MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH VƯỢT QUA RÀO CẢN NHẬN THỨC “TRẠNG THÁI T” THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11

Tất cả mọi người đều tiếp nhận thông tin giống nhau, tuy nhiên kết quả đạt đƣợc lại không giống nhau, có sự phân hóa nhất định. Nguyên nhân là do đặc thù về các rào cản, mức độ khó khăn trong việc tiếp nhận thông tin trong quá trình học. Vì vậy, mục đích của quá trình dạy học đó chính là ngƣời giáo viên tổ chức, định hƣớng, hỗ trợ cho ngƣời học trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục đó, người học cần phải có kiến thức nền, tích cực chủ động sáng tạo trong việc tiếp cận kiến thức mới. Người giáo viên cần phải lưu ý tới các rào cản của từng cá nhân người học, để từ đó có biện pháp hỗ trợ nhằm đạt được các mục tiêu đã đặt ra. Đổi mới dạy học nhằm phát triển năng lực của người học, năng lực được hình thành trên cơ sở những kiến thức đã có; cũng chính là kiến thức là vấn đề cốt lõi, là mục tiêu “cần” để có thể đạt đƣợc những mục đích về năng lực. Có như thế thì mới đạt đƣợc sản phẩm của quá trình giáo dục đó chính là những con người có đủ phẩm chất, năng lực, tích cực chủ động và sáng tạo trong các vấn đề thực tiễn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÂM THẢO ANH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH VƯỢT QUA RÀO CẢN NHẬN THỨC “TRẠNG THÁI T” THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: ThS Vũ Phương Liên

Sinh viên thực hiện khóa luận: Lâm Thảo Anh

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, em xin chân thành cảm ơn thầy

cô giáo đã hướng dẫn, giảng dạy em trong suốt quá trình nghiên cứu, học tập tại trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Trong thời gian đó mà em đã tích lũy nhiều kiến thức và kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh của trường THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình khảo sát, thu thập dữ liệu và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến ThS Vũ Phương Liên

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài này

Dù đã rất cố gắng hoàn thành nghiên nhưng không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và các bạn Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019

Sinh viên

Lâm Thảo Anh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 10

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU 2

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

6 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

7 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

9 KẾT QUẢ DỰ KIẾN 4

10 CẤU TRÚC KHÓA LUẬN 4

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 KHÁI NIỆM VỀ TIẾP CẬN KHOA HỌC THẦN KINH NHẬN THỨC 5

1.2 HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG QUÁ TRÌNH TIẾP NHẬN, XỬ LÝ THÔNG TIN 7

1.2.1 Hệ thần kinh ngoại biên 8

1.2.1.1 Các giác quan 8

1.2.1.2 Các nơron 10

1.2.2 Hệ thần kinh trung ương 10

1.2.2.1 Não bò sát 10

1.2.2.2 Não thú (Limbic – Vỏ não viền) 11

1.2.2.3 Não người (Hay vỏ não mới) 11

1.2.3.1 Rào cản 1: Giác quan 15

1.2.3.2 Rào cản 2: Vùng limbic 16

1.2.3.3 Rào cản 3: Trạng thái thứ 3 (Vùng chữ T) 17

1.3 VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỖ TRỢ HỌC SINH VƯỢT QUA CÁC RÀO CẢN 20

1.3.1 Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy 20

1.3.2 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 1: Giác quan 21

1.3.3 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 2: Vùng limbic 22

1.3.4 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 3: Vùng chữ T 23

1.4 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỖ TRỢ HỌC SINH VƯỢT QUA RÀO CẢN XỬ LÝ THÔNG

TIN “TRẠNG THÁI T” 25

1.4.1 Quan điểm về các phương pháp dạy học tích cực 25

1.4.2 Phương pháp DH trực quan/ Thí nghiệm 26

1.4.3 Phương pháp DH nhóm 28

1.4.4 Phương pháp DH giải quyết vấn đề 28

1.4.5 Kỹ thuật sơ đồ tư duy/ Phương pháp Graph 29

1.5 THỰC TRẠNG DHHH VÀ MỘT SỐ KHÓ KHĂN CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO 31

1.5.1 Phiếu điều tra 31

1.5.2 Phỏng vấn trực tiếp 31

1.5.3 Đối tượng điều tra 31

1.5.4 Kết quả điều tra thực trạng 31

CHƯƠNG II: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ HỌC SINH VƯỢT QUA RÀO CẢN XỬ LÝ THÔNG TIN “TRẠNG THÁI T” KHI HỌC TẬP CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO 36

2.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO 36

2.2 TÓM TẮT LÝ THUYẾT CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO 37

2.2.1 Đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý của nitơ và photpho 37

2.2.2 Tính chất hóa học và điều chế của nitơ và photpho 39

2.2.3 Một số hợp chất quan trọng của nitơ và photpho 41

2.3 MỘT SỐ KHÓ KHĂN CỦA HS TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO 50

2.3.1 HS HỔNG KIẾN THỨC NỀN 50

2.3.2 HS GẶP KHÓ KHĂN TRONG VIỆC MÔ TẢ CẤU TẠO CỦA ĐƠN CHẤT/ HỢP CHẤT 50

2.3.3 HS GẶP KHÓ KHĂN PHẦN CƠ CHẾ CỦA CÁC PƯHH 50

2.3.4 HS GẶP KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TÌM HIỂU ỨNG DỤNG CỦA CÁC CHẤT TRONG THỰC TIỄN 51

2.4 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS VƯỢT QUA CÁC RÀO CẢN XỬ LÝ THÔNG TIN CHƯƠNG NITƠ – PHOTPHO 51

2.4.1 Vận dụng PPDH trực quan/ thí nghiệm giúp HS vượt qua rào cản xử lý thông tin chương Nitơ – Photpho 51

2.4.2 Vận dụng PPDH nhóm giúp HS vượt qua rào cản xử lý thông tin chương Nitơ – Photpho 52

2.4.3 Vận dụng PPDH giải quyết vấn đề giúp HS vượt qua rào cản xử lý thông tin chương Nitơ – Photpho 54

2.4.4 Vận dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy/ phương pháp Graph giúp HS vượt qua rào cản xử lý thông tin chương Nitơ – Photpho 56

2.5 XÂY DỰNG GIÁO ÁN 57

BÀI 7: NITƠ 57

BÀI 10: PHOTPHO 71

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1.MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 84

3.2.NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 84

3.3.KẾ HOẠCH VÀ ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.4.NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 84

3.5.PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 85

3.6.KHÁCH THỂ THỰC NGHIỆM 85

3.7.QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM 86

3.8.KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.8.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 88

3.8.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

DANH MỤC BẢNG, HÌNH VẼ

Hình 1.1 Sơ đồ bộ máy học 8

Hình 1.2 Các rào cản trong quá trình tiếp nhận thông tin 15

Hình 1.3 Trạng thái thứ ba (T) 18

Hình 1.4 Sơ đồ tính năng động của bộ máy học 19

Bảng 3.1 Bảng thông tin lớp thử nghiệm 85

Bảng 3.2 Quy trình đánh giá ảnh hưởng của dạy học có sử dụng các phương pháp hỗ trợ HS vượt qua rào cản “vùng chữ T” đến kết quả học tập của học sinh 87

Bảng 3.3 Bảng điểm phân bố tần suất và phân loại kết quả học tập của HS 90

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 91

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Phương pháp dạy học của giáo viên bộ môn Hóa học tại lớp11A2 và 10A3 32

Biểu đồ 1.2 Đơn vị kiến thức của môn Hóa học HS gặp khó khăntại lớp 11A2 và 11A3 33

Biểu đồ 1.3 Khó khăn của học sinh khi giải quyết một vấn đề trong cuộc sống 34

Biều đồ 1.4 Phương pháp ôn tập môn hóa học của HS 34

Biểu đồ 3.1: Đối tượng điều tra lớp 11A2 và 11A3 86

Biều đồ 3.2 Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú của HS sau bài học 90

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra 15 phút 92

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học sinh qua bài kiểm tra 15 phút 92

Biểu đồ 3.5 Biểu đồ thể hiện khả năng tiếp nhận kiến thức nền của HS 93

Biểu đồ 3.6 Biều đồ thể hiện mức độ HS vượt qua khó khăntrong việc mô tả CTCT 94

Biểu đồ 3.7 Biểu đồ thể hiện mức độ giải quyết vấn đề bằng cơ chế phản ứng 94

Biểu đồ 3.8 Biểu đồ thể hiện khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn 95

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Khoảng vài thập niên trở lại đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật mà điển hình là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã làm thay đổi đáng kể mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáo dục Dạy học phát triển năng lực không còn là vấn đề của bất cứ cá nhân, tổ chức hay quốc gia nào; mà đòi hỏi của tất cả các quốc gia Việt Nam cũng không ngoại lệ Chương trình đổi mới ở Việt Nam đã được phê duyệt theo định hướng dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm; chuyển từ dạy học truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực Tuy nhiên, bên cạnh mục tiêu về kỹ năng, thái độ cần hình thành sau mỗi bài học thì mục tiêu về kiến thức cũng rất quan trọng

