PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12)

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, rất nhiều vấn đề trong Hóa học sát với thực tế cuộc sống. Vì vậy, trong các môn học ở trường phổ thông, Hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới phương pháp dạy học thông qua thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Xuất phát từ những thực tiễn dạy Hóa học ở trường phổ thông hiện nay và yêu cầu của việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học, tôi đã lựa chọn đề tài: Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit (Hóa học 12) cho khóa luận tốt nghiệp của mình.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ DIỆU LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHƯƠNG ESTE – LIPIT (HÓA HỌC 12)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Kim Giang Sinh viên thực hiện khóa luận: Hoàng Thị Diệu Linh

HÀ NỘI – 2019

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, em còn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của quý thầy, cô cũng như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện khóa luận

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Giảng viên hướng dẫn – TS Phạm Thị Kim Giang, người đã hết lòng giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho em hoàn thành khóa luận này

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý Thầy Cô trong Trường Đại học Giáo Dục - ĐHQGHN đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình học tập

Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giáo viên, học sinh trường THPT Dân lập Lương Thế Vinh – Tân Triều – Thanh Xuân – Hà Nội đã không ngừng hỗ trợ, hợp tác và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho em trong quá trình thực nghiệm đề tài tại trường Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, các anh chị và các bạn

đã hỗ trợ rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện khóa luận tốt nghiệp của mình

Hà Nội, tháng 5 năm 2019

Sinh viên

Hoàng Thị Diệu Linh

3

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 2

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH 7

MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Những tư tưởng về học tập trải nghiệm trên thế giới 11

1.1.2 Quan điểm học tập trải nghiệm ở Việt Nam 14

1.2 Hoạt động trải nghiệm 18

1.2.1 Hoạt động 18

1.2.2 Trải nghiệm 18

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 19

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác 25

1.3.1 Khái niệm năng lực 25

1.3.2 Năng lực hợp tác 27

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực 29

1.4.1 Đánh giá theo năng lực 30

1.4.2 Các phương pháp và công cụ đánh giá 32

1.5 Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy hóa học để phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT hiện nay 33

1.5.1 Mục đích điều tra 33

1.5.2 Đối tượng điều tra 33

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra 33

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC THÔNG QUA THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHƯƠNG ESTE – LIPIT – HÓA HỌC 12 39

12……… 39 2.1.3 Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Este – Lipit – Hóa học 12……… 41

2.2 Nguyên tắc xây dựng nội dung và tổ chức hoạt động trải nghiệm chương Este – Lipit – Hóa học 12 41

2.2.1 Căn cứ xác định nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo 41 2.2.2 Phân tích đặc điểm phương pháp thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este - Lipit 42 2.2.3 Đề xuất nội dung của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit……… 42

2.3 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo 44 2.4 Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo hướng hoạt động trải nghiệm chương Este – Lipit nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 47

2.4.1 Biện pháp 1: Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hình thức hội thi, cuộc thi… ……… 47 2.4.2 Biện pháp 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm theo hình thức tham

2.6 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 68

5

2.6.1 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 68

2.6.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác 75

Tiểu kết chương 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 83

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.3.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá 84

3.3.4 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.4.1 Kết quả qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh 86

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra 91

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6 Tham gia một số hoạt động trải nghiệm của Khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục tổ chức cho học sinh của một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội 93

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 101

6

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.Sự khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng 30

Bảng 1.2 Bảng phương pháp và công cụ đánh giá năng lực người học 32

Bảng 2.1 Nội dung các hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit 43

Bảng 2.2 Bảng câu hỏi thảo luận của học sinh 53

Bảng 2.3 Bảng phân công nhiệm vụ thành viên trong nhóm 55

Bảng 2.4 Phiếu theo dõi hoạt động dành cho nhóm 56

Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá dành cho nhóm 56

Bảng 2.6 Phiếu theo dõi hoạt động dành cho GV 57

Bảng 2.7 Bảng đánh giá các hoạt động của nhóm tại hội chợ 57

Bảng 2.8 Bảng đánh giá son thành phẩm 58

Bảng 2.9 Phiếu đánh giá dành cho nhóm 65

Bảng 2.10 Nội dung yêu cầu bài viết bài thu hoạch 65

Bảng 2.11 Bản xác định các tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh 66

Bảng 2.12 Phiếu đánh giá dành cho giáo viên 67

Bảng 2.13 Các thành tố, tiêu chí và biểu hiện năng lực hợp tác 68

Bảng 2.14 Các biểu hiện và mức độ đánh giá năng lực hợp tác 70

Bảng 2.15 Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác 75

Bảng 2.16 Phiếu tự đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác của học sinh 79

