THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM THỰC TIỄN CHUYÊN ĐỀ “PHẢN ỨNG HÓA HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

Nhằm bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, nền giáo dục của nước ta cũng đã từng bước chuyển mình từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực, việc dạy học có sử dụng TN trực quan đang dần được các GV đưa vào bài giảng ngày một nhiều, nhằm giúp HS hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò khoa học, rèn luyện kĩ năng thực hành, quan sát hiện tượng và khả năng giải thích các vấn đề dựa vào khoa học. Nhưng các TN được đưa vào sử dụng trong chương trình hiện nay hầu hết là các TN nghiên cứu và kiểm chứng, các TN này vẫn còn khiến HS cảm thấy Hóa học là môn học khô khan, chưa gắn liền với thực tiễn. Các chất hóa học mà HS được biết chỉ là được mô tả thông qua tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên trong sách giáo khoa, hay chất hóa học các em được thấy trong phòng TN cũng là chất hóa học đựng trong các lọ riêng biệt. Và hơn hết, thời gian HS được làm TN chỉ chiếm một phần rất nhỏ trong tổng số thời gian học môn Hóa học theo phân phối chương trình và các TN này cũng không thể thực hiện tại nhà vì thiếu hóa chất và dụng cụ. Chính vì thế, khả năng thực hành và kĩ năng vận dụng kiến thức của các em vào đời sống không được rèn luyện nhiều

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG THỊ KHÁNH LINH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM THỰC TIỄN CHUYÊN ĐỀ “PHẢN ỨNG HÓA HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM THỰC TIỄN CHUYÊN ĐỀ “PHẢN ỨNG HÓA HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Giả ng viên hướng dẫn khoa học: TS Vũ Minh Trang Sinh viên thực hiện: Lương Thị Khánh Linh

Hà Nội - 2019

LỜI CẢM ƠN

Sau khoảng thời gian nghiên cứu em đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp với đề

tài “Thiết kế và sử dụng thí nghiệm thực tiễn chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm

phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh”

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực học hỏi của bản thân còn có sự hướng dẫn tận tình của thầy cô và giúp đỡ của các bạn sinh viên cùng khóa

Em chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, đặc biệt là giảng viên khoa Sư phạm, cô TS

Vũ Minh Trang người đã hướng dẫn cho em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận Mặc dù cô bận công tác giảng dạy ở trường nhưng không ngần ngại chỉ dẫn em, định hướng đi cho em, để em hoàn thành tốt nhiệm vụ Một lần nữa em chân thành cảm ơn

cô và chúc cô dồi dào sức khoẻ, công tác tốt

Xin cảm ơn tất cả các bạn bè đã giúp đỡ em trong suốt thời gian qua Tất cả các mọi người đều nhiệt tình giúp đỡ, đặc biệt là các bạn cùng lớp…, mặc dù ai cũng bận rộn công việc của riêng mình nhưng các bạn đã không ngần ngại giúp đỡ em

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn đến thầy, cô giáo và các em học sinh trường trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai, quận Bắc Từ Liêm, thành phố Hà Nội đã giúp đỡ và hỗ trợ em trong quá trình khảo sát cơ sở thực tiễn và thực nghiệm đề tài Tuy nhiên vì kiến thức chuyên môn còn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung của khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận sự góp ý, chỉ bảo thêm của quý thầy cô cùng toàn thể các bạn sinh viên để hoàn thiện khóa luận này

Một lần nữa xin gửi đến thầy cô, bạn bè cùng các em học sinh lời cảm ơn chân thành và tốt đẹp nhất!

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Lương Thị Khánh Linh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay 6

1.2 Dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực 6

1.3 Năng lực thực nghiệm 8

1.3.1 Năng lực 8

1.3.2 Cấu trúc năng lực 8

1.3.3 Năng lực thực nghiệm của học sinh THPT 9

1.3.4 Biểu hiện năng lực thực nghiệm của học sinh THPT 10

1.3.5 Phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh THPT 11

1.3.6 Đánh giá năng lực thực nghiệm của HS 12

1.3.7 Ý nghĩa việc phát triển năng lực thực nghiệm cho HS THPT 13

1.4 Thí nghiệm thực tiễn trong dạy học 14

1.4.1 Thí nghiệm Hóa học 14

1.4.2 Thí nghiệm thực tiễn 16

1.4.3 Ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học 17

1.4.4 Những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học hóa học 18

1.5 Các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 18

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu 18

1.5.2 Phương pháp kiểm chứng 19

1.5.3 Phương pháp thực hành 19

1.6 Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn và phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học tại trường THPT 20

1.6.1 Tổ chức điều tra khảo sát 20

1.6.2 Kết quả điều tra 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM THỰC TIỄN CHUYÊN ĐỀ “PHẢN ỨNG HÓA HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH 28

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung chuyên đề “Phản ứng hóa học” 28

2.1.1 Vị trí, mục tiêu chuyên đề “Phản ứng hóa học” 28

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chuyên đề “Phản ứng hóa học” 29

2.1.3 Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chuyên đề “Phản ứng hóa học” 30

2.2 Nguyên tắc thiết kế thí nghiệm thực tiễn trong dạy học hóa học 31

2.2.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu dạy học và khai thác tối ưu các dụng cụ, đồ

dùng, nguyên liệu sẵn có trong tự nhiên và cuộc sống 31

2.2.2 Nguyên tắc phù hợp đặc điểm tâm lý lứa tuổi 32

2.2.3 Nguyên tắc vừa sức, nâng cao hứng thú trong học tập 32

2.2.4 Nguyên tắc an toàn, dễ quan sát, thời gian phản ứng nhanh 32

2.2.5 Thí nghiệm có ý nghĩa mô phạm, phù hợp với nội dung dạy học, kích thích và phát triển khả năng tư duy cho học sinh 33

2.3 Qui trình thiết kế thí nghiệm thực tiễn trong dạy học Hóa học 33

2.4 Thiết kế một số thí nghiệm thực tiễn trong dạy học hóa học chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh 34

2.4.1 Thí nghiệm 1: “Vỏ trứng nào biến mất nhanh hơn” 34

2.4.2 Thí nghiệm 2: “Vỏ trứng hô hấp” 35

2.4.3 Thí nghiệm 3: “Sự biến mất của viên cam sủi” 36

2.4.4 Thí nghiệm 4: “Chai thổi bóng bay” 37

2.4.5 Thí nghiệm 5: “Phân hủy oxi già” 38

2.4.6 Thí nghiệm 6: “Tên lửa mì ống” 39

2.4.7 Thí nghiệm 7: “Núi lửa phun trào” 41

2.4.8 Thí nghiệm 8: “Nước oxi già và thuốc iot gặp nhau?” 42

2.4.9 Thí nghiệm 9: “Làm chất chỉ thị để nhận biết axit bazo từ thực vật” 43

2.4.10 Thí nghiệm 10: “Nhận biết tính axit, bazo của một số dung dịch” 44

2.4.11 Thí nghiệm 11: “Phản ứng trung hòa giữa axit và bazo” 46

2.4.12 Thí nghiệm 12: “Rắn đen chui ra từ viên thuốc trắng” 47

2.4.13 Thí nghiệm 13: “Thiết kế pin từ quả chanh hoặc khoai tây” 48

2.5 Sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học Hóa học để phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh 49

2.5.1 Sử dụng thí nghiệm thực tiễn khi mở đầu bài dạy hoặc phần kiến thức mới nhằm tạo hứng thú cho HS 49

2.5.2 Sử dụng thí nghiệm thực tiễn để hình thành kiến thức mới 51

2.4.3 Sử dụng thí nghiệm để củng cố bài học hoặc ôn tập, luyện tập 55

2.4.4 Sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong tiết thực hành hóa học 57

2.4.5 Sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong kiểm tra đánh giá 58

2.6 Một số kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm thực tiễn nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS 58

2.6.1 Thiết kế giáo án dạy học bài 49: Tốc độ phản ứng Hóa học 58

2.6.2 Thiết kế giáo án phần “Phản ứng oxi hóa – khử” 67

2.6.3 Thiết kế giáo án dạy học phần “Phản ứng axit – bazo” 72

2.7 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học của HS thông qua sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học 79

2.7.1 Rubric đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh 79

2.7.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLTN dành cho GV và HS 81

2.7.3 Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 89

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sự phạm 90

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 90

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 90

3.2.2 Thời gian thực nghiệm sư phạm 90

3.2.2 Địa bàn, đối tượng thực nghiệm sư phạm 90

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Tổ chức kiểm tra đánh giá 92

3.5 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.5.3 Phân tích đánh giá 97

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng biểu thị tỉ lệ những khó khăn mà GV gặp phải khi sử

dụng thí nghiệm trong giảng dạy môn Hóa học

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.3 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Hóa học của GV THPT ở TP Hà Nội

21

Biểu đồ 1.4 Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của GV về thí nghiệm hóa

học thực tiễn

22

Biểu đồ 1.5: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ lựa chọn những hoạt động học tập

có thể sử dụng thí nghiệm hóa học thực tiễn

22

Biểu đồ 1.6 Biểu đồ thể hiện sự đánh giá về hiệu quả của việc sử dụng

thí nghiệm Hóa học thực tiễn với việc dạy học môn Hóa học

23

Biểu đồ 1.7 Biểu đồ cảm nhận về mức độ quan trọng của việc sử dụng

thí nghiệm Hóa học đối với môn Hóa học

24

Biểu đồ 1.8 Biểu đồ đánh giá vai trò của thí nghiệm Hóa học trong quá

trình học tập môn Hóa học

24

Biểu đồ 1.9 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thí nghiệm Hóa học trong

dạy học ở trường phổ thông

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ thể hiện điểm trung bình bảng kiểm quan sát của lớp đối

chứng trước và sau thực nghiệm

95

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ thể hiện điểm trung bình bảng kiểm quan sát của lớp thực

nghiệm trước và sau thực nghiệm

95

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ thể hiện tần suất lũy tích của bài kiểm tra 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hóa học là một bộ môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm Lí thuyết đưa

ra được kiểm chứng lại bằng thực nghiệm và thực nghiệm phát hiện ra những vấn đề mới dẫn đến hình thành lí thuyết Chính vì thế, các thí nghiệm hóa học là một phần không thể thiếu trong các bài học hóa học Việc lồng ghép thí nghiệm hóa học không chỉ giúp HS hiểu bài sâu sắc, nhớ bài lâu hơn mà còn tạo được hứng thú học tập sau những giờ lí thuyết, giúp nâng cao chất lượng dạy và học