Tất cả mọi người đều tiếp nhận thông tin giống nhau, tuy nhiên kết quả đạt được lại không giống nhau, có sự phân hóa nhất định Nguyên nhân là do đặc thù về các rào cản, mức độ khó khăn trong việc tiếp nhận thông tin trong quá trình học Vì vậy, mục đích của quá trình dạy học đó chính là người giáo viên tổ chức, định hướng, hỗ trợ cho người học trong quá trình tiếp nhận kiến thức Để đạt được mục tiêu giáo dục đó, người học cần phải có kiến thức nền, tích cực chủ động sáng tạo trong việc tiếp cận kiến thức mới Người giáo viên cần phải lưu ý tới các rào cản của từng cá nhân người học, để từ đó có biện pháp hỗ trợ nhằm đạt được các mục tiêu đã đặt ra Đổi mới dạy học nhằm phát triển năng lực của người học, năng lực được hình thành trên cơ sở những kiến thức đã có; cũng chính là kiến thức là vấn đề cốt lõi, là mục tiêu “cần” để có thể đạt được những mục đích về năng lực Có như thế thì mới đạt được sản phẩm của quá trình giáo dục đó chính là những con người

có đủ phẩm chất, năng lực, tích cực chủ động và sáng tạo trong các vấn đề thực tiễn

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức về lý thuyết thường trừu tượng, vĩ mô và khó hình dung Bởi vậy, người học khi tiếp cận với kiến thức của môn khoa học này sẽ gặp rất nhiều khó khăn, đòi hỏi người giáo viên phải là những người nắm rõ những vấn đề của người học ở từng nội dung kiến thức, từ đó,

tổ chức các hoạt động nhằm hỗ trợ người học vượt qua các rào cản khó khăn về tiếp nhận thông tin “vùng chữ T”

nhận thông tin và định hướng phát triển năng lực của người học Trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp, em muốn nghiên cứu về các rào cản của người học khi tiếp cận kiến thức dưới góc nhìn của khoa học thần kinh về dạy và học Trên cơ sở đó, em mong muốn đề xuất một số biện pháp dạy học tích cực nhằm giúp học sinh hình thành động cơ, hứng thú học tập; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học Nhận thấy trong chương trình Hóa học phổ thông, chương Nitơ – Photpho là chương hóa học vô cơ đầu tiên của lớp 11, lượng kiến

thức khá dài và khó Vì thế, trong đề tài này, em xin tập trung nghiên cứu về “Một

số biện pháp giúp học sinh vượt qua rào cản nhận thức “Trạng thái T” thông qua dạy học Hóa học chương Nitơ – Photpho”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng các phương pháp dạy học nhằm hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản “vùng chữ T” chương Nitơ – Photpho cho học sinh lớp 11

3 Câu hỏi nghiên cứu và giả thiết nghiên cứu

- HS THPT có những rào cản gì trong việc tiếp thu kiến thức

- Dạy học theo tương tác sư phạm, sử dụng các biện pháp hỗ trợ HS vượt qua rào cản “vùng chữ T” có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của HS, mà cụ

thể ở chương 2: Nitơ – Photpho – Hóa học 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu những rào cản trong quá trình tiếp nhận, xử lý thông tin

- Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học nhằm hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản vùng chữ T

- Nghiên cứu nội dung, phương pháp dạy học chương Nitơ – Photpho lớp 11

- Điều tra tình hình dạy và học môn hóa học lớp 11 tại trường THPT Khoa Học Giáo Dục và một số trường THPT khu vực xung quanh

- Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản vùng chữ T” chương Nitơ – Photpho lớp 11

- Xây dựng các hoạt động dạy học nhằm hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản

“vùng chữ T” chương Nitơ – Photpho lớp 11

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Thực hiện giảng dạy các bài giảng chương Nitơ – Photpho có sử dụng các phương pháp đã nghiên cứu tại lớp 11, trường THPT Khoa Học Giáo Dục-Đại học Giáo Dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội

- Kiểm tra thí điểm, điều tra, đánh giá và rút ra bài học sư phạm

- Hoàn thiện các bài giảng chương Nitơ – Photpho lớp 11 nhằm hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản “vùng chữ T”

5 Phạm vi nghiên cứu

- Các đơn vị kiến thức chương Nitơ – Photpho Hóa học 11; kỹ năng, thái độ của HS

6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp giúp HS vượt qua rào cản nhận thức

”Trạng thái T” thông qua dạy học Hóa học chương Nitơ – Photpho

- Khách thể nghiên cứu: HS THPT

- Đối tượng khảo sát: HS lớp 11 ở trường THPT Khoa Học Giáo Dục

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng các bài giảng chương Nitơ – Photpho lớp 11 có sử dụng các phương pháp/ kỹ thuật dạy học tích cực sẽ giúp học sinh dễ dàng nắm bắt, liên kết các kiến thức về nitơ, photpho và các hợp chất của chúng theo tư duy logic Đối với HS bị mất gốc, gặp khó khăn trong việc tổng hợp kiến thức cũ, phương pháp này sẽ giúp HS dễ dàng tiếp nhận thông tin, HS có hứng thú, say mê học tập môn hóa học Từ đó góp phần phát triển kiến thức, năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho học sinh trung học phổ thông đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài giảng hóa học theo hướng tương tác sư phạm – tiếp cận khoa học thần kinh về nhận thức

- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập hóa học

- Nghiên cứu nội dung kiến thức, phân phối chương trình, SGV, tài liệu tham khảo,các chuyên đề ….có liên quan đến chương 2 : Nitơ – Photpho lớp 11

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: + Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

+ Phương pháp đàm thoại: trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ của họ về việc giảng dạy hóa học trong trường THPT, cũng như những thuận lợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải

- Phương pháp điều tra bảng hỏi: sử dụng bảng hỏi để lấy thông tin, kiểm tra kiến thức của học sinh

- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành dạy thực nghiệm với giáo án tích hợp

để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu và hình thành năng lực của học sinh

9 Kết quả dự kiến

- Kế hoạch hoạt động dạy học sử dụng các biện pháp hỗ trợ học sinh vượt qua

rào cản tiếp nhận thông tin “vùng chữ T” chương Nitơ – Photpho

- Thực nghiệm để đánh giá của HS THPT

10 Cấu trúc khóa luận

Khóa luận gồm 3 chương:

Mở đầu

 Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

 Chương 2 Thiết kế hoạt động dạy học hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản xử lý thông tin “vùng chữ T” khi học tập chương Nitơ – Photpho

 Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và Kiến nghị

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Khái niệm về tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức

Đổi mới giáo dục đã trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt là các nhà giáo dục Một trong những vấn đề nổi cộm luôn được đặt ra đó là chất lượng dạy và học; nói cách khác là làm thế nào để người học tiếp thu nội dung giáo dục một cách hiệu quả Đi tìm đáp số cho bài toán lớn này, các nhà sư phạm cũng như các nhà quản lý giáo dục thường quan tâm tìm cách để trả lời cho các câu hỏi: Dạy cho ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Thực ra câu hỏi đầu tiên cần quan tâm phải là

“Người học học như thế nào?” Các nhà khoa học, các chuyên gia lý luận dạy học hiện đại đã nghiên cứu để tìm câu trả lời thỏa đáng, đưa ra một triết lý dạy học dựa trên sự khám phá của khoa học thần kinh nhận thức

Tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy là một hướng tiếp cận dạy và học dựa trên cơ chế hoạt động thần kinh của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức Chính vì vậy, hướng tiếp cận này mang ba đặc trưng lớn Trước hết đó là một cách tiếp cận cơ bản, năng động, hệ thống và khoa học về hoạt động sư phạm, tiếp đến đây là cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm và cuối cùng là cách tiếp cận về mối tương tác giữa người học, người dạy và môi trường [12, tr.33]

Tiếp cận khoa học thần kinh về hoạt động học và dạy không phải là một phương pháp, cũng không phải là một kỹ thuật Đây thuộc lĩnh vực của “hiểu biết ứng xử” Tiếp cận này tương ứng với một cách tư duy, như một định hướng cơ bản, được thiết lập một cách cố định trong ý thức của người học và người dạy Ngược lại, phương pháp và kỹ thuật dạy học thuộc về lĩnh vực “kỹ năng” vì chúng hỗ trợ việc triển khai hoạt động sư phạm trong một khoảng thời gian, không gian nhất định nào đó Phương pháp, kỹ thuật thuộc về các phương tiện, trong khi đó tiếp cận khoa học thần kinh thuộc phạm trù mục đích Chính cách tiếp cận quyết định việc lựa chọn phương pháp, kỹ thuật phù hợp theo tinh thần cơ bản của hoạt động sư phạm

Đặc tính đầu tiên và cơ bản nhất của tiếp cận khoa học thần kinh là đề cao vai trò ảnh hưởng của hệ thống thần kinh trong quá trình học và phương pháp dạy