Bảng 3.1 Danh sách các lớp TN và ĐC 83

Bảng 3.2.Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 84

Bảng 3.3 Kết quả điểm của lớp 12D0 khi tham gia hoạt động trải nghiệm 86

Bảng 3.4 Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của lớp TN và lớp ĐC 87

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá của giáo viên với 10 HS lớp 12D0 về năng lực hợp tác trước và sau khi tham gia HĐTN 88

Bảng 3.6 HS lớp 12D0 tự đánh giá năng lực hợp tác trước và sau khi tham gia HĐTN 89

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 91

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) 92

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng 92

7

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Biểu đồ mức độ sử dụng các PPDH trong môn hóa học của GV 36 Hình 1.2 Biểu đồ mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá của GV 37 Hình 1.3 Biểu đồ ý kiến của HS về vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với phát triển năng lực hợp tác 37 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 91 Hình 3.2 Biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 92 Hình 3.3 Làm son handmade tại ngày hội STEM FAIR – Trường Phổ thông Liên cấp Olympia 2019 94 Hình 3.4 Học sinh trường THPT Phan Huy Chú nghiên cứu các thành phần của son handemade tại khóa học “Một ngày làm sinh viên” tại Đại học Giáo dục - ĐHQGHN 94 Hình 3.5 Học sinh trường THPT Phan Huy Chú trải nghiệm làm son tại khóa học

“Một ngày làm sinh viên” tại Đại học Giáo dục - ĐHQGHN 95

- đối tượng của hoạt động dạy học đồng thời là chủ thể của hoạt động học tập vào những tình huống của đời sống thực tế, được trải nghiệm, trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề theo cách nghĩ của riêng mình, vừa thông qua làm việc cá nhân, vừa phải làm việc nhóm; từ đó đạt được kiến thức mới, kĩ năng mới nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, rất nhiều vấn đề trong Hóa học sát với thực tế cuộc sống Vì vậy, trong các môn học ở trường phổ

Đề tài thiết kế và tổ chức dạy học chương Este – Lipit theo hướng hoạt động trải

nghiệm sáng tạo để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Tổng quan về hoạt động trải nghiệm, năng lực hợp tác và một số phương pháp phát triển năng lực hợp tác

- Nghiên cứu, điều tra thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một số trường phổ thông hiện nay

- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa hóa học 12 chương Este – Lipit để xác định nội dung tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm cho học sinh

- Xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm

- Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi, đúng đắn của đề tài

- Phân tích kết quả sau quá trình thực nghiệm để rút ra kết luận

3 Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học chương Este – Lipit

10

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm trả lời những câu hỏi sau:

- Các bước để thiết kế một hoạt động trải nghiệm sáng tạo là gì?

- Làm thế nào để giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit – Hóa học 12?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu thiết kế và tổ chức dạy học chương Este – Lipit Hóa học 12 theo hướng hoạt động trải nghiệm sáng tạo một cách phù hợp thì có thể phát triển được năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với học sinh và giáo viên để thu thập thông tin về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, chất lượng dạy học môn Hóa học, mức độ hiểu biết của giáo viên và học sinh về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Phương pháp thực nghiệm: Xây dựng thí nghiệm mẫu cho học sinh quan sát, vận dụng trong bài học được chọn để áp dụng phương pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử

lí các kết quả nghiên cứu

6 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác thông qua thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit (Hóa học 12)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những tư tưởng về học tập trải nghiệm trên thế giới

Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định và thấy được ý nghĩa cũng như vai trò của hoạt động trải nghiệm với việc học tập của mỗi cá nhân Các nhà giáo dục dựa trên quan điểm triết học về giáo dục của mình đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau.Một số quan điểm

về giáo dục coi trọng thực hành của Khổng tử (551-479 TCN) nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” hay J.A

Cô-men-xki:“Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục

thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”hoặc Mác-Ănghen và nin về “Giáo dục kĩ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ

Lê-sở phát triển đề cương về giáo dục kĩ thuật tổng hợp của Crupxcaia…[13, tr 50] Quan điểm học qua trải nghiệm chỉ trở thành tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi gắn liền với các nhà tâm lí học, giáo dục học như: John Dewey (1859- 1952), Kurt Lewin (1890- 1947), Jean Piaget (1896- 1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), David Kolb, William James, Carl Jung (1875 – 1961), Carl Rogers (1902- 1987), … và các nhà giáo dục hiện đại sau này

