lối truyền thống

Quan sát Bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy đa số GV đã biết đến HĐTN trong dạy học Tuy nhiên, do hiểu chưa thấu đáo về vấn đề này nên số lượng

GV chọn câu trả lời đúng chỉ chiếm 33,3% Đây có thể xem là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc nhiều GV còn lúng túng, lựa chọn phương

31

pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể tạo điều kiện cho HS được tham gia trải nghiệm không phù hợp, làm giảm đi tính hiệu quả của quá trình dạy học (Bảng 1.3 và Biểu đồ 1.2)

Bảng 1.3 Mức độ nhận thức của giáo viên

về phương pháp và hình thức dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh

tham gia trải nghiệm

Phương pháp và hình thức dạy học Số lượng giáo viên lựa chọn

Biểu đồ 1.2 Mức độ nhận thức của giáo viên về phương pháp và hình thức dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm

b Về việc dạy học truyện Việt Nam sau 1975

Khi khảo sát mức độ tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975, chúng tôi thấy chỉ có 02 GV tổ chức thường xuyên (6,7%),