Hệ thần kinh được coi là bộ máy học tự nhiên của con người Mỗi yếu tố (giác quan, nơron, vùng limbic và hai bán cầu não) giữ một vai trò nhất định trong quá

trình hoạt động học năng động Mặt khác, mối quan hệ quan tâm hàng đầu của người dạy trong khi truyền đạt kiến thức cho người học đó là sự vận hành tối ưu của

hệ thần kinh của người học

Một đặc điểm nổi bật nữa là tiếp cận khoa học thần kinh mang lại cho người học và người dạy vai trò vừa có tính đặc thù, vừa có tính bổ sung cho nhau Người học là nhân vật chính của hoạt động học tập; chính người học thực hiện hoạt động học của mình bằng cách sử dụng hệ thần kinh của mình Người dạy là tác nhân chính của hoạt động dạy bên cạnh người học, giúp đỡ người học sử dụng tốt nhất hệ thần kinh của mình nhằm tiếp thu kiến thức Thực sự cách tiếp cận khoa học thần kinh đã lấy người học làm trung tâm, người học tiếp nhận sự hỗ trợ của người dạy với tư cách là tác nhân nguồn

Ngoài ra cách tiếp cận khoa học thần kinh còn đề cao môi trường của người học và người dạy trong hoạt động học và dạy Môi trường được coi là tác nhân quan trọng cần thiết phải lưu ý đến trong hoạt động sư phạm Cũng cần lưu ý rằng môi trường ở đây được hiểu theo nghĩa các yếu tố bên trong và bên ngoài người học và người dạy Chính những yếu tố này có khi kích thích có khi lại cản trở hệ thần kinh trong quá trình học và dạy Người học và người dạy vì vậy phải có những phản ứng kịp thời trước những hiện tượng đó

Trong dạy học, tiếp cận khoa học thần kinh chủ trương thực hiện các hoạt động sư phạm hỗ trợ, sư phạm nhằm vào lợi ích và thành công Do vậy, tiếp cận khoa học thần kinh hướng hoạt động người thầy vào việc giúp đỡ người học Tiếp cận khoa học thần kinh quan tâm rất nhiều đến việc động viên, tạo hứng thú cho người học trong suốt quá trình học tập của mình, đồng thời đảm bảo cho người học

có khả năng nắm bắt kiến thức Một lần nữa có thể thấy vị trí trung tâm ưu tiên của người học trong cách hoạt động sư pham dạy và học

Với quan điểm đó, tiếp cận khoa học thần kinh đề cao sự cần thiết tạo hứng thú, đề cao sự đóng góp của hoạt động đánh giá đào tạo và sự đóng góp cần thiết vốn sống của người học Về mặt này, tiếp cận khoa học thần kinh thể hiện một cách hình ảnh lợi ích của môn học với người học, coi đó là một rào cản bắt buộc phải vượt qua từ đầu và phải duy trì được lợi ích đó trong suốt quá trình học tập Tiếp

cận khoa học thần kinh nhấn mạnh đặc biệt về sự cần thiết phải sử dụng đánh giá đào tạo nhằm cho phép người học làm chủ từng giai đoạn học tập Cũng cần phải nêu bật vai trò của những hiểu biết tiềm tàng của người học trong quá trình học tập Kiến thức, kinh nghiệm và những kỷ niệm trong kí ức mỗi người là nguồn thông tin

mà bắt buộc người học phải khai thác để cung cấp cho bán cầu não phải và cuối cùng đạt đến kiến thức mới

Cuối cùng tiếp cận khoa học thần kinh cung cấp một dữ liệu chưa từng có đối với quá trình học tập, đó là khái niệm “trạng thái thứ ba” Như vậy, giữa hai bán cầu não xuất hiện một chức năng bổ sung Phần lớn các nhà khoa học thần kinh nhất trí về vai trò nổi bật của mỗi bán cầu và cũng công nhận giữa hai bán cầu có một hoạt động phối hợp Tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức xác định tính không đồng nhất thuộc về bán cầu não phải, tính đồng nhất thuộc bán cầu não trái, trong khi đó trạng thái T yêu cầu hoạt động của cả hai bán cầu Thực tế, người học cần đạt đến ngưỡng thông tin đủ trong bán cầu não phải để vượt sang bán cầu trái và đi đến tri thức mới

1.2 Hoạt động học tập và những khó khăn trong quá trình tiếp nhận, xử lý thông

tin

NGƯỜI HỌC SỬ DỤNG “BỘ MÁY HỌC” ĐỂ ĐỒNG HÓA TRI THỨC Khoa học thần kinh nhận thức khẳng định rõ ràng rằng hệ thống thần kinh là nơi đặc quyền cho sự phát triển tri thức và hình thành nên các công cụ cơ bản cho việc học tập Giống như tất cả các hệ thống các cơ quan khác trong cơ thể, hệ thống thần kinh bao gồm các giác quan và não bộ điều khiển các hoạt động chuyên biệt và cần thiết Hệ thống thần kinh gồm hai phần lớn: hệ thống thần kinh ngoại biên và hệ thống thần kinh trung ương [13, tr.33]

Hình 1.1 Sơ đồ bộ máy học

1.2.1 Hệ thần kinh ngoại biên

Hệ thống thần kinh ngoại biên bao gồm hai phần chính: các giác quan và các nơron Chính nhờ hệ thống thần kinh ngoại biên mà các liên lạc giữa thế giới bên trong và bên ngoài đƣợc thiết lập Thực chất, các giác quan tiếp nhận các thông tin

đó lên não bộ thông qua các nơron – các xa lộ truyền dẫn Các giác quan là “lýnh tiên phong” của kiến thức: chúng là các cơ quan đầu tiên đƣợc huy động và là cửa vào của tất cả thông tin

1.2.1.1 Các giác quan

Nhờ sự tiến bộ của khoa học, ngày nay đã có phân loại mới các giác quan Thay vì phân loại truyền thống với năm giác quan đƣợc biết đến là vị giác, khứu giác, thị giác, thính giác, xúc giác, các số liệu khoa học gần đây nhất cho thấy có tám giác quan và nhấn mạnh tầm quan trọng của xúc giác Thực chất, một số ngành khoa học chia các giác quan thành hai loại lớn: các giác quan nằm trong một tổ chức (vị giác, khứu giác, thị giác, thính giác) và các giác quan nằm trong toàn bộ cơ hội (xúc giác, cảm giác thời tiết – nhiệt độ, cảm giác vị trí của cơ thể và cảm giác đau) Cách phân chia này giúp hiểu rõ hơn vai trò quan trọng của các giác quan trong quá trình lĩnh hội kiến thức

Tất cả các giác quan đều chịu trách nhiệm về cảm giác dễ chịu hay đau đớn: bốn giác quan đầu chuyên biệt về một loại cảm giác đặc thù, trong khi đó hệ thống giác quan cơ thể đáp ứng cho cả một loạt các cảm giác có liên quan đến sự sống Hệ thống giác quan cơ thể đƣợc trang bị nhiều cơ quan cảm thụ nằm ở khắp nơi trong

cơ thể, trong cũng như ngoài Ngược lại, bốn giác quan đầu sử dụng các cơ quan thụ cảm định khu tại một vị trí xác định Các giác quan đều rất tuyệt vời do cấu trúc và chức năng của chúng, chính bởi vì chúng có thể bổ sung cho nhau, chúng trở thành một nguồn phức tạp thu nhận các thông tin phong phú cho não bộ [13, tr.34]

Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích đến từ các nhân

tố của môi trường Các nhân tố này có khả năng kích hoạt các cơ quan cảm thụ giác quan khác nhau Các kích thích thụ cảm giác quan này kích động các giác quan và

mở các cửa nhập thông tin; các giác quan trở thành các ăng – ten đón nhận các thông tin đến từ trong hoặc ngoài cơ thể con người Cũng chính vì vậy, các giác quan trở thành cơ quan nuôi dưỡng trí thông minh và tiên phong cho việc lĩnh hội các kiến thức mới dù với bất kì người học ở độ tuổi nào cũng như mức độ nhận thức nào

Mỗi giác quan chiếm giữ một phần đặc thù trên não Ở đó tất cả các cảm nhận đến từ hệ thống thần kinh ngoại vi được lưu giữ Sự lưu giữ các nhận cảm này biểu hiện dưới hình thức hình ảnh tinh thần Song hình ảnh thị giác là tấm phông để các nhận cảm giác quan đến in khắc lên Điều này đã được Ivanov nhận xét “trong

số các hình ảnh, tư duy cần nhất là hình ảnh thị giác Phản ảnh thị giác bao quát bối cảnh rộng hơn nhiều so với hình ảnh âm thanh và vận động và nhất là bao quát ngay

từ đầu”[13, tr.35] Các giác quan bổ sung cho nhau theo cách các kí ức khác nhau của các giác quan sẽ truyền các thông tin cần thiết để cung cấp cho não một hình ảnh chính xác nhất về hiện thực Chính vì vậy, trong cuộc sống hàng ngày, tất cả các giác quan phải được huy động để làm sống dậy càng nhiều kí ức ở mức có thể Các hình ảnh này sẽ lồng ghép vào các dữ liệu mới Một người chưa bao giờ sử dụng các giác quan thì sẽ là người trống rỗng Nếu như anh ta không bao giờ cảm nhận được cơ thể và môi trường bằng xúc giác, thị giác, vị giác, khứu giác và thính giác, anh ta sẽ không có nhận thức Chính là các giác quan đã đánh dấu các khoảnh khắc, làm nên các sự kiện Các kinh nghiệm giác quan đa dạng làm cho người học trở thành một người đã có kiến thức