J.Deway đã đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” Theo ông, quá trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một quá trình Trong quá trình sống, con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm Ông yêu cầu nhà trường phải là một dạng cuộc sống xã hội, trở thành xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội vào quá trình giáo dục Ông là người đã tuyên ngôn về “ học qua làm, học bắt đầu từ làm”, trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội Dạy học phải giao việc cho học sinh làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh Những tri thức đạt được thông qua làm việc mới chính là tri thức thật Theo đó, cần đưa các loại bài tập hoạt động như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc… vào nhà trường Loại bài tập này vừa có khả năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã hội Do đó mục đích của giáo dục không phải là đào tạo người học, hay là làm cho người học phát

12

triển phù hợp với một vài khuôn mẫu định sẵn xa vời, mà là giúp cho người học giải quyết những vấn đề được đặt ra do những tiếp xúc hàng ngày, với điều kiện tự nhiên và xã hội Nhìn chung, tư tưởng giáo dục của J.Deway đã rất tiến bộ vào thời

kì đó, và đến bây giờ tư tưởng giáo dục về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” của ông vẫn là một trong những triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ Ông phê phán giáo dục truyền thống làm đứa trẻ trở nên bị động, chấp nhận, phục tùng, thiếu sáng tạo [15, tr 36- 40]

Các nhà giáo dục thời kì trước như Bourassa, Serre, Ross, Vygotsky và Glassman hay Chichkering, Piaget… đều có những quan điểm, cái nhìn rất tích cực

về học tập trải nghiệm Họ khẳng định rằng:

- Học tập qua sự trải nghiệm là môi trường tích cực để xây dựng, hình thành và củng cố hành vi, thái độ tích cực của người học với môi trường tự nhiên, môi trường sống và cuộc sống thực tiễn

- Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được diễn ra dưới hai hình thức của sự học Thứ nhất là học trải nghiệm qua cuộc sống hằng ngày, đây là hình thức học không chính thức, qua công việc hàng ngày, qua thể thao… Và thứ hai là hình thức học tập trong khuôn khổ chính thức đó là sự trải nghiệm có chủ đích của nhà giáo dục trong quá trình đào tạo người học như chương trình làm việc, các hoạt động học tập đa dạng

- HĐTN trong nhà trường là hoạt động học tập mà người học được tiếp cận trực tiếp với đối tượng mà họ nghiên cứu, học tập và qua sự quan sát, thao tác trực tiếp trên đối tượng học tập, người học phải có ý thức thay đổi thực tiễn, nghĩa là vận dụng những tri thức mà mình thu nhận được vào một tình huống mới, bối cảnh mới phục vụ sự phát triển của con người

Ngày nay, HĐTN được hầu hết các nước có nền giáo dục phát triển quan tâm, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống như: Anh, Australia, Đức, Hàn Quốc, Nhật, Singapore, Trung Quốc … Ngoài việc học kiến thức cơ bản thì học sinh được tham gia nhiều hoạt động đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức; vừa củng cố các kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể

13

Thông qua HĐTN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp học sinh phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần Việc thực hiện chương trình hoạt động trải nghiệm ở nhà trường phổ thông được các nước thực hiện một cách linh hoạt để học sinh được trải nghiệm thực tiễn và học tốt các môn học chính khóa Dưới đây là

cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một số nước có nền giáo dục phát triển

Ở nước Anh, vai trò cũng như tính hữu ích của các hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu – mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được đông đảo HS tham gia là Trung tâm Widehorion (tạm dịch:

Chân trời rộng mở) Đã có hàng loạt các HĐTN cho tất cả các lứa tuổi học đường

như: tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho học sinh tiểu học, hoạt động động phiêu lưu – mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên Nhiều hoạt động phù hợp với mục đích, đối tượng học tập như: liên quan đến môn Địa lí là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng…; liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, làm đồ gốm…; liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua…[5, tr 42-43]

Cùng với hoạt động dạy học các môn học cơ bản, HĐTN là một hoạt động quan trọng tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc Hoạt động này được thực hiện với thời lượng chiếm từ 9,1% đến 13,4% và xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phổ thông gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động độc lập, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện và hoạt động định hướng Hoạt động trải nghiệm nhằm mục đích hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và đào tạo ra các thế hệ trẻ có định hướng tương lai với đầy đủ nhân cách, sức sáng tạo, biết vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh [4, tr 44]