Tuy nhiên, việc dạy và học môn Hóa học trước đây ở nước ta còn mang nặng lí thuyết, mặc dù TN trực quan là quan trọng, nhưng HS vẫn chỉ quen thuộc với những phản ứng hóa học thông qua sách vở và lời giảng của GV Đến khi được tiếp xúc với các dụng cụ TN thì tuy các em hứng thú nhưng lại vô cùng lúng túng với các bước tiến hành TN, cách quan sát và mô tả hiện tượng TN, khiến cho các em dần trở nên rụt rè

và e ngại với việc thực hiện TN hóa học

Nhằm bắt kịp xu hướng toàn cầu hóa, nền giáo dục của nước ta cũng đã từng bước chuyển mình từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực, việc dạy học có sử dụng TN trực quan đang dần được các GV đưa vào bài giảng ngày một nhiều, nhằm giúp HS hiểu kiến thức sâu hơn, khơi dậy tính tò mò khoa học, rèn luyện

kĩ năng thực hành, quan sát hiện tượng và khả năng giải thích các vấn đề dựa vào khoa học Nhưng các TN được đưa vào sử dụng trong chương trình hiện nay hầu hết là các

TN nghiên cứu và kiểm chứng, các TN này vẫn còn khiến HS cảm thấy Hóa học là môn học khô khan, chưa gắn liền với thực tiễn Các chất hóa học mà HS được biết chỉ

là được mô tả thông qua tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên trong sách giáo khoa, hay chất hóa học các em được thấy trong phòng TN cũng là chất hóa học đựng trong các lọ riêng biệt Và hơn hết, thời gian HS được làm TN chỉ chiếm một phần rất nhỏ trong tổng số thời gian học môn Hóa học theo phân phối chương trình và các TN này cũng không thể thực hiện tại nhà vì thiếu hóa chất và dụng cụ Chính vì thế, khả năng thực hành và kĩ năng vận dụng kiến thức của các em vào đời sống không được rèn luyện nhiều

Từ những lí do trên, mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT và phát triển năng lực thực nghiệm, đồng thời giúp HS có thêm

hứng thú và say mê với môn Hóa học, em chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng thí nghiệm

thực tiễn chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Các công trình nghiên cứu nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

- Nguyễn Thị Kim Ánh, Ông Thị Tuyết Thanh (2018), “Một số biện pháp sử

dụng kênh hình trong dạy học phần dẫn xuất Halogen – Ancol- Phenol (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS” – Tạp chí Khoa học Giáo dục Đề tài

trình bày cơ sở lí luận và một số biện pháp sử dụng kênh hình trong dạy học phần Dẫn xuất Halogen – ancol – phenol (Hóa học 11) như: hình thành kiến thức mới, luyện tập củng cố kiến thức, thực hành và trong hoạt động ngoại khóa nhằm góp phần rèn luyện

và phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

- Nguyễn Thị Kim Ánh, Nguyễn Ngọc Thúy (2018), “Sử dụng hệ thống bài tập

thực hành thí nghiệm phần Phi kim trong dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS lớp 11” – Tạp chí Khoa học Giáo dục Đề tài dựa trên cơ sở lí

luận và cấu trúc của năng lực thực nghiệm, từ đó xây dựng hệ thống bài tập thực hành thí nghiệm phần Phi kim trong dạy học Hóa học để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS lớp 11

2.2 Các công trình nghiên cứu có sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

- Phạm Văn Hoan, Hoàng Đình Xuân (2016), “Phát triển cho học sinh năng

lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng thí nghiệm Hóa học hữu cơ”- Tạp chí khoa học giáo dục Đề tài nghiên cứu và sử dụng có hiệu quả các

thí nghiệm Hóa học theo hướng nghiên cứu nhằm phát triển cho HS THPT năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề Bài viết trình bày việc sử dụng một số thí nghiệm đòi hỏi HS phải có khả năng tư duy, vận dụng kiến thức đã học một cách sáng tạo, linh hoạt

- Nguyễn Thị Hương Dung (2017), “Ứng dụng phần mềm Crocodile thiết kế

mô hình thí nghiệm ảo trong dạy thực hành thí nghiệm Hóa học” – Tạp chí Khoa học

giáo dục Đề tài nghiên cứu cách thiết kế thí nghiệm ảo bằng phần mềm nhằm góp phần cải cách dạy học theo hướng tích cực, tạo cơ hội cho HS thể hiện sự chủ động, sáng tạo của mình, tránh nhầm lẫn sai sót trong thực tế

- Nguyễn Xuân Trường (2013), “Những điều kì thú của hóa học” – Nhà xuất

bản Giáo dục Cuốn sách nghiên cứu về những thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm đào sâu và mở rộng kiến thức lí thuyết, giải thích cho HS những hiện tượng tưởng chừng như phép lạ dưới góc nhìn của khoa học

- Dietmar Kennepohl (2007), “Using home-laboratory kits to teach general

chemistry” – Chemistry Education research and practice Đề tài nghiên cứu và phát

triển bộ dụng cụ thí nghiệm cho phép người học có thể thực hiện các thí nghiệm hóa học tại nhà mà vẫn đảm bảo được độ chính xác và an toàn như ở phòng thí nghiệm

Như vậy, có nhiều công trình đã nghiên cứu về năng lực thực nghiệm và việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về thiết kế và sử dụng thí nghiệm hóa học thực tiễn nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách thiết kế và xây dựng các TN thực tiễn trong chuyên đề “Phản

ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS trong việc học tập môn

Hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trong trường phổ thông, phù hợp với yêu cầu cũng như định hướng của Bộ Giáo dục và đào tạo

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng TN thực tiễn trong dạy học hóa học

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực thực nghiệm (khái niệm, khung năng lực, phương pháp đánh giá)

+ Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng TN thực tiễn và phát triển năng lực thực

nghiệm của HS trong dạy học chuyên đề “Phản ứng hóa học”

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và những lưu ý khi dạy học chuyên đề “Phản ứng

hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

- Thiết kế một số TN thực tiễn và biện pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

- Thiết kế giáo án một số tiết học có sử dụng một số TN thực tiễn chuyên đề “Phản

ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực thực nghiệm cho HS trong chuyên

- Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

- Một số hoạt động dạy học có sử dụng TN thực tiễn chuyên đề “Phản ứng hóa học”

nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS THPT

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Địa bàn triển khai nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm: trường THPT Nguyễn Thị

Minh Khai, quận Bắc Từ Liêm, thành phố Hà Nội

- Đối tượng nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm: HS lớp 10 và lớp 11 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, GV dạy môn Hóa học trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chuyên đề “Phản ứng hóa học”

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng TN thực tiễn trong dạy học chuyên đề “Phản ứng hóa học” như

thế nào để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS?

7 Giả thuyết khoa học

- Nếu GV biết cách thiết kế và sử dụng TN thực tiễn một cách hiệu quả khi dạy học

chuyên đề “Phản ứng hóa học” thì sẽ phát triển được năng lực thực nghiệm cho HS,

góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: TN, TN thực tiễn, năng

lực thực nghiệm, các kiến thức liên quan đến chuyên đề “Phản ứng hóa học”

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò cho HS và GV

để điều tra thực trạng việc sử dụng TN và TN thực tiễn ở trường THPT và phát triển năng lực thực nghiệm cho HS trong dạy học hóa học

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng

TN thực tiễn trong dạy học hóa học chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm phát triển

năng lực thực nghiệm cho HS

- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến và GV hóa học ở trường THPT

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

- Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết

9 Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất cách thiết kế và sử dụng một số TN thực tiễn trong dạy học hóa học chuyên

đề “Phản ứng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học có sử dụng TN thực tiễn nhằm phát triển năng lực

thực nghiệm cho HS thông qua dạy học chuyên đề “Phản ứng hóa học”

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng TN thực tiễn và sự phát triển năng lực thực nghiệm cho HS trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

- Thiết kế các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

10 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học thí nghiệm hóa học nhằm

phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

Chương 2: Thiết kế thí nghiệm thực tiễn chuyên đề “Phản ứng hóa học” nhằm

phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn nhân dân Đầu tư cho giáo dục là đặt nền móng cho sự nghiệp phát triển của nước nhà Trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển như hiện nay, thì hệ thống giáo dục trước đây không còn phù hợp, chính vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta đã đặt ra vấn

đề cấp thiết đó là phải đổi mới giáo dục

Đổi mới giáo dục chính là đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế chính sách; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục- đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình và các bước đi phù hợp

Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội [4]

Mục tiêu của giáo dục không còn dừng lại ở việc hình thành kiến thức là chủ yếu

mà đã hướng tới phát triển đầy đủ cả thể chất, trí tuệ và năng lực cho HS, ngoài ra bồi dưỡng năng khiếu và hình thành định hướng nghề nghiệp sau này cho HS

Chính vì những yêu cầu cấp thiết và mục tiêu đã đặt ra, Đảng và Nhà nước đã thực hiện kế hoạch đổi mới toàn diện và căn bản toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực cho HS