Do vậy, việc chỉ rõ làm cách nào người học và người dạy làm chủ được các giác quan trong quá trình học tập và trong phương pháp giảng dạy là rất quan trọng

1.2.1.2 Các nơron

Ngay khi các giác quan được kích hoạt nhờ các kích thích mang thông tin và tạo cảm giác, các nơron nhận các cảm giác này đưa lên não bộ Trong quá trình học tập, nơron đóng vai trò quan trọng như là một chiếc xe chuyên chở thông tin Vì thế, việc mô tả, phân tích động thái, chỉ dẫn cho chiếc xe này đóng vai trò thiết yếu để lĩnh hội được tri thức [13, tr.44]

Trong quá trình nhận thức, các nơron hoạt động như những người đưa tin: nơron là các trạm thu nhận thông tin từ các giác quan để từ đó chuyển các thông tin lên não bộ Theo Ivanon, nơron rất chuyên biệt và chọn lọc các kích thích Ông phân biệt ba nhóm nơron chính trong quá trình xử lý thông tin: các nơron nhận thông tin mới, các nơron phân tích và các nơron tổng hợp Chúng cũng có thể được coi như là những người lýnh gác tiến hành lựa chọn giữa một số lượng lớn thông tin

để ưu tiên truyền các thông tin phù hợp với đối tượng của kiến thức mới cần lĩnh hội Hơn nữa, chúng cũng đóng vai như những người bẻ ghi, lựa chọn các cảm giác

để cất giữ trong kí ức Tóm lại, nơron đóng vai trò lưu trữ, xử lý các thông tin đến

từ các giác quan

1.2.2 Hệ thần kinh trung ương

Hệ thống thần kinh trung ương trải qua hàng thế kỉ để hình thành Hệ thống này phải trải qua một quá trình tiến hóa để hoàn thiện và trở thành trung tâm của tất

cả tính năng được biết đến ngày nay của con người Hệ thống thần kinh trung ương được cấu thành bởi ba tầng xếp chồng lên nhau, tượng trưng cho ba thời kì phát triển của nó: tầng lâu đời nhất được gọi là tầng bò sát, tầng thứ hai xuất hiện sau: hệ limbic (tầng não thú) hay vỏ não cổ và cuối cùng, gần đây nhất là tầng não người hay vỏ não mới

1.2.2.1 Não bò sát

Não bò sát là trung khu của các hoạt động sơ đẳng nguyên thủy dựa trên bản năng và các phản xạ tự nhiên Vỏ não bò sát không can dự trực tiếp trong quá trình truyền tin lên não nếu như các thông tin đó không liên quan đến sự đảm bảo cuộc sống và sự tồn tại cho chủ thể Tuy nhiên, nó tạo ảnh hưởng đến các hành vi xã hội của người học và giáo viên Một môi trường hòa bình và tôn trọng tạo điều kiện

thuận lợi cho việc lĩnh hội kiến thức, trong khi sự đối kháng và tranh cãi cản trở con đường học tập [13, tr.48] Vỏ não bò sát cũng chỉ huy các hành vi giao tiếp xã hội của người học và người dạy để thiết lập kỉ luật và trật tự

1.2.2.2 Não thú (Limbic – Vỏ não viền)

Vùng limbic chỉ một hệ thống chức năng phối hợp bao gồm thùy limbic của Broca, phần dưới đồi (hypothalamus), đồi não (thalamus), và phần cá ngựa (hippocampe: phần của não trước, nằm ở thùy thái dương giữa) Limbic nằm giữa

vỏ não bò sát và não người Vùng limbic (vỏ não viền), trung khu của toàn bộ các xung năng và xu thế, gắn liền với các cảm giác nội tạng (bản năng) và các phản ứng tình cảm (thiếu tính lý trí) Vì vùng này điều khiển về tình cảm nên nó có đặc tính giao động (xúc động) [13, tr.51] Chính tính cảm xúc này sẽ thúc đẩy tiếp nhận hay

từ chối thông tin tùy theo lợi ích, hứng thú Nếu vùng này đánh giá là thực sự lý thú hoặc có lợi, vùng này sẽ tạo ra một thèm muốn mà sau đó thèm muốn này trở thành động cơ để tiến tới hành động Tóm lại, vùng limbic chỉ đạo việc thích hay không thích Sự lựa chọn đó tạo nên sự dấn tới hay chối bỏ Đó chính là cách can thiệp của vùng limbic, đặc biệt trong ba lĩnh vực hoạt động: trí tuệ, xã hội và môi trường Vùng limbic làm thay đổi cường độ của các cảm xúc này tùy theo cảm nhận thu được khi đứng trước một sự kiện, con người hay vật thể

1.2.2.3 Não người (Hay vỏ não mới)

Não người được cấu thành bởi các nơron: chất xám tương ứng với thân tế bào và chất trắng tương đương với phần nối dài Bề mặt của não người dưới dạng nếp cuộn và vòng đệm quanh co Chính điều này làm chất xám có một bề mặt rất rộng lớn Não người được cấu tạo bởi hai bán cầu, mỗi bán cầu đều có những tính trội Chúng sở hữu những đặc tính rất chuyên biệt: bán cầu não phải là trung khu lưu giữ các thông tin mới và thông tin cũ, tuy vậy chỉ dưới dạng hình thức cảm giác, trong mối quan hệ của chúng với các trải nghiệm Điều này tạo ra một tổng thể các đơn vị không đồng nhất, thậm chí rất đa dạng, không ổn định, khác biệt Ngược lại, bán cầu não trái là trung khu lưu giữ các thông tin đã được tích lũy, dưới dạng khái niệm, câu chữ, biểu tượng, không cảm giác Điều này làm cho chúng trở thành một khối kiến thức đồng nhất, bất biến, ổn định và có tính sơ lược

“Não người được biết đến như một đơn vị vật chất phức tạp nhất và tinh vi nhất trên vũ trụ” [13, tr.54] Trong quá trình trí tuệ, não người đã làm như thế nào

để lấy ra được các đơn vị mới mang tính đồng nhất, ví dụ như một khái niệm, một biểu tượng, một sơ đồ từ những đơn vị không đồng nhất, ví dụ như cảm giác, kỉ niệm, kinh nghiệm? Não người đã sử dụng con đường nào để sinh ra nội dung kiến thức, tri thức? Đây chính là những câu hỏi căn bản liên quan mật thiết đến phương pháp sư phạm của người dạy Hai bán cầu não có chức năng khác biệt nhau, có nhiệm vụ hoạt động cộng sinh để có thể liên kết và bổ sung cho nhau các dữ liệu của mỗi bên, một tính năng thứ ba “trạng thái thứ ba” (etat tiers) được sinh ra, có mục tiêu cụ thể là thiết lập sự bổ sung và cân bằng giữa bán cầu trái và bán cầu phải Quá trình này tiến dần đến sự hình thành tri thức mới, tùy thuộc tính linh hoạt của cả hai bán cầu não cũng như sự tham dự vào quá trình đó của mỗi bán cầu não

Tính mềm dẻo

Khoa học thần kinh đã chứng minh một cách rõ ràng rằng não người được ban cho tính mềm dẻo: khả năng to lớn trong việc thích ứng với các kích thích từ môi trường Vì thế, não người do có tính linh hoạt nên có khả năng lĩnh hội các kiến thức mới

Sự phát triển não tiến triển tùy theo thời kì cuộc sống và tùy vào môi trường

và các trải nghiệm cụ thể của từng cá nhân Do đó, mỗi người học đều sở hữu trong mình một bộ não duy nhất, không giống bất cứ ai Mỗi sự học đều tạo ra sự biến đổi chuyên biệt ở não bộ tùy thuộc vào vốn kinh nghiệm, động cơ và những ảnh hưởng

từ môi trường của mỗi cá nhân Chính nhờ vào tính mềm dẻo này mà não bộ không ngừng tiến triển trong suốt cuộc đời Đó chính là lý do vì sao con người có thể học

ở bất kì tuổi tác nào [13, tr.55]

Tính không đồng nhất

Bán cầu não phải được đặc trưng hóa một cách rõ nét về tính không đồng nhất Chính bán cầu não phải nhận và lưu giữ tất cả các cảm nhận cảm giác và ghi nhớ các kí ức, kinh nghiệm đã trải qua Thực chất, nó cũng là trung tâm của các dữ liệu mới và các dữ liệu đã tích trữ nhưng chỉ đơn thuần dưới dạng hình thức cảm

giác, trong mối quan hệ với các trải nghiệm Tất cả những dữ liệu này tạo thành một tổng thể các đơn vị không đồng nhất, đa dạng, không ổn định và khác nhau

Điều đáng ngạc nhiên nhất là bán cầu não phải nhận thức các hiện tượng, sự vật mà không cần gọi tên chúng Tất cả các tri giác chạy dồn về bán cầu não phải đều không có tên, không có nhãn hiệu Chúng đều dưới dạng phi ngôn ngữ hay không lời