Nhằm chuẩn bị tốt cho tương lai HS thì giáo dục của Singapore rất chú trọng các chương trình hoạt động ngoại khóa Các hoạt động này được khẳng định là một

“thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường”, cung cấp một nền tảng xác thực cho việc học tập sẽ diễn ra Mục đích của hoạt động giáo dục là chú trọng vào việc rèn luyện nhân cách, tư duy tạo điều kiện cho các em phát triển một cách

tự nhiên hơn là ép buộc các em theo một khuôn mẫu nhất định [3, tr 197]

14

Nền giáo dục Trung Quốc đã xây dựng chương trình hoạt động, coi các hoạt động ngoài giờ lên lớp không đơn thuần chỉ là hoạt động có tính chất phụ trợ, tự nguyện của học sinh mà là bộ phận cơ hữu của chương trình học Mục tiêu của chương trình là đào tạo, bồi dưỡng một lớp người “ có tình yêu Tổ quốc xã hội chủ nghĩa có năng lực thích ứng với đời sống xã hội, tham gia lao động xã hội và không ngừng hấp thu tri thức mới, có chí tiến thủ, tinh thần sáng tạo cái mới ” [3, tr 193] Nhìn chung, “học tập trải nghiệm” là một lí thuyết học tập được thế giới rất coi trọng bởi nó đề cao việc hình thành năng lực của con người thông qua những trải nghiệm thực tiễn Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; do vậy cần mở rộng rộng các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài Nhờ các hoạt động trải nghiệm, nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi học sinh đều tăng thêm lòng tự tin Không những thế, các em còn tích lũy cho mình những kỹ năng làm việc nhóm, để qua đó mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp bạn bè trong các hoạt động

1.1.2 Quan điểm học tập trải nghiệm ở Việt Nam

Ca dao Việt Nam có câu: “Học là học để mà hành – Vừa hành vừa học mới là người khôn” hay “Trăm hay không bằng tay quen” … để nhấn mạnh mối quan hệ giữa học và hành luôn luôn gắn kết với nhau, không bao giờ tách rời nhau

Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã dạy học phải đi đôi với hành, Bác còn chỉ rõ nội dung của sự kết hợp học và hành trong từng bậc học, cấp học như sau:

- Bậc đại học cần kết hợp giữa lí luận với thực hành, tích cực học tập lí luận và khoa học tiên tiến của các nước, kết hợp với thực tiễn của nước ta để giúp ích cho công cuộc xây dựng tổ quốc

- Cấp Trung học thì cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông cơ bản, thiết thực, thích hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng của nước ta.Những phần kiến thức xa rời với đời sống thực tế thì có thể bỏ qua

- Cấp tiểu học thì giáo dục cho các cháu thiếu nhi tình yêu Tổ quốc, yêu lao động, yêu khoa học, yêu mọi người, giữ gìn và bảo vệ của công Đan xen giữa học mà

và giáo dục xã hội” Tuy nhiên, với điều kiện hoàn cảnh kinh tế của các nhà trường

mà hoạt động trải nghiệm của học sinh thực sự chưa được chú trọng Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết 29/NQ/TW đã đề cập đến vấn đề tổ chức HĐTN cho học sinh như là một phương pháp tích cực trong quá trình dạy học Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển cho người học những năng lực và phẩm chất; hài hòa đức, trí, thể, mỹ, dạy người, dạy chữ và dạy nghề Do vậy, nội dung của HĐTN được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức, phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng…

Ở Việt Nam, các nhà giáo dục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn

đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm

Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lí thuyết Hoạt động vào nhà trường chính là GS.VS.TSKH Phạm Minh Hạc Theo ông, khi tham gia hoạt động thì con người mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức, kinh nghiệm của bản thân Ông cho rằng chương trình GDPT mới chú trọng nhiều vào phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm và các môn học, nó phù hợp với thời đại mới

Bài viết của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng

tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở một số nước có nền giáo dục phát triển như : Anh, Hàn Quốc và có liên hệ đến Việt Nam Theo tác giả, giáo dục (GD) sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương trình GD phổ thông của rất nhiều nước Trong

16

chương trình GD của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động (HĐ) dạy và học qua các môn học còn có chương trình HĐ ngoài các môn học Ở đó, HS thông qua các HĐ đa dạng và phong phú gắn với thực tiễn để củng cố kiến thức và trải nghiệm, thử sức với những tình huống cụ thể Chương trình HĐ trải nghiệm sáng tạo sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp HS phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần

Ở Việt Nam, HĐ trải nghiệm sáng tạo chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐ GD một cách phù hợp

Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa trong “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lý thuyết” đã khẳng định HĐTN sẽ tạo cơ hội cho HS huy động, tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các môn học, các lĩnh vực giáo dục khác nhau để có thể trải nghiệm thực tiễn trong nhà trường, gia đình và xã hội Đồng thời giúp các em hình thành, phát triển những năng lực, phẩm chất chủ yếu cũng như cơ hội để tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng và hoạt động hướng nghiệp [19, tr 23]

ThS Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đưa ra quan niệm về hoạt động

trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để HS tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho chương trình dạy học để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức như hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu, tham quan dã ngoại, các hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo… với nội dung đa dạng, phong phú, thiết thực

và gần gũi với cuộc sống [8, tr 8-9]

Trong tài liệu tập huấn của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã tập

hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS Nguyễn Văn Hiền, TS Ngô Thị Thu Dung, TS Trần Văn Tính, ThS Bùi Ngọc Diệp, ThS Nguyễn Thị Thu Anh, TS Phan Thị Luyến, ThS

17

Nguyễn Thị Lê.Tài liệu đã đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm về khái niệm, đặc điểm, mục tiêu, yêu cầu, cách thức xây dựng nội dung, tổ chức hoạt động và công cụ đánh giá các hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh trong trường phổ thông

Trên cơ sở phân tích các khái niệm (thuật ngữ) liên quan, từ các góc độ nghiên cứu khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo của các nhà giáo dục trong nước,

tháng 6 năm 2016, NXB Giáo Dục Việt Nam xuất bản cuốn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” của nhóm tác giả Nguyễn Thị

Liên (Chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh Có thể coi cuốn sách là cầu nối khoa học giáo dục với nhà trường phổ thông, lí luận và thực nghiệm giáo dục học, tâm lí học với thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay Cuốn sách cung cấp cho độc giả những kiến thức cơ bản về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách tổ chức cụ thể các hoạt động trải nghiệm cho học sinh các cấp và một

số kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục trải nghiệm

Đặc biệt, trong Chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và

Đào tạo ban hành 12/2018 đã quy định: “Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông) là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 Đây là những hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, hầu hết các trường phổ thông đã triển khai các phương pháp, hình thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh Trong đó, nhiều trường đã triển khai các mô hình trường học gắn với cộng đồng, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo Mặc dù đây là một hình thức dạy học còn mới mẻ, tài liệu tham khảo còn khan hiếm, song đã có một số trường phổ thông với điều kiện và đặc thù riêng, khi triển khai một cách phù hợp mô hình học tập trải nghiệm cũng đã thu được những kết quả đáng trân trọng

1.2 Hoạt động trải nghiệm

1.2.1 Hoạt động

Theo tâm lí học: “Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, của mọi sự vật hiện tượng và quy định sự tồn tại của sự vật hiện tượng đó Khi phương thức

thay đổi sự vật hiện tượng cũng bị thay đổi thành sự vật hiện tượng khác”

Mỗi con người là một chủ thể của hoạt động và có nhiều dạng hoạt động như hoạt động của con người nói chung, hoạt động riêng từng mặt Bên cạnh đó, có nhiều cách khác nhau để phân loại hoạt động của con người thành các dạng hoạt động như: hoạt động lao động và hoạt động giao tiếp; hoạt động vui chơi, hoạt động học tập và hoạt động lao động; hoạt động thực tiễn (hoạt động bên ngoài) và hoạt động lí luận (hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí); hoạt động biến đổi, hoạt động nhận thức, hoạt động định hướng giá trị và hoạt động giao tiếp.Các hoạt động có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau

1.2.2 Trải nghiệm

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng biết,

từng chịu đựng”, còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng” Như vậy, có thể hiểu đơn giản “trải nghiệm” là những gì con người đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu

Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó, cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị

19

Như vậy, trải nghiệm để phục vụ cuộc sống Trong cuộc sống, chúng ta thu được những kiến thức và kinh nghiệm cho riêng bản thân mình Qua đó, con người

sẽ hoàn thiện bản thân và cải tạo thực tại làm cho cuộc sống tốt hơn Như vậy, sống

và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành, bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Định nghĩa

Để xác định được khái niệm “hoạt động trải nghiệm”, cần xuất phát từ các thuật ngữ “hoạt động”, “trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau Theo [3], chương trình giáo dục phổ thông mới công bố tháng 28-07- 2017

Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục bắt buộc, trong đó học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với biến động trong cuộc sống và các kỹ năng sống khác Nội dung cơ bản của chương trình HĐTN xoay quanh các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học sinh với người khác, cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cho người học [3, tr 28]

1.2.3.2 Đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm

Nội dung HĐTN rất đa dạng, phong phú; có thể tích hợp đồng thời kiến thức,

kĩ năng của nhiều môn học nhưng cần đảm bảo tính thiết thực, gần gũi với cuộc sống thực tế và đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi.Song song với các hoạt động có tính tích hợp thì HS có thể lựa chọn một

số các hoạt động chuyên biệt phù hợp với những năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để phát triển năng lực sáng tạo riêng của mình

20

HĐTN có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, lớp học, khối lớp, hoặc quy mô trường Tuy nhiên, với quy mô nhóm hoặc lớp vẫn chiếm ưu thế hơn về nhiều mặt: thời gian, không gian, kinh phí và quan trọng hơn cả là HS được tham gia nhiều và khả năng hình thành, phát triển các năng lực cao hơn

HĐTN có thể tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau: trong lớp học, ngoài lớp học hoặc ngoài nhà trường Cụ thể như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, phòng truyền thống, sân vườn, viện bảo tàng, các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh, các làng nghề, cơ sở sản xuất

Lực lượng tham gia HĐTN rất đa dạng và phong phú, có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, tổng phụ trách đội, Ban Giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, những nghệ nhân, người lao động tiêu biểu ở địa phương Tùy theo nội dung, tính chất từng hoạt động mà các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;

có thể là chủ trì, phối hợp, hỗ trợ về chuyên môn, trí tuệ, tinh thần hay cả vật chất Điều này làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và mang lại hiệu quả cho hoạt động

Về hình thức tổ chức: Các hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo nhiều hình thức đa dạng và phong phú như: trò chơi, câu lạc bộ, diễn đàn, hội thi, tham quan dã ngoại, sinh hoạt tập thể Cùng một chủ đề hoặc nội dung giáo dục nhưng

có thể tổ chức nhiều hình thức hoạt động trải nghiệm khác nhau tùy thuộc lứa tuổi, nhu cầu của học sinh và điều kiện cụ thể của từng nơi Nhờ hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, nhẹ nhàng, hấp dẫn, sinh động [13, tr 82-83]

1.2.3.3 Nội dung của hoạt động trải nghiệm

Nội dung của hoạt động trải nghiệm ở các cơ sở giáo dục khác nhau tùy thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, mục tiêu giáo dục, điều kiện của từng vùng miền và các yếu tố khách quan khác Nội dung HĐTN có thể phân chia thành hai giai đoạn sau: Giai đoạn giáo dục cơ bản: Hình thành ở HS những phẩm chất, thói quen, kỹ năng sống… Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi học sinh vừa là người tham gia, vừa là người thiết kế và tổ chức các hoạt động cho chính mình, qua đó tự

21

khám phá, điều chỉnh bản thân, điều chỉnh cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống để sinh hoạt và làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Học sinh đã bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản của người lao động tương lai, người công dân có trách nhiệm trong giai đoạn này

- Ở tiểu học, nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, các kỹ năng sống, kỹ năng quan hệ với thầy cô, bạn bè và những người thân trong gia đình Ngoài ra, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen với một số nghề gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện

- Ở trung học cơ sở, ngoài việc tiếp tục triển khai các hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động để phát triển các phẩm chất và kỹ năng sống thì nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động phục vụ cộng đồng

và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp cho học sinh

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Nội dung chương trình HĐTN tiếp tục phát triển những phẩm chất và năng lực đã hình thành từ giai đoạn giáo dục

cơ bản thông qua hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, nhưng tập trung cao hơn vào việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp Thông qua các chủ đề sinh hoạt tập thể, hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động định hướng nghề nghiệp khác, HS được rèn luyện phẩm chất và năng lực; được đánh giá và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp để thích ứng với nghề nghiệp sau này [3, tr 28-29]

1.2.3.4 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông

Hoạt động trải nghiệm là loại hình hoạt động rất đa dạng và phong phú Tương ứng với mỗi yêu cầu, mục tiêu giáo dục cụ thể phù hợp với những điều kiện, bối cảnh cụ thể, sẽ có những dạng HĐTN khác nhau Dưới đây là một số hình thức tổ chức HĐTN phổ biến được sử dụng hiện nay:

a Câu lạc bộ

Câu lạc bộ được xây dựng và hoạt động dựa trên tinh thần tự nguyện và bình đẳng, ở đó HS có cơ hội chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực

mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kỹ năng của HS như: kỹ năng giao tiếp,

kỹ năng trình bày suy nghĩ, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng hợp tác làm việc nhóm