1.2 Dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Dựa theo định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29 – NQ/ TW

(2013) đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung cách dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ

chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [4]

Ngoài ra, mục tiêu giáo dục hiện nay cũng đã thay đổi theo hướng toàn diện Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành với mục tiêu nội dung kiến thức là trọng tâm và nội dung kiến thức cũng còn nặng, chính vì thế GV phải lựa chọn phương pháp dạy để có thể truyền thụ toàn bộ kiến thức cho HS, phương pháp chủ yếu được lựa chọn ở đây là phương pháp thuyết trình gắn với quan điểm: “Lấy người dạy làm trung tâm” Nhưng theo Chương trình giáo dục phổ thông mới thì mục tiêu đã được thay đổi Mục tiêu giáo dục mới theo tinh thần phát triển toàn diện cả về năng lực và phẩm chất cho người học

Nhằm bắt kịp xu thế đổi mới của giáo dục và có thể hoàn thành được mục tiêu giáo dục đề ra, phương pháp dạy học cũng cần phải thay đổi từ lối truyền thụ kiến thức một chiều và lấy người dạy làm trung tâm sang hướng phát huy tính tích cực và hình thành, phát triển năng lực cho người học, chú trọng vào việc phát triển toàn diện cho HS Quá trình dạy học cũng đã và đang dần được thay đổi hướng đến HS tích cực hóa không chỉ về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý đến phát triển các năng lực giúp vận dụng các kiến thức đã học vào các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn liền lí thuyết với hoạt động thực hành, thực tiễn Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học cơ bản gồm có các xu hướng cụ thể như sau [1,16]:

 Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học Trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập và sáng tạo của tư duy

 Trang bị cho HS phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời bằng cách đổi mới phương pháp từ trang bị kiến thức sang trang bị cho HS cách học, phương pháp học tập

 Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống Chuyển từ yêu cầu HS phải ghi nhớ một lượng kiến thức lớn sang yêu cầu HS vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống, giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Cá thể hóa việc dạy học: Chia nhỏ lớp, dạy học theo nhóm nhỏ, … nhằm mục đích dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của người học ở mức độ từ thấp tới cao

 Lựa chọn linh hoạt và kết hợp các phương pháp dạy học trong cùng một tiết học để tạo sự hứng thú cho HS nhưng cần đảm bảo được HS phải tự mình hoàn thành được nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức và hướng dẫn của GV

 Sử dụng phương pháp dạy học phải gắn liền với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung dạy học, các đối tượng và điều kiện cụ thể mà lựa chọn các hình thức phù hợp như học nhóm, học trong lớp, học ngoài trời hay tự học, Ngoài

ra đối với các giờ học thực hành cần chuẩn bị phương pháp để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học có sẵn, tích cực vận dụng Công nghệ thông tin trong dạy học

 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm kiểm tra trí nhớ đơn thuần mà thêm vào kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức của HS giúp HS có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết đã học vào đời sống

Trong các xu hướng trên thì PGS.TS Trịnh Văn Biểu cho rằng xu hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học là quan trọng nhất Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp dạy học mới không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng hiệu quả kết hợp cả phương pháp tích cực và truyền thống nhằm đạt được tốt nhất mục tiêu giáo dục theo định hướng đã đề ra

1.3 Năng lực thực nghiệm

1.3.1 Năng lực

Hiện nay, có khá nhiều khái niệm về năng lực, theo Chương trình giáo dục phổ

thông tổng thể của bộ GD & ĐT (tháng 7/ 2017) đã nêu: “ Năng lực là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [5]

1.3.2 Cấu trúc năng lực

Cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực và phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp là khả năng đối với những hành động cụ thể có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau cần sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác

- Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Biểu đồ 1.1: Biểu đồ thể hiện cấu trúc năng lực

Có thể thấy, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực cá thể, năng lực phương pháp và năng lực xã hội Bốn năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở kết hợp 4 năng lực này [13]

1.3.3 Năng lực thực nghiệm của học sinh THPT

Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực thực nghiệm được định nghĩa như

sau: “Năng lực thực nghiệm là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng , thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2]

Trên cơ sở đó, NLTN hóa học được định nghĩa: “NLTN hóa học là khả năng

người học huy động, tổng hợp tất cả những kiến thức hóa học đã có, kĩ năng cần thiết

để xử lí thông tin, các thuộc tính cá nhân khác như: hứng thú khám phá tri thức mới,

sự say mê học hỏi, niềm tin vào khoa học, ý chí kiên nhẫn,… để thực hiện thành công các thao tác, kĩ thuật tiến hành thí nghiệm hóa học” [3]

Từ định nghĩa trên của NLTN hóa học có thể thấy NLTN được nằm trong NL cá thể và NL phương pháp của cấu trúc năng lực và theo Schreiber, N., Theyssen, H & Schecker, H cấu trúc NL thực nghiệm gồm các NL thành phần sau [18]:

Biểu đồ 1.2: Biểu đồ thể hiện cấu trúc năng lực thực nghiệm

Do đó, NLTN có thể là khả năng lí giải một hiện tượng hóa học, thực hiện thành công một thí nghiệm hóa học NLTN gắn với hành động cụ thể, tức là HS không chỉ hiểu mà còn phải áp dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn Để hình thành và phát triển NLTN nói chung và NLTN hóa học nói riêng thì HS cần được chú trọng rèn luyện

kĩ năng thực hành thí nghiệm Do vậy, trong dạy học, ngoài việc phát triển các kiến thức thì GV cần nhấn mạnh đến việc phát triển kĩ năng thực hành cho HS

1.3.4 Biểu hiện năng lực thực nghiệm của học sinh THPT

Trong quá trình giảng dạy môn Hóa học thì việc bồi dưỡng và trang bị cho HS NLTN là một trong những vấn đề trọng tâm và cốt lõi, NLTN ấy được nhận thức thông qua các biểu hiện sau:

 Về kiến thức: HS trình bày được:

- Kiến thức hóa học liên quan đến các thí nghiệm cần làm;

- Kiến thức về thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, hóa chất thí nghiệm, an toàn phòng thí nghiệm;

- Kiến thức về xử lí số liệu sau thí nghiệm;

- Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị,…

Năng lực thực

nghiệm

Tuân thủ nội qui

an toàn khi thựchiện thí nghiệm

XĐ vấn đề và đềxuất phương ánTN

XĐ phương án TNLựa chọn thiết bị, dụng cụ, hóa chất

Mô tả/ thiết kế TN

XĐ quy trình TN

Tiến hành TN

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ, hóa chất

Sử dụng thiết bị, dụng cụ, hóa chất

Thực hiện qui trình TNThu thập thông tin TN

Xử lí, phân tích,báo cáo kết quả

và rút ra kết luận

về TN

Xử lí kết quảPhân tích kết quảBáo cáo kết quảRút ra kết luận

 Về kĩ năng: HS có thể:

- Xác định mục đích thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm

- Quan sát hiện tượng, nhận xét hiện tượng trước, trong và sau thí nghiệm

- Biện luận, trình bày, giải thích được kết quả thí nghiệm

- Cải tiến qui trình thí nghiệm

- Để xuất các chú ý và lưu ý để thí nghiệm thành công

- Thiết kế các thí nghiệm thay thế

- Chế tạo và thay thế các dụng cụ thí nghiệm

- Nhận xét và sửa chữa các nguyên nhân dẫn đến thí nghiệm không thành công

 Về thái độ: HS hình thành được các thái độ:

1.3.5 Phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh THPT

Để hình thành phát triển NLTN cho HS thì người GV đóng vai trò định hướng rất lớn GV có thể sử dụng các biện pháp sau:

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thay cho phương pháp truyền thống: PPDH trực quan, PPDH nêu và giải quyết vấn đề, PPDH theo nhóm Trong đó PPDH trực quan là hệ thống cách thức, biện pháp mà GV sử dụng đồ dùng hoặc phương tiện trực quan nhằm phát huy các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức; PPDH nêu

và giải quyết vấn đề là PPDH phức hợp, mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn

đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động tự giác tìm tòi kiến thức; PPDH theo nhóm là phương pháp GV chia các HS thành từng nhóm nhỏ để cùng nhau nghiên cứu và giải quyết vấn đề mà GV đặt ra, từ đó giúp HS tự tiếp thu kiến thức và phát triển kĩ năng giao tiếp Các phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động của người học, các phương pháp này yêu cầu người học phải tự tìm tòi, sáng tạo tri thức, người dạy chỉ là người gợi mở, hướng dẫn để HS nắm bắt được kiến thức

- Ngoài học các tiết thực hành trên phòng thí nghiệm, tổ chức cho HS giải thích các hiện tượng trong tự nhiên và tự thực hành các thí nghiệm đơn giản bằng dụng cụ

và hóa chất thay thế Hoặc có thể tổ chức các buổi thí nghiệm ngoại khóa, giúp HS sáng tạo và tự tay thực hiện các thí nghiệm, tăng tính sáng tạo cho HS

- Thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá hướng tới phát triển NLTN: Thay vì chỉ kiểm tra đánh giá nặng về kiến thức theo hình thức ghi nhớ và chỉ kiểm tra khi kết thúc một phần kiến thức, thì kiểm tra đánh giá được đổi mới thành đánh giá quá trình kết hợp với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, hình thức đánh giá cũng không chỉ là bài kiểm tra mà có thể đánh giá thông qua quan sát hoặc lồng ghép câu hỏi về thao tác thí nghiệm vào bài kiểm tra

1.3.6 Đánh giá năng lực thực nghiệm của HS

“Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm

của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [6]