Tổng thể các đơn vị không đồng nhất có vẻ lủng củng, tạp nham này có thể

so sánh với những miếng ghép của bộ đồ chơi ghép hình hay miếng khảm nhỏ trong bức khảm Vậy làm cách nào để bán cầu não phải lấy được thông tin cần thiết để đồng hóa một tri thức mới? Thực chất, bán cầu não phải, thông qua chức năng không đồng nhất, triển khai việc tìm kiếm bằng việc liên tưởng, việc đặt kề cận và thậm chí bằng việc xếp lớp; nó thực hiện một cách vô thức các mối quan hệ logic giữa một số thành tố chung của hai sự kiện để tạo thành cái thứ ba Nó tạo ra một chuỗi các sự kiện, cảm giác được sinh ra từ các nội dung gần với thông tin, sự kiện này hoặc thông tin kia Một liên hợp như vậy không phải là sự sắp xếp đơn giản các thành tố gắn bó với nhau không trật tự, không điểm chung Giữa thông tin mà bán cầu phải liên tưởng, có một vùng tương đồng và đây là vùng xếp chồng, làm xuất hiện một cách vô thức thông tin thứ ba [13, tr.59] Chính nhờ liên tưởng mà bán cầu não phải cập nhật tri giác, ký ức và trải nghiệm để đưa ra tổng thể các dữ liệu cần thiết và đầy đủ, cho phép sinh ra các tri thức mới

Tính đồng nhất

Chức năng đồng nhất lại thuộc về bán cầu não trái, giúp định hình các thông tin một cách cố định và ghi nhớ các cảm giác, ký ức, trải nghiệm dưới dạng khái niệm, biểu tượng, không cảm giác Bán cầu não trái thích sử dụng từ ngữ hoặc biểu tượng để nhận biết hoặc mô tả sự vật, thông tin để điều chỉnh các ý tưởng thông qua việc tạo ra một biểu tượng đơn giản và thiết dụng Nó tạo ra một khái niệm, một cái tên hoặc một ký hiệu cho các thông tin đa dạng, thay đổi, không ổn định không đồng nhất do bán cầu não phải cung cấp Theo nghĩa này, bán cầu não trái có tính hội tụ

Từ ngữ mà bán cầu não trái gán, gọi tên cho một thông tin, sự kiện thường tĩnh, cố định và nó trở thành chuẩn để diễn tả bất cứ thông tin, sự kiện như vậy diễn

ra Do vậy, người ta gọi bán cầu não trái có tính ngôn ngữ

Bán cầu não trái hành động bằng sự phân tích Trước tiên, nó cần tiếp cận các thành phần đa dạng của thông tin trước khi đưa ra một giải pháp Bán cầu não trái coi mỗi phần là một kiệt tác ngay khi nó phải đưa ra lời nhận xét tổng thể Vì có chức năng phân tích nên bán cầu não trái hoạt động theo tính logic Do vậy, nó có khả năng đưa ra kết luận từ các tiền đề; nó đưa ra phương tiện để đạt được mục đích; nó tổ chức các lớp sự kiện với mục đích hiện thực một kế hoạch… và do đó

nó được mệnh danh là “duy lý” [13, tr.63]

Vì tính chất, chức năng đồng nhất, bán cầu não trái là trung tâm của sự ổn định, của những thứ được xác định một cách cố định như khái niệm, từ, ký tự,… Nhờ vào nó, con người có thể hiểu và nhận biết được cái đã biết

Tính bổ sung (trạng thái thứ ba)

Tính năng động của não người trong việc học tập không chỉ giới hạn ở hai chức năng đồng nhất ở bán cầu não trái và không đồng nhất ở bán cầu não phải Đúng là việc xử lý tính không đồng nhất hay phân kì ở một bán cầu não và tính đồng nhất hay hội tụ ở bán cầu não kia đã tạo ra các thao tác chuyên biệt không thể thiếu trong toàn bộ quá trình hoạt động trí óc, như học tập, sáng tạo, cải cách hay giải quyết vấn đề Tuy nhiên, nếu các chức năng này diễn ra hoàn toàn độc lập với nhau, sẽ không có tri thức, kiến thức mới nào được sinh ra Hai bán cầu não đã bổ sung cho nhau và tạo ra một trạng thái cân bằng Chỉ có sự hỗ trợ lẫn nhau này mới cho phép sinh ra các đối tượng tri thức mới Sự tìm kiếm cân bằng và bổ sung giữa hai bán cầu não tạo nên một chức năng thứ ba của não người trong quá trình hoạt động trí óc, chức năng được mô tả và gọi dưới cái tên “trạng thái thứ ba”

1.2.3 Các rào cản trong quá trình nhận thức

Hình 1.2 Các rào cản trong quá trình tiếp nhận thông tin

1.2.3.1 Rào cản 1: Giác quan

Ngay từ khi bắt đầu học, HS phải đặt các giác quan ở tư thế sẵn sàng: đó chính là bước đầu tiên của quá trình thu nhận kiến thức Đầu tiên anh ta phải tích lũy một số lượng nhất định các thu nhận cảm giác mang thông tin Quá trình lĩnh hội kiến thức mới, tối thiểu các giác quan phải thu nhận các thông tin Việc tăng cường nhiều cảm giác giác quan để nhận thức thực tại là rất có lợi; bởi vì cần sự liên tưởng thị giác, thính giác, vận động – xúc giác để thu được bằng chứng trọn vẹn về những điều đúng đắn, sự thật, cái bản chất, khách quan ở không gian bên ngoài HS càng huy động tốt các giác quan của mình bao nhiêu, anh ta càng học dễ

và hiệu quả bấy nhiêu Không có giác quan nào là không có ích trong quá trình học tập Thực chất, mỗi một giác quan đều hình thành các hình ảnh khác nhau Các hình ảnh này sẽ trở thành các trải nghiệm cá nhân Các giác quan kích thích kí ức và làm sống dậy đủ loại màu sắc thái dữ liệu cần thiết để tạo ra mối liên hệ với kiến thức mới Không có mối liên hệ này, kiến thức mới là một khối xa lạ và không thể được người học nhập tâm [12, tr.34] Ivanon nhấn mạnh vai trò của các giác quan trên con đường lĩnh hội kiến thức “các biểu tượng hay hình ảnh cụ thể được lôi ra từ quá khứ nhưng chính hiện tại chỉ huy các biểu tượng này Hiện tại nhào trộn các hình ảnh, các cảm giác và các mối liên hệ mới” Sự học bắt đầu từ quá trình hòa trộn các cảm nhận giác quan mới với những cảm nhận đã có trong kí ức Sự hòa trộn cuối cùng chỉ diễn ra khi có sự huy động, cập nhật tiềm năng của bán cầu não Sự hòa trộn từ cảm nhận mới thành cũ là nguồn thỏa mãn trí tuệ

Điều quan trọng là HS phải tích hợp được các kiến thức đã lĩnh hội được này trong quá trình học tập Và bằng việc liên tục huy động các giác quan, người học sẽ

có thể tách ra nhiều hơn trong những cái đã có và tái hiện được số lượng lớn các hình ảnh Vì vậy, HS phải thường xuyên dùng đến các giác quan của mình để có thể

sử dụng được vốn tiềm ẩn đã được tích trữ Vì vậy, con người sẽ không thể nhận biết, học hỏi được nếu không sử dụng đến các giác quan Các giác quan và kiến thức luôn luôn không tách rời

1.2.3.2 Rào cản 2: Vùng limbic

Vùng limbic (vỏ não viền) trong quá trình lĩnh hội kiến thức

Vì hệ limbic là trung tâm của động cơ, nó phải được kích thích ngay khi học nhằm có được sự mong muốn học Trong cuốn sách tuyệt vời “Mục đích của giáo dục – The aims of education” – một cuốn sách kinh điển về giáo dục, Afred North Whitehead đã gọi sự kích thích vùng limbic này là “giai đoạn tình ca” (phase de romance) [13, tr.51] Trong suốt giai đoạn này, nội dung kiến thức, dưới dạng phóng dụ, sẽ tỏa ra sự lôi cuốn về những điều mới lạ và gợi ra một trời hình ảnh mơ mộng Giai đoạn này tạo ra một tình cảm thích thú, ghét hay thờ ơ ở người học đối với kiến thức, đối tượng cần lĩnh hội

Tất cả sự phát triển tâm thần đều tuân thủ theo cơ chế lợi ích Người học chỉ

có động cơ học tập khi sự học làm cho anh ta lóa mắt vì những lợi ích thực tế mang tính cá nhân, hoặc có thể là tình yêu hoặc sự có ích của khoa học, sự vượt qua bản ngã, hoặc bất cứ động cơ lôi kéo nào khác Do vậy, việc người học tìm thấy mối quan hệ lợi ích nào đó giữa anh ta và đối tượng cần lĩnh hội là điều cần thiết

Hệ thống limbic can thiệp vào suốt quá trình nhận thức, nó kích thích người học mong muốn hoặc từ chối hoặc chấp nhận kiến thức Vì vậy, mỗi người học phải

tự kích thích mình từ bên trong, hoàn toàn cá nhân ngay khi bắt đầu học, trong quá trình cũng như đến khi kết thúc việc học Người học chủ động trong việc tiếp nhận hay loại bỏ hoặc cũng có thể không quan tâm đến thông tin mới