22

Đồng thời, thông qua các hoạt động của câu lạc bộ, nhà giáo dục hiểu được tâm tư nguyện vọng chính đáng của học sinh để quan tâm và có những định hướng tích cực Các hình thức câu lạc bộ có thể triển khai ở trường phổ thông như: Câu lạc bộ văn hóa nghệ thuật, câu lạc bộ thể dục thể thao, câu lạc bộ học thuật, câu lạc bộ võ thuật Mỗi nhà trường cần có kế hoạch cụ thể để tổ chức nhiều câu lạc bộ khác nhau cho các nhóm HS tham gia và đạt hiệu quả giáo dục cao

Trò chơi có nhiều chức năng xã hội khác nhau: chức năng giáo dục, chức năng văn hóa, chức năng giải trí, chức năng giao tiếp… và được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của HĐTN: làm quen, khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức, đánh giá kết quả

Căn cứ vào nội dung bài học, có thể tổ chức các trò chơi có nội dung như sau: trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi khởi động, trò chơi mô phỏng

23

đàn đến khâu dẫn dắt, điều hành và đánh giá kết quả diễn đàn dưới sự hướng dẫn của người lớn.Diễn đàn có thể được tổ chức ở quy mô cấp lớp, cấp trường, cấp huyện

d Giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết

để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó Thông qua hoạt động giao lưu giúp các

em có được những nhận thức, tình cảm và thái độ phù hợp, có lời khuyên đúng đắn

để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách

Hoạt động giao lưu phù hợp với HĐTN theo chủ đề và dễ dàng tổ chức trong lớp học hoặc trường học

e Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức học tập thực tế hấp dẫn và thu hút đông đảo học sinh tham gia Mục đích của tham quan, dã ngoại là các em HS được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, thắng cảnh, công trình, nhà máy qua đó giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước; giáo dục truyền thống lịch sử, cách mạng; tạo môi trường tốt cho các em tự khẳng định mình, thể hiện tính tự quản, tính sáng tạo và biết đánh giá sự cố gắng, sự trưởng thành của bản thân và có được những kinh nghiệm từ thực tế để có thể áp dụng vào cuộc sống của chính mình

Một số lĩnh vực tham quan, dã ngoại có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông như: tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích lich sử, văn hóa; tham quan hướng nghiệp (tham quan các công trình công cộng, nhà máy, xí nghiệp, tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề); tham quan viện bảo tàng; tham quan du lịch truyền thống; dã ngoại theo các chủ đề học tập; dã ngoại theo các hoạt động nhân đạo

g Hội thi, cuộc thi

Hội thi, cuộc thi có khả năng thu hút sự tham gia của tất cả HS một cách chủ động, tích cực đáp ứng nhu cầu vui chơi, giải trí, phát triển khả năng hoạt động tích cực và tương tác cũng như sáng tạo của các em Bất cứ nội dung giáo dục nào cũng

có thể tổ chức hội thi/ cuộc thi với nhiều hình thức khác nhau như:thi thiết kế sản phẩm, thi vẽ, thi viết, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi chụp ảnh, hội thi

24

học tập Để đạt được kết quả tốt thì điều quan trọng là khi tổ chức hội thi phải linh hoạt, sáng tạo, tránh máy móc, rập khuôn và trong quá trình tổ chức nên kết hợp với các hoạt động văn nghệ, trò chơi để hội thi thêm phong phú, sôi nổi Quy mô tổ chức rất linh hoạt: trong lớp học, khối lớp hoặc toàn trường

h Hoạt động nhân đạo

Hoạt động nhân đạo là một nội dung hoạt động tác động đến trái tim, tình cảm,

sự đồng cảm, thấu cảm của học sinh trước những con người có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn Thông qua hoạt động, các em được tiếp xúc trực tiếp với những người có hoàn cảnh khó khăn, người tàn tật, người già cô đơn…và giúp đỡ họ từng bước khắc phục khó khăn để có cuộc sống tốt hơn