Có rất nhiều các phương pháp đánh giá khác nhau và trong quá trình học tập HS

có thể hình thành nhiều năng lực trong đó bao gồm cả NL chung và NL đặc thù Do

đó GV phải sử dụng các phương pháp đánh giá một cách linh hoạt để có thể KTĐG được các loại NL khác nhau của HS, nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học

Trong quá trình KTĐG, GV cần phải đảm bảo được các nguyên tắc sau [7]:

- Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính giá trị: Việc đánh giá năng lực bắt đầu với những

giá trị giáo dục Đánh giá không phải là sự kết thúc trong chính nó mà là một phương tiện để cải tiến giáo dục Có nghĩa là cần xác định các giá trị mang lại cho các bên liên quan sau khi thực hiện quá trình đánh giá, ví dụ như cung cấp những thông tin phản hồi để giúp mỗi cá nhân tự cải thiện một năng lực nào đó

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu

quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản thân của các hành

vi được bộc lộ qua thời gian Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết

mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động

Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh và chính xác hơn của người được đánh giá

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính công bằng và tin cậy: Người đánh giá và người được

đánh giá đểu phải hiểu tiêu chí và hành vi được đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,… cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân Kết quả đánh giá ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực khác nhau Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

- Nguyên tắc 4: Đánh giá quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của người

học để có được kết quả đó Không thể phủ nhận tầm quan trọng của thông tin về kết

quả học tập Tuy nhiên, để cải thiện kết quả, chúng ta phải biết về những trải nghiệm của đối tượng đang được đánh giá để từ đó có thể xác định hiệu quả của hoạt động, lí giải được kết quả mà người học đạt được Đánh giá có thể giúp chỉ ra những điều kiện

để cá nhân đạt kết quả tốt hơn; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động đó

- Nguyên tắc 5: Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người

được đánh giá Đánh giá tốt nhất khi hoạt động đó đang diễn ra, không đợi đến khi nó

kết thúc Đánh giá là một quá trình mà độ tin cậy thể hiện sự tích lũy các thông tin minh chứng Kết quả đánh giá sẽ có giá trị hơn khi các hoạt động mà chúng ta đánh giá được liên kết theo trình tự thời gian

Các công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm Hóa học của HS [8]:

- Đánh giá qua quan sát: Đây là một hình thức đánh giá quan trọng, giúp GV có

cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của các kĩ năng học tập của HS trong suốt quá trình dạy học Muốn đánh giá thông qua quan sát thì GV cần quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, thái độ hoạt động nhóm, kĩ năng trình bày bài và hoạt động trong giờ học sau đó lập phiếu quan sát hoặc ghi chép lại bằng nhật kí dạy học

- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm: GV đặt câu hỏi cho HS trong quá

trình hoạt động nhóm hoặc thực hiện thí nghiệm nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc nhận biết được những khó khăn, vướng mắc mà HS gặp phải trong quá trình học tập, qua đó cải thiện quá trình dạy và học

- Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Đây là hình thức đánh giá được áp dụng nhiều

nhất ở trường phổ thông GV nên kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm và tự luận, sử dụng nhiều câu hỏi dạng bài tập mới và bài tập thực tiễn để kiểm tra đánh giá được NL thực nghiệm của HS

- HS tự đánh giá: HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của mình trước

trong và sau giờ học HS có thể đánh giá thông qua các rubric trong dự án học tập mà mình và GV đã cùng nhau xây dựng từ trước

- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác: Sau khi kết

thúc bài học, GV có thể đặt ra cho HS một số yêu cầu sau đó thu nhận câu trả lời để đánh giá Một số yêu cầu GV có thể đặt ra như sau:

+ Nêu nội dung (kĩ năng) mà em đã học được trong bài học?

+ Phần kiến thức nào em cảm thấy khó và khó hiểu nhất?

+ Kiến thức trong bài học hôm nay được ứng dụng trong đời sống như thế nào?

1.3.7 Ý nghĩa việc phát triển năng lực thực nghiệm cho HS THPT

- Năng lực nói chung và năng lực thực nghiệm nói riêng đóng vai trò rất quan trọng trong mục tiêu đào tạo giáo dục theo xu hướng mới Việc phát triển năng lực thực

nghiệm yêu cầu người giáo viên phải thiết kế được các hoạt động học tập cho HS mà tích hợp được các kiến thức, kĩ năng và thái độ vốn là các yếu tố cơ sở của NL

- Năng lực thực nghiệm là một năng lực cần thiết cho các môn khoa học nói chung

và với môn Hóa học – là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm nói riêng

Do đó phát triển năng lực thực nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông không chỉ giúp thực hiện mục tiêu của môn Hóa học mà còn góp phần hình thành năng lực chung trong chuẩn đầu ra chương trình giáo dục phổ thông

- Muốn phát triển năng lực thực nghiệm, thì HS phải trực tiếp tham gia các hoạt động học tập, phải tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập để làm ra sản phẩm do chính bản thân mình và nhóm Do đó, kiến thức mà HS có được là do chính mình trải nghiệm và tổng hợp, đồng thời HS sẽ chủ động, tích cực và sáng tạo hơn trong học tập

- Phát triển năng lực thực nghiệm không chỉ giúp HS tự mình chiếm lĩnh, củng cố tri thức mà còn giúp HS rèn luyện, phát triển kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, thích nghi linh hoạt trong các điều kiện học tập Điều này làm cho những kiến thức học tập được ở trong trường phổ thông trở nên có ý nghĩa hơn Do đó HS sẽ yêu thích môn học hơn, có hứng thú trong việc thu nhận kiến thức và hình thành kĩ năng của môn học

Như vậy, có thể nói, năng lực thực nghiệm đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông Để phát triển được năng lực này thì

GV cần thay đổi phương pháp dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, đồng thời HS cần tích cực tham gia vào các hoạt động học tập để có thể hình thành năng lực này

1.4 Thí nghiệm thực tiễn trong dạy học

1.4.1 Thí nghiệm Hóa học

1.4.1.1 Khái niệm thí nghiệm hóa học

Theo Từ điển Tiếng việt, thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện

tượng, một sự biến đổi nào đó trong một điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh”; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” [12]

Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999), thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện,

nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Còn khái niệm thí nghiệm

hóa học được giới hạn trong phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình

hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học” [14]

1.4.1.2 Vai trò của thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm Hóa học có ý nghĩa to lớn, nó giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ dạy học hóa học ở trường phổ thông Dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học là dạy học theo phương pháp trực quan, có những lợi ích sau đối với việc học tập của HS:

- Thí nghiệm giúp HS hiểu và nhớ bài sâu sắc;

- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS;

- Thí nghiệm do GV thực hiện với các thao tác chuẩn mực sẽ là khuôn mẫu cho

HS học tập, bắt chước từ đó hình thành kĩ năng thí nghiệm cho HS một cách chính xác;

- Thí nghiệm giúp nâng cao hứng thú của HS trong học tập môn hóa học, lôi cuốn

HS bằng những hiện tượng mới lạ, hấp dẫn;

- Thí nghiệm kích thích tư duy cho HS, tạo tiền đề cho HS phát huy tính sáng tạo của mình

1.4.1.3 Phân loại các thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông

Trong tài liệu “Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học” các tác giả

đã phân loại thí nghiệm hóa học như sau [14]:

 Phân loại theo nội dung:

- Thí nghiệm vô cơ: Là thí nghiệm dựa trên các tính chất hóa học của hợp chất vô

cơ đã được học trong phần lí thuyết rồi kiểm chứng lại tính chất và thực hiện các thí nghiệm điều chế

Ví dụ: Thí nghiệm phản ứng giữa kim loại kẽm và dung dịch axit sunfuric loãng

nhằm kiểm chứng tính chất hóa học của axit sunfuric loãng phản ứng với kim loại

- Thí nghiệm hữu cơ: Là thí nghiệm dựa trên các tính chất hóa học của hợp chất

hữu cơ đã được học trong phần lí thuyết rồi kiểm chứng lại tính chất và thực hiện các thí nghiệm điều chế

Ví dụ: Thí nghiệm sục khí etilen vào dung dịch brom nhằm kiểm chứng tính chất

làm mất màu nước brom của etilen

- Thí nghiệm hóa lí: Là thí nghiệm áp dụng các học thuyết trong vật lý và phép đo

để đưa ra các phát biểu định lượng về đặc tính và trạng thái của vật chất, sự truyền năng lượng trong các quá trình hóa học…

Ví dụ: Thí nghiệm ngâm ống nghiệm đựng khí NO2 trong nước đá hoặc nước nóng sau đó so sánh màu sắc của khí ở 2 ống nghiệm để kiểm chứng ảnh hưởng của nhiệt

 Phân loại theo hình thức:

- Thí nghiệm thật: Là các thí nghiệm được thực hiện bằng các dụng cụ thí nghiệm

thật, các hoá chất thật

Ví dụ: Các thí nghiệm được GV hay HS biểu diễn và thực hiện ở trên lớp hay trong

phòng thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ như ống nghiệm, bình nón, pipet và các hóa chất thật

- Thí nghiệm ảo: Là các thí nghiệm được thực hiện trên máy vi tính, thí nghiệm ảo

thực chất là mô hình của thí nghiệm thật trên máy vi tính, hoặc các video quay lại hình ảnh thí nghiệm thật

Ví dụ: Các thí nghiệm được biểu diễn trên máy vi tính thông qua các phần mềm Crocodile chemistry hay Chemlab

Ngoài ra trong tài liệu “Phương pháp dạy học hóa học”, các tác giả cũng phân loại

thí nghiệm thành 2 loại: [7]

- Thí nghiệm biểu diễn của GV: Là thí nghiệm do GV thực hiện các thao tác và HS

theo dõi, quan sát các thao tác của GV và hiện tượng, sau đó nhận xét Thí nghiệm biểu diễn của GV được tiến hành bằng 2 phương pháp chính là phương pháp minh họa (thí nghiệm minh họa cho các kiến thức lí thuyết đã học) và phương pháp nghiên cứu (thí nghiệm nhằm cung cấp kiến thức mới cho HS thông qua các hiện tượng thí nghiệm)