Vì vai trò quan trọng của vùng limbic trong quá trình học tập, vùng limbic có thể được so sánh là hàng rào thứ hai mà người học bắt buộc phải vượt quá để đạt tới kiến thức và tạo nên cửa vào thứ hai của thông tin, sau cửa của các giác quan

1.2.3.3 Rào cản 3: Trạng thái thứ 3 (Vùng chữ T)

“Trạng thái thứ ba” không phải tự nhiên mà có Nó là kết quả của sự huy động một số thành tố của “cái đã biết”, những thành tố có các điểm tương đồng với đối tượng nhận thức chưa biết đang được lĩnh hội Brian Geene hoàn toàn có lý khi cho rằng mỗi một kinh nghiệm giác quan đều chứa đựng sóng cho phép cấy ghép với kinh nghiệm khác để tạo ra một thành tố mới Ông ta đã minh họa hiện tượng này bằng cách dẫn ra ví dụ các dây đàn violon “mỗi một dây đàn đều chứa đựng một số lượng lớn các điệu rung khác nhau, được biết đến dưới cái tên các âm” Màu xanh nước biển cũng gây ra những cảm hứng liên tưởng khác nhau, tùy thuộc vào kinh nghiệm của từng cá nhân Một người vùng địa trung hải, một người Anh quốc, một ca sĩ hoặc một lực sĩ đấm bốc sẽ có liên tưởng khác nhau khi cùng nhìn thấy màu xanh nước biển

“Trạng thái thứ ba” không trú ngụ ở một nơi như tính không đồng nhất nằm

ở bán cầu não phải hay tính đồng nhất ở bán cầu não trái Đó là một hoạt động thực hiện thao tác cuối cùng: cập nhật đầy đủ các thông tin không đồng nhất để giúp bán cầu não trái nhận biết những thông tin mà nó đang cần và tạo ra một thành phẩm mới có tính đồng nhất [13, tr.65]

Ngay khi khởi động quá trình trí óc, bán cầu não trái chuyển một yêu cầu đến bán cầu não phải: tìm cho bán cầu não trái những cái nó đang cần trong số những thông tin đã biết để nó ghép tạo một kiến thức mới Bán cầu não phải triển khai: nó tích lũy một loạt thông tin không đồng nhất Khi mà bán cầu não trái chưa tìm được cái nó cần, bán cầu não phải tiếp tục cập nhật kho nguồn của mình, và đặc biệt nó tạo ra các liên tưởng mới Bán cầu não phải tiếp tục làm như vậy cho đến khi một lượng các thông tin, chi tiết không đồng nhất được nhắc lại đủ để giúp bán cầu não trái, với chức năng đồng nhất, nhận ra là cái nó đang tìm kiếm sắp được tìm thấy Bước cập nhật cuối cùng ở bán cầu não phải chính là “trạng thái thứ ba” hay “trạng thái T”: bán cầu não phải đã đạt được đến điểm bão hòa trong việc tích lũy các dữ liệu và đi đến ngưỡng đầy đủ thông tin, cho phép bán cầu não trái triển khai thực hiện việc tạo ra sự đồng nhất mới Như vậy, “trạng thái T” đã thiết lập sự cân bằng giữa hai bán cầu não, hai chức năng đồng nhất và không đồng nhất đóng vai trò bổ sung cho nhau

Hình 1.3 Trạng thái thứ ba (T)

Hình 1.3 mô tả mối quan hệ giữa chức năng không đồng nhất, trạng thái thứ

ba và đồng nhất Tính không đồng nhất tạo ra một ngưỡng tới hạn các dữ liệu –

“trạng thái T” và tính đồng nhất nhận biết “trạng thái T” này Chức năng “trạng thái thứ ba” theo dõi, hoạt động dựa trên chức năng đồng nhất và không đồng nhất trong quá trình trí óc bằng việc tương hợp hoạt động của hai chức năng này Chức năng

thứ ba này của não trung ương đã tạo ra rào cản thứ ba phải vượt qua trong hoạt động lĩnh hội tri thức, và đóng vai trò cơ bản trong học tập

Tóm lại, chức năng không đồng nhất thuộc về bán cầu não phải – luôn cập nhật một nguồn dữ liệu đa dạng Trong khi đó, chức năng đồng nhất lại ở bán cầu não trái mà lĩnh vực hoạt động lại tập trung đến các dữ liệu ổn định Và sau đó, hai bán cầu, hoàn toàn phân biệt với nhau, phải cộng sinh để có thể liên kết và hoàn thiện các thông tin mà mỗi bên sở hữu Chức năng thứ ba, “trạng thái T” nhằm mục đích thiết lập sự bổ sung và cân bằng giữa hai bán cầu Bán cầu não phải là nơi tụ hợp các cảm giác, kí ức, các trải nghiệm; bán cầu não trái nhóm họp các khái niệm,

ký hiệu, sơ đồ

Hình 1.4 Sơ đồ tính năng động của bộ máy học

Hình 1.4 mô tả trình tự các bước phải vượt qua để lĩnh hội tri thức Quá trình này được khởi động bằng các kích thích do các giác quan đem lại, các cảm giác vận động, dưới dạng các xung hành động, được đưa đến vùng limbic Vùng này nhận

Kích thích: Bên trong và bên ngoài

Tri giác và giác quan

Tiềm năng hành động (luồng thần kinh)

Động cơ (limbic)

Sự không đồng nhất (bán cầu não phải)

Trạng thái thứ ba

định sự cần thiết theo đuổi việc học tập và nếu sự đánh giá là tích cực, chúng sẽ có động cơ; bán cầu não phải tích lũy và cập nhật thông tin đến từ các giác quan và các thông tin đã được lĩnh hội được trong kí ức (tính không đồng nhất); “trạng thái thứ ba” nhập cuộc để đạt đến ngưỡng đầy đủ của thông tin; và cuối cùng, bán cầu não trái đạt được đối tượng tri thức mới (tính đồng nhất)

1.3 Vai trò của giáo viên trong quá trình hỗ trợ học sinh vượt qua các rào cản

1.3.1 Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy

Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những biến đổi về chất trong cách dạy và cách học

HS đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì “nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu” Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc Đúng như Brune đã nhận xét: “Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất” Để có thể “làm”, HS không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định HS cần được bồi dưỡng năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực GQVĐ Chính trong quá trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò người GV lại càng quan trọng hơn bao giờ hết Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho HS học tập tự giác và tích cực Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập GV đóng vai trò như một chất xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS [8, tr.15]

Có thể nói đến 4 vai trò chính của GV:

- Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”

GV cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho HS cũng có thái độ này Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng GV thì HS sẽ cảm thấy sự cố gắng, tìm tòi cái mới của mình là vô ích Một thái độ cởi mở, trân trọng, ánh mắt trìu mến, nụ cười khích lệ của GV đối với những tìm tòi của HS, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những giải pháp hay của HS sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn

GV cho phép HS được theo đuổi con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi thật cần thiết Chính điều đó sẽ thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng tạo của HS

- Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”

GV là người tổ chức cho HS làm việc, hoạt động tìm tòi phát hiện chân lý khoa học GV không “rót kiến thức vào bình chứa – HS” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến – HS” Lớp học phải trở thành một “cộng đồng xã hội”, trong đó có sự hợp tác của tất cả các thành viên, sao cho mỗi HS được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của mình, kết hợp hài hòa học bạn và học thầy GV tổ chức cho HS tranh luận, tìm tòi khám phá HS chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi chính các em

là người tìm ra “chìa khóa” của bài toán

- Vai trò thứ ba: “Người thiết kế”

GV là người thiết kế, xây dựng nội dung bài dạy, tạo ra các tình huống có vấn đề để HS thực hiện nhiệm vụ học tập Nếu GV thiết kế được một bài lên lớp, soạn được nội dung giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được nhu cầu phát triển trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới của các em thì giờ học đó là một giờ học thành công

- Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”

GV đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức HS thu nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của HS GV phải có đủ năng lực, đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh giá đúng đắn giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của HS Trong trường hợp HS có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và kinh nghiệm thường gặp, GV phải bình tĩnh nghiên cứu, rút ra kết luận chính xác nhất Sự đánh giá của GV phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học Chỉ có như vậy, GV mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậy của HS được

1.3.2 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 1: Giác quan

Khi có thông tin truyền tới, các giác quan hoạt động – lúc này trong người học hình thành nhận thức cảm giác (cảm giác nhận thấy: nhìn thấy, nghe thấy, ngửi thấy) Hoạt động học được bắt đầu bởi một quá trình kết hợp những nhận thức cảm tính mới với những nhận thức cảm tính cũ đã có trong bộ nhớ vì vậy việc kích thích các giác quan hoạt động rất quan trọng