- Thí nghiệm do HS thực hiện: Là thí nghiệm do HS tự thực hiện dưới sự quan sát,

theo dõi và hướng dẫn của GV Tùy theo mục đích của quá trình học tập, thí nghiệm

do HS thực hiện sẽ có các dạng là thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới, thí nghiệm thực hành và thí nghiệm ngoại khóa

1.4.2 Thí nghiệm thực tiễn

1.4.2.1 Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt: “thực tiễn” có nghĩa là “chỉ cái gì đó mang tính chất

thực hành trong đời sống hơn là tính chất học thuật” [12] Do đó, “thí nghiệm thực tiễn” là những thí nghiệm được thực hiện từ những chất, những dụng cụ quen thuộc

trong đời sống hàng ngày, nhằm giúp học sinh có thể tự kiểm chứng những kiến thức Hóa học đã học ngay tại nhà, khiến các em thấy môn Hóa học gần gũi với cuộc sống hơn và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức Hóa học vào đời sống

1.4.2.2 Yêu cầu của thí nghiệm thực tiễn

Các thí nghiệm hóa học thực tiễn cần đảm bảo các yêu cầu sau [17]:

- Đảm bảo tính khoa học: TN cần phải đảm bảo tính chính xác về kiến thức, các

bước tiến hành TN cần rõ ràng, cụ thể, chú ý các thao tác, nguyên tắc và kĩ thuật khi tiến hành thí nghiệm

- Gắn liền với nội dung bài học: Phải gắn TN thực tiễn muốn thực hiện với bài

học, nội dung TN và nội dung bài học phải có sự tương quan với nhau, kết quả TN nhằm phát hiện, chứng minh, so sánh,… một vấn đề trọng tâm nào đó trong bài học

- An toàn: TN thực tiễn phải đảm bảo an toàn cho cả GV và HS Thay vì sử dụng

các hóa chất trong PTN thì TN thực tiễn sử dụng các chất và dụng cụ trong đời sống

để thực hiện nhưng vẫn cần tuân thủ đầy đủ các qui tắc làm TN như thí nghiệm hóa học thông thường

- Đảm bảo thành công khi biểu diễn: Vì TN thực tiễn sử dụng các chất có sẵn

ngoài đời sống để thực hiện nên xác suất thành công sẽ thấp hơn so với TN thông thường, do đó GV cần phải thực hiện thí nghiệm nhiều lần trước khi biểu diễn cho HS xem, để không ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và củng cố niềm tin của HS vào môn học

- Đảm bảo tính thẩm mĩ, rõ ràng: GV cần lựa chọn các dụng cụ và sử dụng lượng

chất thích hợp khi làm TN để đảm bảo khi biểu diễn HS có thể quan sát hiện tượng một cách rõ ràng Các dụng cụ cần có kích thước đủ lớn, bàn biểu diễn thí nghiệm cần

có độ cao phù hợp để tất cả các HS đều có thể quan sát được dễ dàng

- Thao tác dễ thực hiện: Nhằm phát triển NL thực nghiệm cho HS nên TN thực

tiễn được thiết kế sao cho HS có thể tự mình làm ở trên lớp cũng như ở nhà, vì vậy thao tác thí nghiệm cần được thiết kế sao cho không yêu cầu tính kĩ thuật cao và không quá phức tạp

1.4.3 Ý nghĩa của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học

Trong quá trình dạy và học môn Hóa học thì thí nghiệm giữ vai trò vô cùng quan trọng, nhưng hiện nay, không phải tất cả các trường học đều có thể chuẩn bị đầy đủ dụng cụ và hóa chất thí nghiệm để GV và HS có thể sử dụng thí nghiệm trong dạy học một cách thường xuyên, chính vì vậy, việc sử dụng TN thực tiễn trong dạy học mang lại nhiều giá trị

Đối với HS:

- HS có thể tự tay chuẩn bị hóa chất, dụng cụ và làm các TN, điều này giúp HS

dễ dàng hiểu bài và khắc sâu kiến thức hơn, đồng thời tạo hứng thú say mê học tập

- TN thực tiễn giúp HS có thể vận dụng những kiến thức lí thuyết đã học vào thực tiễn, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống, củng

cố niềm tin cho HS vào khoa học nói chung và môn Hóa học nói riêng

- Nâng cao tính sáng tạo cho HS, các em có thể tự do sáng tạo, tìm tòi các chất thay thế hóa chất làm thí nghiệm thông thường, qua đó giúp các em nhận biết được tính chất của các chất trong đời sống

- Rèn luyện kĩ năng làm TN cho HS, hình thành và phát triển năng lực thực nghiệm cho HS

1.4.4 Những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn trong dạy học hóa học

Việc sử dụng thí nghiệm hóa học thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông có những ưu điểm và nhược điểm sau: [10]

- Các chất sử dụng trong thí nghiệm gần

gũi, an toàn,

- Đảm bảo tính khoa học

- Tạo hứng thú cho HS

- Thao tác đơn giản, dễ thực hiện

- HS có thể tự tiến hành thí nghiệm tại nhà

- Giúp HS dễ dàng liên hệ kiến thức vào

đời sống

- Hiện tượng thí nghiệm không rõ ràng

so với thí nghiệm sử dụng hóa chất thông thường

- Xác suất thí nghiệm thành công thấp

- Tốn nhiều thời gian cho việc lên ý tưởng và thiết kế thí nghiệm

- Chưa phù hợp với hình thức kiểm tra đánh giá hiện hành

1.5 Các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

Trong dạy học hóa học, có rất nhiều phương pháp mà GV có thể sử dụng thí nghiệm, nhưng có 3 phương pháp chính đó là: phương pháp nghiên cứu, phương pháp kiểm chứng và phương pháp thực hành [10, 11]

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu

- Được sử dụng khi hình thành kiến thức mới cho HS, những kiến thức mà chưa thể suy luận chắc chắn dựa trên những gì đã học Vì vậy, TN được tiến hành do GV hoặc HS tự thực hiện để rút ra được kiến thức

- Phương pháp này mang lại mức độ tích cực cao cho HS, dạy HS cách tư suy độc lập sáng tạo cùng khả năng tìm tòi, giúp HS hiểu và nhớ kiến thức vững chắc và sâu sắc HS có thể tự mình trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết và lập kế hoạch với từng giả thuyết

- Qui trình của việc dạy học thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu:

Bước 1: HS tìm hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

Bước 2: Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

Bước 3: Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, quan sát trạng thái các chất trước khi làm thí nghiệm

Bước 4: Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm Bước 5: Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm

Bước 6: Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận

1.5.2 Phương pháp kiểm chứng

- Được sử dụng để kiểm chứng lại đồng thời củng cố các kiến thức lí thuyết đã học cho HS Dự đoán và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm khác so với kiến thức đã học cũng là cách để HS nhớ bài lâu hơn

- Phương pháp này được sử dụng để đặt vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS Thông qua các thí nghiệm kiểm chứng, HS cũng có thể hình thành kiến thức mới nhờ phép suy diễn hoặc loại suy

- Qui trình của việc dạy học thí nghiệm sử dụng phương pháp kiểm chứng: Bước 1: Nêu vấn đề cần nghiên cứu và kiểm chứng

Bước 2: Cho HS dự đoán kiến thức và hiện tượng thí nghiệm

Bước 3: Làm thí nghiệm, nêu hiện tượng, so sánh với dự đoán ban đầu, từ đó xác định

- Qui trình của việc dạy học thí nghiệm Hóa học theo phương pháp thực hành

Bước 1: Chuẩn bị thí nghiệm: GV chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hóa chất, mẫu vật và

các điều kiện để thí nghiệm thành công Có thể giao cho HS chuẩn bị nhưng phải kiểm tra

Bước 2: Phổ biến nội qui an toàn phòng thí nghiệm: Ngay khi bắt đầu một bài thực

hành, GV cần hướng dẫn cho HS về qui tắc an toàn PTN Bên cạnh đó cũng cần phổ biến cách cấp cứu trong những trường hợp cần thiết như bỏng hóa chất, băng bó khi bị thương,…

Bước 3: Giới thiệu qui trình thí nghiệm: HS có thể tự đọc quy trình thí nghiệm

(nếu có sẵn trong bài thực hành) hoặc GV giới thiệu cho HS Sau đó HS tự kiểm tra dụng cụ, hóa chất, thiết bị xem có đáp ứng được bài thực hành hay không HS chuẩn

bị sẵn dạng bài tường trình ở nhà, cuối buổi nộp lại cho GV sau khi hoàn thành hiện tượng thí nghiệm và giải thích

Bước 4: Tiến hành thí nghiệm: HS tiến hành thí nghiệm theo qui trình đã cho,

quan sát và ghi chép lại hiện tượng thí nghiệm, sau đó giải thích hiện tượng, viết PTHH

Bước 5: Rút ra kết luận: GV yêu cầu HS rút ra kết luận sau thí nghiệm

Tóm lại, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo phương pháp nào cũng là cách tạo cơ hội cho HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học, được củng cố và khắc sâu các kiến thức đã có, hình thành các kĩ năng tư duy, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cùng khả năng sáng tạo cho HS Từ đó, thấy được phương pháp dạy học có sử dụng thí nghiệm là phương pháp dạy học tích cực, mỗi phương pháp có một yêu cầu nhất định và một điểm mạnh riêng, GV nên tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học để lựa chọn phương pháp phù hợp

1.6 Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm thực tiễn và phát triển năng lực thực nghiệm của học sinh trong dạy học tại trường THPT

1.6.1 Tổ chức điều tra khảo sát

1.6.1.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học nói chung và thí nghiệm hóa học thực tiễn nói riêng trong quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay

để có định hướng thiết kế các thí nghiệm khả thi, hiệu quả và phù hợp tình hình thực tế

- Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS đối với thí nghiệm Hóa học

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông để có những đề xuất phương hướng cải thiện, giải quyết vấn đề

1.6.1.2 Đối tượng điều tra

Học sinh: Điều tra 137 HS lớp 10A1, 10A2 và 10A3 ở trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, quận Bắc Từ Liêm, Thành phố Hà Nội

1.6.1.3 Nội dung điều tra

- Mức độ thường xuyên và cách sử dụng thí nghiệm trong dạy và học môn Hóa

học ở trường, những mong muốn và hiệu quả thí nghiệm mang lại cho việc học tập môn Hóa học của HS trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

1.6.1.4 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phương pháp điều tra thông qua phiếu hỏi: Phương pháp sử dụng loạt các câu hỏi đã được chuẩn bị sẵn theo nội dung xác định, người được hỏi sẽ trả lời bằng cách điền hoặc chọn đáp án phù hợp với bản thân mình Phiếu khảo sát phát cho

HS và GV ở phần phụ lục

- Sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Phương pháp lấy ý kiến trực tiếp từ việc đặt các câu hỏi liên quan đến nội dung khảo sát cho GV hoặc HS

1.6.2 Kết quả điều tra

1.6.2.1 Kết quả điều tra giáo viên

Phiếu khảo sát dành cho GV gồm có 7 câu hỏi, khảo sát về quá trình dạy học môn Hóa học có sử dụng thí nghiệm và thí nghiệm thực tiễn ở trường phổ thông nơi các thầy cô đang giảng dạy Kết quả khảo sát thu được 15 ý kiến của các thầy cô dạy

bộ môn Hóa học tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội

 Với câu hỏi “Thầy/ cô có thường sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy học Hóa

học của mình không?” thì thu được biểu đồ kết quả như sau:

Từ biểu đồ: tỉ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng thí nghiệm là 33,3 %; tỉ lệ thỉnh thoảng sử dụng là 46,7%; còn lại là 20% giáo viên hiếm khi

sử dụng thí nghiệm Không có GV nào là chưa bao giờ sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy học của mình Do đó, có thể thấy các GV đã chú trọng việc

sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa học, tuy nhiên tỉ lệ GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm còn chưa cao

Biểu đồ 1.3: Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thí nghiệm trong dạy học Hóa học của

GV THPT ở TP Hà Nội

 Các thầy/ cô đã chia sẻ những khó khăn của mình khi thực hiện dạy học có sử dụng thí nghiệm ở trường phổ thông, được đã tổng hợp trong bảng kết quả sau:

Hóa chất trong phòng bị hỏng nên thí nghiệm làm thường xuyên

không thành công

26,7%

GV và HS chưa có kĩ năng thực hành thí nghiệm, nhất là các thí

Thời gian một tiết học không đủ để thực hiện các thí nghiệm 20%

GV chưa áp dụng được các phương pháp tích cực trong dạy học 13,3%

Bảng 1.1: Bảng biểu thị tỉ lệ những khó khăn GV gặp phải khi sử dụng thí nghiệm

trong giảng dạy môn Hóa học

33.3

46.7 20

Các GV đã gặp phải hầu hết các khó khăn được đưa ra, trong đấy khó khăn lớn nhất đấy là GV và HS chưa có đủ kĩ năng để thực hành các thí nghiệm, nhất là các thí nghiệm phức tạp (chiếm 40%) Bên cạnh đó, nội dung kiểm tra đánh giá còn nghiêng

về mặt lí thuyết chứ ít liên quan đến thí nghiệm cũng là một khó khăn lớn (chiếm 33,3%) Từ bảng kết quả khảo sát có thể thấy hiện nay các trường phổ thông đã có đầy

đủ phòng thí nghiệm, tuy nhiên phòng thí nghiệm còn thiếu dụng cụ, hóa chất hoặc hóa chất bị hỏng cũng là một khó khăn lớn của GV

 Câu hỏi để khảo sát “Mức độ hiểu biết của các thầy/ cô về thí nghiệm hóa học

thực tiễn” thì được thể hiện theo biểu đồ sau:

Biểu đồ thể hiện tỉ lệ thầy cô biết đến thí nghiệm hóa học thực tiễn khá cao, chỉ có 20% thầy/cô chưa bao giờ nghe đến thí nghiệm Hóa học thực tiễn Tuy các thầy/ cô biết đến thí nghiệm Hóa học thực tiễn nhưng tỉ lệ đã áp dụng thí nghiệm thực tiễn vào dạy học chỉ chiếm 46,7%, còn 33,3% còn lại là các thầy/ cô biết đến nhưng chưa bao giờ áp dụng trong dạy học Từ tỉ lệ trên, có thể thấy thí nghiệm hóa học thực tiễn tuy đã được biết đến nhưng còn chưa được sử dụng nhiều trong các tiết dạy học môn Hóa học

Biểu đồ 1.4: Biểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của GV

về thí nghiệm hóa học thực tiễn

 Với câu hỏi “Theo các thầy/ cô, có thể sử dụng thí nghiệm Hóa học thực tiễn

trong dạy học các loại bài học nào?” được thể hiện kết quả ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.5: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ lựa chọn những hoạt động học tập

có thể sử dụng thí nghiệm hóa học thực tiễn

Ý kiến có tỉ lệ lựa chọn nhiều nhất là sử dụng trong “Bài thực hành thí nghiệm

Hóa học” (chiếm 46,7%) bằng cách thay thế hoặc sử dụng song song với các thí

nghiệm trong PTN Bên cạnh đó, thì HS có thể tự thực hiện các thí nghiệm Hóa học

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Bài cung cấp kiến thức mới

Bài thực hành thí nghiệm Hóa học

Bài luyện tập,

ôn tập

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Hoạt động tự học ở nhà

Tỉ lệ (%)

46.7 33.3

thực tiễn trong “Hoạt động tự học ở nhà” (chiếm 46,7%) để củng cố thêm kiến thức lí

thuyết đã học trên lớp Từ tỉ lệ của biểu đồ, có thể thấy thí nghiệm hóa học thực tiễn

có thể áp dụng trong tất cả các hoạt động học tập của HS

 Câu hỏi tiếp theo là “Thầy/cô hãy đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm

Hóa học thực tiễn với việc dạy học môn Hóa học” được biểu diễn ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.6: Biểu đồ thể hiện sự đánh giá về hiệu quả của việc sử dụng

thí nghiệm Hóa học thực tiễn với việc dạy học môn Hóa học

Từ kết quả trên biểu đồ có thể thấy các thầy/ cô có những phản hồi rất tích cực

về việc sử dụng thí nghiệm Hóa học thực tiễn trong dạy học, tốt cho việc “Tạo không

khí vui vẻ, sôi động cho lớp học” hay “Tăng khả năng vận dụng kiến thức lí thuyết đã học vào thực tế” vì thí nghiệm hóa học thực tiễn hoàn toàn sử dụng các dụng cụ và

nguyên liệu trong đời sống để thực hiện thí nghiệm

 Câu hỏi cuối cùng để “Đánh giá tác dụng của thí nghiệm hóa học thực tiễn trong việc

phát triển năng lực thực nghiệm cho HS” thì thu được tỉ lệ các thầy cô cho rằng “Hiệu quả”

là 46,7%, tỉ lệ cho rằng “Bình thường” là 46,7% và có 6,7% cho rằng “Rất hiệu quả” Các ý

kiến đánh giá tích cực chiếm tỉ lệ cao, cho thấy các thầy cô đã sử dụng thí nghiệm thực tiễn

và mang lại hiệu quả tích cực trong các giờ dạy của mình

1.6.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Phiếu khảo sát dành cho HS gồm có 12 câu hỏi, chia làm 2 phần Phần 1 khảo sát về quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông, gồm có 9 câu hỏi, là các câu hỏi liên quan đến việc dạy và học môn Hóa học có sử dụng thí nghiệm Phần 2 gồm có 3 câu hỏi, là các câu hỏi liên quan đến thí nghiệm hóa học thực tiễn Kết quả khảo sát thu được ý kiến của 137 HS lớp 10 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

Phần 1: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông

 Với câu hỏi “Em có suy nghĩ như thế nào về việc sử dụng thí nghiệm Hóa học

trong khi học môn Hóa học” thì thể hiện ở biểu đồ sau:

Gây hứng thú học tập cho HS

Nâng cao tính tích cực, phát triển khả năng sáng tạo

Tạo không khí vui vẻ, sôi động cho lớp học

Tăng khả năng vận dụng kiến thức lí thuyết

đã học vào thực tế

Tạo niềm tin cho HS vào khoa học

Thông qua biểu đồ có thể thấy HS có nhận thức rất rõ về tầm quan trọng của thí nghiệm đối với môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm như Hóa học, HS thấy thí nghiệm Hóa học là rất quan trọng

và quan trọng (chiếm 91,2%), số còn lại các em có

ý kiến là bình thường (chiếm 8,8%), không có HS nào thấy thí nghiệm ít quan trọng và không quan trọng đối với môn Hóa học

Biểu đồ 1.7: Biểu đồ cảm nhận về mức độ quan trọng của việc sử dụng thí nghiệm Hóa học đối với môn Hóa học