Làm thế nào để kích hoạt tốt các giác quan của người học? Việc gia tăng các quan trong quá trình tiếp nhận thông tin sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học và

phát triển bộ nhớ Không được coi nhẹ một giác quan nào, mỗi giác quan thực hiện một thao tác, tất cả các thao tác này ghi lại trong trung tâm nhớ khác nhau GV phải

sử dụng nhiều kênh thông tin khi kích thích giác quan của người học Cường độ kích thích cũng cần được chú ý tới vì chỉ khi cường độ đạt tới một giá trị nhất định thì mới làm kích hoạt các giác quan Ví dụ: âm thanh quá nhỏ hay hình ảnh quá mờ

sẽ không kích thích được giác quan, làm người học cảm thấy bị ức chế Bên cạnh

đó, khi các quan hoạt động còn có thể kích thích bộ nhớ và làm xuất hiện ở bộ nhớ một loạt các dữ liệu có liên hệ với việc học mới Và việc sử dụng thường xuyên các giác quan sẽ giúp người học sử dụng tốt các tiềm năng đã lưu giữ Vì vậy, GV phải quan tâm tới việc phát triển kiến thức mới dựa trên kinh nghiệm của các giác quan của người học

Các kích thích đó chúng ta lấy ở đâu? Môi trường đóng vai trò hàng đầu trong việc phát triển các giác quan vì: Chính môi trường cung cấp các kích thích cho các giác quan và tạo điều kiện phát triển các sợi nhánh của nơron; và cũng chính môi trường đánh thức trí nhớ trong suốt quá trình học GV có thể khai thác trực tiếp môi trường – nơi có rất nhiều cơ hội cho người dạy có thể cụ thể hóa bài giảng của mình

1.3.3 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 2: Vùng limbic

Thông tin các giác quan thu được sau đó truyền về não bởi các nơron Trước khi tới não, các thông tin phải qua một “rào cản” đó là vùng limbic Đây là vùng ảnh hưởng tới mọi việc học Nó có thể kích thích sự ham muốn, từ bỏ hoặc phải chấp nhận Nó cũng là vùng quyết định sự thích hay không thích của người học, làm nảy sinh một thiên hướng hay một sự thúc đẩy; hứng thú cho người học Như vậy, vùng limbic có thể tạo thuận lợi hoặc gây cản trở sự tương tác giữa người học, người dạy và môi trường Hay nói cách khác, nó chính là nguồn gốc của sự chặt chẽ hay tách biệt trong mối quan hệ qua lại giữa người học và người dạy, trong thái độ của họ với môn học và trong phản ứng của họ trước môi trường vật chất Vì vậy, việc tạo hứng thú cho học sinh là điều kiện tiên quyết của một giờ dạy Sự hứng thú

của học sinh và sự luôn sẵn sàng của giáo viên chính là hai yếu tố cơ bản để một buổi học thành công

Vậy, làm thế nào để khơi gợi và duy trì sự hứng thú cho người học? Có thể nói rằng “Pha tình cảm” như là một thời điểm hâm nóng, thời điểm tạo tình huống, dạo đầu lôi cuốn cho việc thu lượm tri thức mới [12, tr.63]Muốn tạo hứng thú, điều trước tiên là bản thân người dạy cũng phải thể hiện một thái độ hứng thú với môn học mình giảng dạy Người học chỉ thực sự hứng thú với môn học khi: Việc học sẽ đáp ứng một nhu cầu và sở thích nào đó của mình và trong quá trình học họ luôn cảm thấy tự tin vào bản thân GV phải biết làm thế nào để biến mục tiêu môn học thành động lực của cá nhân, tức là chỉ rõ cho HS thấy họ được gì sau khi học môn học này GV có thể tạo nhu cầu tìm hiểu kiến thức bằng các kích thích sự tò mò của

HS với môn học bằng cách đặt vấn đề liên quan tới cuộc sống hằng ngày GV phải chỉ cho HS thấy họ có đầy đủ năng lực để tiếp thu kiến thức môn học này; phải thể hiện rõ vai trò người hướng dẫn – luôn luôn đồng hành, giúp đỡ khi HS cần sự hỗ trợ và luôn động viên khuyến khích, uốn nắn kịp thời Bên cạnh đó, phải luôn chú ý thay đổi cách kích thích giác quan, kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực

để giúp HS tránh nhàm chán Phải chú ý rằng, yếu tố môi trường cũng ảnh hưởng rất lớn tới sự hứng thú của HS (có thể tích cực hoặc tiêu cực), nên chăng GV cần hướng dẫn, giúp đỡ HS cách đối mặt, xử lý các yếu tố tác động của môi trường thay

vì lẩn tránh nó

1.3.4 Vai trò của GV trong việc hỗ trợ HS vượt qua rào cản 3: Vùng chữ

T

Quá trình học sẽ được tiếp tục trong bộ não nơi mà bán cầu não phải và trái

sẽ thực hiện vai trò riêng biệt lại vừa bổ sung cho nhau Sau khi đi qua vùng limbic, thông tin sẽ chuyển tới bán cầu não phải Đây chính là nơi chứa đựng những thông tin (luôn ở trạng thái tiềm năng sẵn sàng phục vụ) dưới dạng hình ảnh, âm thanh không lời và không đồng nhất Cùng với việc thu lượm thông tin tại bán cầu não phải là quá trình gợi nhớ các thông tin cũ có liên quan – những thông tin đã được vùng limbic dành cho một tình cảm nhất định nào đó Quá trình tu nhận và gợi lại này diễn ra liên tục cho tới khi đủ ngưỡng (HS có đủ mối liên hệ giữa thông tin vừa

tiếp nhận với kiến thức đã có) – “trạng thái T” thì lúc đó bán cầu não trái sẽ xử lý thông tin để cho kiến thức mới Như vậy, mặc dù đã cảm thấy thích thú nhưng nếu thông tin đã vào bán cầu phải không liên quan tới những gì người học đã biết hoặc không đủ lượng thì HS không thể có kiến thức mới Do vậy, cần phải chú ý tới

“trạng thái T” của người học

Làm thế nào để GV giúp HS đạt tới trạng T? HS đạt tới trạng thái T khi cảm thấy rằng kiến thức mới hoàn toàn không phải là xa lạ với anh ta và trí nhớ của HS

có khả năng nói cho anh ta những hình ảnh gợi nhớ Vai trò của GV phải là người gợi mở cho HS bằng những thông tin có liên quan tới những gì HS đã biết Khi đó,

HS có khả năng tiến bộ trong quá trình học bằng cách lấy ra trong các trung tâm nhớ khác nhau của bán cầu phải một tập hợp dữ liệu

Việc thiếu các dữ liệu cũng ngăn cản sự hiểu biết một cách chính xác và chắc chắn kiến thức mới Vậy nên, GV phải cung cấp đa dạng thông tin về nhiều mặt của một vấn đề Hẳn ai cũng nhớ câu chuyện “Thầy bói xem voi”, sự kết luận khi còn thiếu thông tin sẽ dẫn đến sự hiểu biết lệch lạc Ví dụ cụ thể khi dạy về bài axit, GV phải nói rõ ràng và đầy đủ cho HS cả mặt lợi và hại của nó, tránh sự hiểu lầm là

“axit chỉ có hại”

HS không ngừng tăng tiềm năng không đồng nhất đến khi mà việc hiện thực hóa cái đã biết đạt tới ngưỡng mà ở đó có cái đã biết sắp hòa nhập với cái mới biết (trạng thái T) Vì vậy, GV phải giữ nhịp độ tương tác gia tăng với người học bằng

kỹ thuật gợi mở và kiểm tra liên tục đến khi lượng thông tin đã vào đủ ngưỡng

“trạng thái T” hay nhận thấy trên mặt của HS tia sáng của kiến thức mới Điều này giúp cho HS cảm thấy hứng khởi để học và để biết

Việc xử lý kiến thức của HS cần phải một thời gian nhất định, tùy thuộc vào khả năng của mỗi HS GV phải tôn trọng và kiên trì với HS hay nói các khác là phải cho HS đủ thời gian để bán cầu não phải hoàn thành công việc của mình – thu thập

đủ thông tin, các ví dụ cụ thể, khám phá những luồng suy nghĩ mới, chất vấn gợi ý, liên tưởng hình ảnh Vì chúng ta biết rằng trong khi ngủ bán cầu não phải vẫn liên tục hoạt động và khi thức dậy bán cầu phải đã ra nhận thức của một vấn đề Khi HS

đã có thể nhận ra một khái niệm hoặc giải quyết một vấn đề, GV phải giúp đỡ anh ta

chuyển giao khái niệm hoặc giải pháp đó hình thành nên các lĩnh vực tri thức mới

Đó chính là hoàn thành quá trình học Từ đó, HS có khả năng ghép kiến thức mới vào kiến thức mà anh ta đã có.Và lúc này, HS chính thức hoàn thành đầy đủ việc học và GV đã tỏ ra là một người hướng dẫn sành sỏi

1.4 Một số phương pháp hỗ trợ học sinh vượt qua rào cản xử lý thông tin “trạng thái T”

1.4.1 Quan điểm về các phương pháp dạy học tích cực

Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

“Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó

là cơ hội phát triển các năng lực của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [10] Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích, lập luận,… để giải quyết các vấn đề Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản của học sinh như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh trung bình và yếu về năng lực học Dạy học tích hợp được đặt trong

bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực

và sự chịu trách nhiệm của học sinh Và từ đó, sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở học sinh, giúp các em tích cực huy động và vận dụng vốn kinh nghiệm của bản thân Việc lặp lại các kiến thức một cách đơn điệu sẽ trở nên khó khăn vì học sinh không thể thu nhận và lưu trữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó Vì vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời tăng khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó có những kỹ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được Giúp học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kỹ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt

1.4.2 Phương pháp DH trực quan/ Thí nghiệm

Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là PPDH sử dụng những phương tiện trực quan trước, trong và sau khi học bài mới, khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Phương pháp trực quan

là hệ thống cách thức, biện pháp mà GV sử dụng đồ dùng hoặc phương tiện trực quan nhằm phát huy các giác quan tham gia vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng hơn đồng thời rèn luyện các kỹ năng cơ bản cho

HS Việc sử dụng PP trực quan trong dạy học là quá trình GV không chỉ sử dụng các đồ dùng hoặc phương tiện hỗ trợ cần thiết để minh họa cho các nội dung kiến thức mà còn phải hướng dẫn HS cách quan sát, tìm hiểu nội dung kiến thức được phản ánh qua các hình ảnh trực quan và rèn luyện các kỹ năng học tập bộ môn Hóa học lý

Trong dạy học, phương pháp trực quan có thể được phân loại theo: Phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát Phương pháp trình bày trực quan thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim, đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video; là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình nhận thức – học tập của HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn Bên cạnh đó, phương pháp trực quan thông qua minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, hình vẽ trên bảng,… Phương pháp quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh Quan sát gắn chặt với tư duy Tóm lại, phương pháp trực quan không chỉ giúp HS lĩnh hội tri thức dễ dàng, mà còn giúp HS học tập tốt được những thao tác mẫu của GV, từ đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo,… [7, tr.183]

Thí nghiệm trong dạy học hóa học là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học Thí nghiệm hóa học đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức, phát triển tư duy, rèn kỹ năng, kỹ xảo như: kỹ năng sử dụng dụng cụ, hóa chất,

kỹ năng lắp ráp thí nghiệm,… hình thành cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học, phong cách làm việc,… và khả năng vận dụng những quá trình nghiên cứu trong nhà trường vào các lĩnh vực hoạt động của con người

Thí nghiệm hóa học giữ vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ dạy học hóa học ở trường phổ thông Giúp cho HS hiểu bài và hiểu bài sâu sắc Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập – nhận thức của HS Giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS Là cầu nối giữa

lý thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo Là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở HS kỹ năng, kỹ xảo thực hành và tư duy kỹ thuật Thí nghiệm hóa học không chỉ là phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học mà còn kích thích hứng thú học tập cho HS, nhờ đó chất lượng học tập được cải thiện

Thông qua các bài học, cách tiến hành thí nghiệm mà năng lực thực hành của

HS được hình thành và phát triển rõ rệt Như vậy, năng lực thực hành thí nghiệm là

khả năng HS có thể sử dụng các đồ dùng thí nghiệm (lựa chọn được các dụng cụ, hóa chất thí nghiệm) và lắp ráp được các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng được hóa chất để tiến hành thành công các thí nghiệm Quan sát, mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận cần thiết

1.4.3 Phương pháp DH nhóm

Phương pháp học tập trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập đặt ra Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho cách thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được phân công GV là người hướng dẫn, theo dõi, giám sát, giúp

đỡ HS tiếp thu kiến thức mới, phát triển kỹ năng học tập hợp tác HS của một lớp sẽ được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc nhóm sẽ được đánh giá trước lớp

Phương pháp dạy học theo nhóm không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương trình, các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, tìm tòi, GQVĐ; mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng [7, tr.160]

Nhiệm vụ của người GV (người thiết kế): xác định chủ đề thảo luận; Hướng dẫn chuẩn bị thảo luận; Tổ chức các nhóm học tập; Hướng dẫn hoạt động của nhóm; Chủ trì thảo luận trên lớp; Đánh giá, nhận xét, hướng dẫn việc tự học, bổ sung hoàn chỉnh nội dung HS (người thi công) thì có nhiệm vụ: Chuẩn bị cá nhân; Thảo luận trong nhóm; Thảo luận trên lớp; Hoàn chỉnh nội dung ghi chép của cá nhân Hình thức dạy học này vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau (có tác động tích cực đến động cơ, sự nhận thức, phương pháp học tập)

1.4.4 Phương pháp DH giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học GQVĐ là phương pháp quan trọng nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS Dạy học GQVĐ với quan điểm HS là trung tâm, GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tích

cực, chủ động, tự giác GQVĐ thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ của người học HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Bản chất của dạy học GQVĐ đó là GV đặt trước HS một loại các bài toán nhận thức (hoặc những vấn đề khoa học) có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái phải tìm (vấn đề khoa học) [7, tr.255] Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề GV tạo điều kiện cho HS nhận thấy con đường GQVĐ đó, việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của HS được thực hiện theo cách tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình GQVĐ

HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó Trong quá trình giải và bằng quá trình giải,

HS được lĩnh hội một cách tự giác, tích cực về kiến thức và cách giải, do đó đạt được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo Dạy học GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội

1.4.5 Kỹ thuật sơ đồ tư duy/ Phương pháp Graph

Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một công cụ tổ chức tư duy Đây là cách thức dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo nghĩa “sắp xếp” ý nghĩ

SĐTD là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra các kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ não) của não

giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não

phân tích, xử lý, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên

cứu Từ một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai

trò là điểm hội tụ tạo nên những mối liên hệ với các phần khác Kết cấu này là tạm

thời và hữu cơ, tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng [7, tr.116] Với cách thể hiện

gần như cơ chế hoạt động của bộ não, SĐTD sẽ giúp HS: Sáng tạo hơn, tiết kiệm

thời gian, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh tổng thể, tổ chức và phân loại suy

nghĩ; lập kế hoạch và giám sát công việc, tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách

khoa học, dễ dàng tìm kiếm, tổ chức và phát huy hiệu quả, sự sáng tạo và đóng góp

của từng thành viên trong nhóm khi làm việc theo nhóm

Ngoài ra, GV còn có thể sử dụng phương pháp Graph – có nghĩa là đồ thị,

biểu đồ vào trong giảng dạy Phương pháp này có tính khái quát cao giúp GV hệ

thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực

quan Giúp HS không chỉ nhớ mà còn nhận biết được mối liên hệ bản chất giữa các

sự vật, hiện tượng, đồng thời rèn luyện tư duy logic cho HS Graph vừa khái quát –

trừu tượng vừa cụ thể - trực quan Graph vừa thể hiện cấu trúc nội dung của bài học

vừa thể hiện phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, nó là phương

tiện, cầu nối để thống nhất hai quá trình: dạy và học

Phương pháp này giúp HS hệ thống hóa được kiến thức, dễ nắm bắt được

trọng tâm, bản chất của vấn đề Nội dung trình bày ngắn gọn, trực quan giúp HS dễ

hiểu, dễ nhớ Bên cạnh đó, Graph có thể tái sử dụng Nhờ đó rèn kỹ năng phân tích,

tổng hợp, suy luận logic, đồng thời phát huy tính chủ động, tích cực của HS

1.5 Thực trạng DHHH và một số khó khăn của HS trong quá trình học tập môn hóa học chương Nitơ – Photpho

1.5.1 Phiếu điều tra

 Mục đích điều tra:

+ Tìm hiểu thực trạng DH môn Hóa học trong dạy học tại trường THPT

+ Tìm hiểu thái độ, sự quan tâm của HS đối với các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống hằng ngày

+ Những kỹ năng HS còn thiếu trong việc giải quyết các vấn đề trong thực tế + Phương pháp dạy học của GV tại trường THPT

1.5.2 Phỏng vấn trực tiếp

 Mục đích phỏng vấn:

+ Tìm hiểu phương pháp dạy học hiện nay của GV môn Hóa học;

+ Tìm hiểu thực trạng dạy học môn Hóa học tại trường THPT hiện nay;

+ Tìm hiểu hứng thú, kiến thức nền của HS đối với môn Hóa học

 Nội dung phỏng vấn:

+ Thực tế hoạt động dạy và học tại trường THPT

+ Hứng thú, động cơ học tập, kiến thức nền của HS trong học tập đối với môn Hóa học

+ Những khó khăn của HS khi học chương Nitơ – Photpho

1.5.3 Đối tượng điều tra

Học sinh lớp 11A2, 11A3 trường THPT Khoa học Giáo dục, Bắc Từ Liêm, Hà Nội

1.5.4 Kết quả điều tra thực trạng

Với phương pháp phỏng vấn sâu HS và GV kết hợp với khảo sát HS về dạy học

 Để tìm hiểu về phương pháp giáo viên thường sử dụng trong dạy học Hóa học

tại trường trung học phổ thông, tôi sử dụng câu hỏi: “Trong các giờ học trên lớp,

giáo viên Hóa thường sử dụng những phương pháp dạy học nào”, với câu hỏi này

học sinh được chọn nhiều phương án

Qua phỏng vấn, GV cho biết thường sử dụng phương pháp hỏi đáp, thuyết

trình GV không có kết hợp với thí nghiệm ở những bài học, vì hạn chế nhà trường