 Cảm nhận của HS về vai trò của thí nghiệm Hóa học được khảo sát thông qua

câu hỏi “ Em hãy đánh giá vai trò của thí nghiệm Hóa học trong quá trình học tập

môn Hóa học” Kết quả khảo sát của câu hỏi được thể hiện trên biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.8: Biểu đồ đánh giá vai trò của thí nghiệm Hóa học

trong quá trình học tập môn Hóa học

Từ biểu đồ có thể thấy HS đã nhận thức rõ được vai trò quan trọng của thí nghiệm Hóa học với quá trình học tập môn Học của mình, đa số các HS thấy thí nghiệm giúp yêu thích và có hứng thú với môn Hóa học hơn, ngoài ra thí nghiệm còn giúp các em rèn luyện kĩ năng thực hành, tiếp thu kiến thức và phát triển tư duy năng lực Những thí nghiệm hóa học mang đến cái nhìn thực tế hơn cho các em về môn học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm này, giúp các em vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn

 Câu hỏi khảo sát thực tế việc dạy học có sử dụng thí nghiệm ở trường: “Khi học

môn Hóa học, em có thường xuyên được học với thí nghiệm Hóa học không?” thì nhận

được biểu đồ kết quả như sau:

45.2 46

8.8

Rất quan trọng Quan trọng

Bình thường

Ít quan trọng

72

44

58 53

Tạo hứng thú với môn Hóa học

Yêu thích môn Hóa học hơn

Giúp rèn luyện các kĩ năng thực hành

Giúp tiếp thu kiến thức chính xác hơn

Giúp phát triển tư duy năng lực

Giúp vận dụng kiến thức vào thực tế

Việc dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông cũng

đã được các thầy cô chú trọng đến việc sử dụng thí nghiệm, tuy nhiên tần suất sử dụng chưa cao, mức độ thường xuyên được học với các thí nghiệm chỉ là 2,2%; trong khí đó mức

độ thỉnh thoảng là 65,7% và hiếm khi là 32,1%

Biểu đồ 1.9: Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thí nghiệm

Hóa học trong dạy học ở trường phổ thông

 Với câu hỏi “Em thường được học với các thí nghiệm Hóa học trong lúc nào” có tỉ lệ 97,8% HS chọn ý kiến “Trong tiết thực hành”, còn các ý kiến còn lại như “Trong lúc học bài

mới” hay “Trong tiết ôn tập, luyện tập” hoặc “Trong lúc tự học ở nhà” thì chỉ chiếm tỉ lệ lần

lượt là 1,5%; 4,4% và 2,2% Qua kết quả trên có thể thấy các em HS chủ yếu được làm các thí nghiệm ở phòng thực hành sau khi đã học các tiết học lí thuyết để kiểm chứng lại các lí thuyết

đã học, chứ không thường xuyên sử dụng thí nghiệm để nghiên cứu kiến thức mới trên lớp hay tự làm thí nghiệm tại nhà để tìm hiểu, khám phá kiến thức khoa học

 Nhằm nghiên cứu các hoạt động HS thường làm trên phòng thí nghiệm thực

hành, đề tài đưa ra câu hỏi khảo sát “Em thường được học với thí nghiệm Hóa học theo

cách nào?” và thu được kết quả sau:

ý kiến

Tỉ lệ

GV làm thí nghiệm biểu diễn để minh họa kiến thức cho HS 22 16,1%

GV làm thí nghiệm để HS nghiên cứu, khám phá kiến thức mới 14 10,2%

HS tự tay làm thí nghiệm để kiểm chứng kiến thức đã học

dưới sự hướng dẫn của GV

HS tự tay làm thí nghiệm để tìm hiểu, khám phá kiến thức

mới dưới sự hướng dẫn của GV

GV sử dụng các thí nghiệm ảo, video, hình ảnh thí nghiệm 26 19%

Bảng 1.2: Bảng thể hiện các cách HS được học với các thí nghiệm Hóa học

Đa số trong các giờ học có sử dụng thí nghiệm thì HS được tự tay làm thí nghiệm kiểm chứng kiến thức đã học dưới sự hướng dẫn của GV (chiếm 73,7%), thỉnh thoảng thì HS sẽ tự làm thí nghiệm để tìm hiểu, khám phá kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của GV (chiếm 40,1%), các hình thức còn lại như GV làm thí nghiệm biểu diễn hay

sử dụng thí nghiệm ảo, video, hình ảnh thí nghiệm thì ít được sử dụng hơn trong các giờ học có thí nghiệm hóa học

 Để khảo sát các hoạt động của HS trong các giờ học thí nghiệm, đề tài đưa ra

câu hỏi “Khi tiến hành các thí nghiệm Hóa học, em thường tham gia các hoạt động

nào” và nhận được bảng kết quả sau:

Thường xuyên 2.2%

Thỉnh thoảng 65.7%

Hiếm

khi

32.1

%

Ý kiến Số lượng ý kiến Tỉ lệ

Quan sát, lựa chọn dụng cụ trước khi tiến hành thí nghiệm 44 32,1%

Lập kế hoạch cụ thể trước khi làm (tìm hiểu mục đích

thí nghiệm, dụng cụ, hóa chất, cách tiến hành thí

nghiệm, các lưu ý khi làm thí nghiệm,…)

Tìm hiểu thí nghiệm thông qua các nguồn thông tin

(SGK, internet, sách báo,…)

Bảng 1.3: Bảng thể hiện các hoạt động HS thường làm khi tiến hành các thí nghiệm Hóa học

Trong các giờ học thực hành hóa học, khi được làm việc với các thí nghiệm hóa học, các em HS cũng đã có những hoạt động rất tích cực, chỉ có 10,2% tỉ lệ HS lựa

chọn “Chỉ quan sát thí nghiệm” còn tỉ lệ chọn các ý kiến có thể góp phần phát triển năng lực cho HS như “Quan sát, lựa chọn dụng cụ trước khi tiến hành thí nghiệm” hay

“Tiến hành thí nghiệm theo các bước đã chuẩn bị” và “Quan sát, nhận xét và rút ra kết luận

sau thí nghiệm” chiếm phần cao hơn, lần lượt là 32,1%; 49,6% và 53,3% Có thể nhận xét là

các em HS đã rất tích cực thực hiện thí nghiệm trong các giờ học thực hành

Khảo sát cuối cùng trong phần này là câu hỏi “Những mong muốn của em khi

tham gia học tập trong những giờ học môn Hóa học tại lớp” thu được kết quả theo

biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.10: Biểu đồ thể hiện mong muốn của HS trong những giờ học Hóa học

Từ biểu đồ có thể thấy HS có ý kiến rất tích cực với các hoạt động có thể góp phần phát

triển năng lực cho các em trong giờ học như “Thực hiện nhiều thí nghiệm Hóa học hơn”,

“Biết nhiều kiến thức vận dụng vào thực tiễn” hay “Có nhiều hoạt động bất ngờ, thú vị trong tiết học” HS rất có mong muốn được thay đổi các hoạt động trong tiết học chứ không chỉ

đơn thuần là việc dạy và học lí thuyết theo phương pháp truyền thống như trước đây

Quan sát nhiều thí nghiệm Hóa học hơn

Thực hiện nhiều thí nghiệm Hóa học hơn

Biết nhiều kiến thức vận dụng vào thực tiễn

Có nhiều hoạt động bất ngờ, thú vị trong tiết học

Phần 2: Thí nghiệm Hóa học thực tiễn

Nhằm khảo sát hiểu biết của các em HS về thí nghiệm Hóa học thực tiễn, đề tài

đưa ra câu hỏi “ Hiểu biết của em về các thí nghiệm Hóa học thực tiễn?” và nhận được

kết quả theo biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.11: Biểu đồ thể hiện hiểu biết của HS về các thí nghiệm Hóa học thực tiễn

Kết quả trên biểu đồ cho thấy số HS đã được biết đến về thí nghiệm Hóa học thực tiễn khá cao (chiếm 91,2%), chỉ còn lại khoảng 8.8% số HS là chưa bao giờ được nghe đến và với câu hỏi “Kể tên các thí nghiệm Hóa học thực tiễn mà em biết” thì các em cũng đã kể ra được một số thí nghiệm như dùng nước Javen để tẩy vết bẩn trên quần áo, phản ứng tôi vôi, thí nghiệm làm pin từ quả chanh, thí nghiệm vắt chanh vào nước rau muống làm nước rau đổi màu hay thí nghiệm làm đóng băng nước trong môi trường không khí,… có thể thấy các em HS đã

có những hiểu biết nhất định về thí nghiệm hóa học thực tiễn Tuy nhiên vẫn còn có một số em

HS nhầm lẫn thí nghiệm Hóa học thực tiễn với các thí nghiệm được thực hiện trong PTN, các

em đã kể ra một số thí nghiệm như: Cho viên kẽm nhỏ vào ống nghiệm chứa dd 2ml dd H2SO4 loãng, Thả 1 đinh sắt vào ống nghiệm chứa 2ml dd CuSO4 loãng, thí nghiệm điều chế Oxi,

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Em đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài đó

là những vấn đề khái quát về thí nghiệm Hóa học và thí nghiệm Hóa học thực tiễn trong dạy học nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho HS THPT

Em đã điều tra thực trạng sử dụng thí nghiệm và thí nghiệm thực tiễn trong dạy học Hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho HS thông qua phiếu điều tra 15

GV trên địa bàn TP Hà Nội và 137 HS lớp 10 của trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, quận Bắc Từ Liêm, TP Hà Nội Qua các kết quả điều tra thực trạng phát triển NLTN cho HS THPT hiện nay cho thấy còn hạn chế trong việc phát triển và vận dụng các PPDH tích cực, nhất là PPDH thí nghiệm trong việc dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLTN cho HS

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để em tiếp tục nghiên cứu đề xuất và thiết

kế một số thí nghiệm Hóa học thực tiễn áp dụng trong dạy học nhằm phát triển NLTN

cho HS THPT trong dạy học chuyên đề “Phản ứng Hóa học” được trình bày ở chương

2 của đề tài

47.4 43.8

8.8

Đã được học và làm thí nghiệm Hóa học thực tiễn

Có nghe nhưng chưa bao giờ được học

Chưa bao giờ được nghe

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM THỰC TIỄN CHUYÊN ĐỀ “PHẢN ỨNG HÓA HỌC” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH

2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung chuyên đề “Phản ứng hóa học”

2.1.1 Vị trí, mục tiêu chuyên đề “Phản ứng hóa học”

- Nêu được khái niệm về chất khử, chất oxi hóa, quá trình khử, quá trình oxi hóa

- Xác định được các phản ứng oxi hóa khử trong cuộc sống hàng ngày

- Liệt kê được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: Nhiệt độ, nồng độ, áp suất, chất xúc tác, diện tích bề mặt

- Nêu được định nghĩa về phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và các ví

dụ về 2 loại phản ứng

- Nêu được khái niệm cân bằng hóa học, định nghĩa sự chuyển dịch cân bằng

- Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học và phát biểu được nguyên lí Lơ Sa- tơ- li- ê

- Trình bày được về hằng số cân bằng của các phản ứng

- Nêu được ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Giải thích được sự thay đổi tốc độ phản ứng hay sự chuyển dịch cân bằng khi thay đổi các yếu tố tác động

- Nêu được các bước tiến hành, dụng cụ và các lưu ý khi thực hiện các thí nghiệm liên quan đến tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học và các loại phản ứng hóa học

 Kĩ năng:

- Viết và cân bằng được các phương trình hóa học

- Phân loại được các phương trình hóa học

- Làm được các bài toán hóa học liên quan đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Thực hiện được các thí nghiệm nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Dự đoán, mô tả được các hiện tượng thí nghiệm

- Vận dụng được các kiến thức lí thuyết để mô tả hiện tượng thực tế về tốc độ phản ứng

- Đưa ra được các biện pháp làm tăng hoặc giảm tốc độ phản ứng trong thực tế đời sống theo hướng có lợi cho con người

- Viết được các báo cáo, tường trình sau khi thực hiện các thí nghiệm

 Thái độ:

- Tuân thủ an toàn và các qui tắc phòng thí nghiệm

- Có thái độ hợp tác với GV và bạn bè khi học hay làm thí nghiệm

- Sử dụng nguyên vật liệu vừa đủ khi làm thí nghiệm

- Đề xuất được các biện pháp tăng hoặc giảm tốc độ phản ứng hay chuyển dịch cân bằng hóa học trong đời sống

- Có lòng tin và yêu thích môn Hóa học

 Góp phần phát triển năng lực:

- Năng lực thực nghiệm

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế

- Năng lực giải quyết vấn đề

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chuyên đề “Phản ứng hóa học”

Chuyên đề “Phản ứng hóa học” bao gồm các nội dung sau:

Phần 1: Các

loại phản

ứng Hóa học

- Phản ứng axit bazo trong Hóa học

- Phản ứng oxi hóa khử trong hóa học

- Cách phân loại phản ứng hóa học đối với các chất vô cơ và hữu cơ

- Nội dung các thuyết axit và bazo: thuyết Areniut, thuyết Bronsted, thuyết Lewis và các ưu, nhược điểm của thuyết này

- Một số axit bazo vô cơ và hữu cơ trong hóa học

- Khái niệm và ví dụ một số phản ứng oxi hóa – khử trong hóa học, ý nghĩa của phản ứng oxi hóa khử

- Phân loại các phản ứng hóa học đối với các chất vô cơ (phản ứng hóa hợp, phản ứng phân hủy, phản ứng thế, phản ứng trao đổi, phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng thu nhiệt)

- Phân loại các phản ứng hóa học đối với các chất hữu cơ (phản ứng thế, phản ứng cộng, phản ứng tách)

Phần 2: Tốc

độ phản ứng

- Tốc độ phản ứng hóa học

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

- Tốc độ phản ứng: Khái niệm, cách tính tốc độ trung bình của phản ứng

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: Nồng độ, nhiệt độ, áp suất, xúc tác, diện tích bề mặt

- Qui tắc Van hoff

- Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng

Phần 3: Cân

bằng hóa học

- Phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch

và cân bằng hóa học

- Hằng số cân bằng hóa học

- Sự chuyển dịch của cân bằng hóa học Nguyên lí

Lơ Sa- tơ- li- ê

- Các yếu tố ảnh hưởng tới cân bằng hóa học

- Các khái niệm về phản ứng 1 chiều, phản ứng thuận nghịch, cân bằng hóa học và sự chuyển dịch cân bằng

- Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học: nồng độ, áp suất, nhiệt độ

- Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa- tơ- li- ê

Chuyên đề: “Phản ứng hóa học” bao hàm lượng kiến thức xuyên suốt chương trình

Hóa học phổ thông Kiến thức hóa học phổ thông được xây dựng theo kết cấu vòng tròn đồng tâm, vì vậy chuyên đề được lựa chọn với mục đích giúp HS có cái nhìn tổng quát hơn về các phần kiến thức Hóa học trong chương trình THPT Đối tượng học sinh

để áp dụng chuyên đề cũng rất đa dạng, tùy vào mục tiêu dạy học và sự khoanh vùng kiến thức của giáo viên

Chẳng hạn, nếu chuyên đề áp dụng với học sinh lớp 10 thì giáo viên sẽ không đi

sâu vào phần: “Phân loại các phản ứng hữu cơ” và phần: “Pin điện hóa” trong “Phản

ứng oxi hóa – khử” Bên cạnh đó, giáo viên có thể khai thác sâu phần: “Khái niệm, cơ chế, phân loại các phản ứng vô cơ”; phần “Tốc độ phản ứng – cân bằng hóa học” và

áp dụng dạy chuyên đề này ngay sau khi kết thúc Chương 7: “Tốc độ phản ứng – Cân

bằng Hóa học” của học sinh lớp 10

Cũng với chuyên đề này, nếu áp dụng cho học sinh lớp 12 sẽ giúp học sinh khái quát gần như toàn bộ nội dung kiến thức Hóa học mà học sinh đã được học qua 5 năm Giáo viên có thể chia lớp theo nhóm và định hướng cho các nhóm đi sâu khai thác tất

cả các nội dung kiến thức của chuyên đề Về thời điểm dạy học chuyên đề này, giáo viên có thể áp dụng sau khi dạy xong toàn bộ chương trình Hóa học lớp 12

Chuyên đề “Phản ứng hóa học” là một chuyên đề khó và kiến thức trừu tượng đối với

HS Tuy nhiên, trước đó HS cũng đã có được những kiến thức thực tế trong cuộc sống hàng ngày và được học một số kiến thức, kĩ năng liên quan để làm nền tảng cho việc học chuyên đề này, ví dụ như:

- Trong chương trình Hóa học THCS, HS đã được học sơ lược về các phản ứng trao đổi và phản ứng oxi hóa khử HS đã có thể xác định được phản ứng oxi hóa khử

và điều kiện của phản ứng trao đổi

- Trong chương trình Hóa học lớp 8, HS đã biết đến bản chất của phản ứng hóa học là sự phá vỡ các liên kết cũ trong các chất tham gia và hình thành liên kết mới trong các chất sản phẩm, do đó giải thích được sự ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng Hay điều kiện để phản ứng xảy ra là phải cho các chất tiếp xúc với nhau, do

đó giải thích được sự ảnh hưởng của diện tích bề mặt đến tốc độ phản ứng Ngoài ra, một số phản ứng có chất xúc tác là cũng để thúc đẩy phản ứng diễn ra dễ dàng và nhanh chóng hơn

- HS cũng đã biết đến khái niệm phản ứng thuận và phản ứng nghịch

- HS có kĩ năng dự đoán và mô tả các hiện tượng thí nghiệm, các thao tác tiến hành thí nghiệm cơ bản

- HS biết được một số kiến thức thực tế như: Khi đốt than củi thì kích thước to hay nhỏ của viên than sẽ ảnh hưởng đến tốc độ cháy, phản ứng lên men rượu hay men giấm thì cần có xúc tác để thúc đẩy quá trình lên men, …

Do đó, khi dạy học chuyên đề này, GV cần chú trọng đến gợi nhớ lại những kiến thức cũ và kiến thức thực tế HS đã biết, nhằm dẫn dắt đến bài học một cách dễ hiểu hơn cho HS Ngoài ra cần sử dụng các phương tiện trực quan như thí nghiệm, hình ảnh, mô phỏng,… để HS thấy dễ nhớ kiến thức hơn và tạo hứng thú cho HS khi học Khi dạy học chuyên đề “Phản ứng hóa học” có thể áp dụng PPDH tích cực như

Phương pháp dạy học trực quan: sử dụng các đồ dùng hoặc phương tiện trực quan

nhằm giúp HS phát huy các giác quan vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng hơn đồng thời rèn luyện các kĩ năng cơ bản cho HS Các công cụ dạy học GV có thể sử dụng khi dạy chuyên đề này là thí nghiệm và các video, tranh ảnh thí nghiệm Tuy nhiên, đối với phương pháp này, GV không chỉ sử dụng đồ dùng minh họa cho kiến thức mà còn phải hướng dẫn HS quan sát, tìm hiểu nội dung kiến thức được phản ánh thông qua các đồ dùng trực quan

2.2 Nguyên tắc thiết kế thí nghiệm thực tiễn trong dạy học hóa học

2.2.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu dạy học và khai thác tối ưu các dụng cụ, đồ dùng, nguyên liệu sẵn có trong tự nhiên và cuộc sống

Thí nghiệm là một công cụ dạy học giúp GV tạo hứng thú cho HS, dễ dàng đưa kiến thức khoa học để tiếp cận HS Vì vậy, trước khi thiết kế thí nghiệm, GV cần bám sát mục tiêu sao cho thí nghiệm khi thiết kế ra phục vụ được cho mục tiêu bài học và góp phần hình thành được năng lực cho HS