Hoạt động nhân đạo có thể tổ chức thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: hiến máu nhân đạo; xây dựng quỹ ủng hộ bạn nghèo vượt khó, ủng hộ người khuyết tật, ủng hộ người dân vùng lũ lụt; quyên góp đồ dùng cho các bạn vùng sâu vùng xa…Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể của từng trường mà tổ chức hoạt động nhân đạo phù hợp, hiệu quả và có tính giáo dục cho HS

i Hoạt động tình nguyện

Hoạt động tình nguyện nhằm bồi dưỡng cho các em lòng nhân ái, biết chia sẻ, bao dung với người xung quanh, từ đó, giúp các em sống có ý thức cộng đồng, nuôi dưỡng tinh thần tương thân tương ái

Hoạt động tình nguyện có thể tổ chức cho bất kỳ lứa tuổi nào Vì vậy, muốn hoạt động tình nguyện đạt hiệu quả cao, các nhà trường phổ thông phải tìm hiểu nội dung và lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp với từng độ tuổi của học sinh Một số hoạt động tình nguyện mà các nhà trường có thể tổ chức cho học sinh như: hoạt động bảo vệ môi trường, tham gia điều hành an toàn giao thông, giúp đỡ các gia đình neo đơn, giúp đỡ các gia đình thương binh – liệt sỹ, giúp đỡ các bạn học kém – các bạn khuyết tật

k Nghiên cứu khoa học

Hoạt động nghiên cứu khoa học của HS là những hoạt động thuộc về tìm kiếm, khám phá những điều mới mẻ đối với HS trong phạm vi các hoạt động giáo dục của nhà trường

25

Hoạt động nghiên cứu của các em mang tính chất tập dượt là chính vì cái mới trong hoạt động nghiên cứu của HS là cái mới đối với nhận thức của các em, không nhất thiết là cái mới đối với nhân loại nhưng cũng phải đảm bảo các bước cơ bản của quá trình nghiên cứu khoa học Do vậy từ khâu lựa chọn nội dung nghiên cứu cho đến khi trình bày kết quả nghiên cứu, các em cần sự định hướng, chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo

l Sân khấu tương tác

Nội dung của sân khấu tương tác là các vấn đề trực tiếp tác động tới cuộc sống của học sinh, các em tự chọn ra vấn đề và xây dựng kịch bản, cuối cùng là chọn ra những diễn viên cho vở diễn đó để thực hiện Tùy theo nội dung của nó mà sân khấu có thể diễn ra trong phạm vi hẹp (lớp học) hoặc rộng hơn (toàn trường) [13, tr 108-112]

1.2.3.5 Vai trò của hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông Song song với các môn học, HĐTN làm cho nội dung giáo dục đa dạng và phong phú hơn không còn bó hẹp trong phạm vi sách vở mà gắn liền với thực tiễn đời sống

xã hội; tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần tích cực vào

sự phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn ở người học

Thông qua HĐTN giúp HS thiết lập được mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể, với các cá nhân khác, với môi trường học, môi trường sống và thể hiện được giá trị của bản thân Vì vậy người học có thể tự học tập lẫn nhau và giá trị của mỗi cá nhân đều được thể hiện, được điều chỉnh để thích ứng và điều phối với nhau, với môi trường học HĐTN giúp HS tăng cường sự hiểu biết, tiếp thu các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị tốt đẹp của nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội; ý thức định hướng nghề nghiệp trong tương lai

1.3 Năng lực và năng lực hợp tác

1.3.1 Khái niệm năng lực

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về năng lực của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

26

luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Theo tài liệu [1] trong quá trình dạy học thì NL được phân chia thành hai nhóm chính là: NL cốt lõi và NL đặc biệt hay năng khiếu

NL đặc biệt: Là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

NL cốt lõi: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả; gồm 2 thành phần là NL chung và NL đặc thù

Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành và phát triển như: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực đặc thù là NL được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất Môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực hóa học – một biểu hiện đặc thù của năng lực khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

- NL nhận thức kiến thức hóa học: Nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hóa học; Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hóa học

- NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: Thực hiện được một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên

và trong đời sống; Phân tích, so sánh, rút ra được những dấu hiệu chung, riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên; Sử dụng các chứng cứ khoa học để kiểm tra dự đoán, lí giải các chứng cứ và rút ra kết luận

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Vận dụng được các kiến thức hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; Mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường [16, tr 19-20]

27

1.3.2 Năng lực hợp tác

Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác

1.3.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng:

Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng người nhằm giải quyết, thực hiện nhiệm vụ

Năng lực hợp tác là NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác nhóm gọi là NL hợp tác NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lý nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung có hiệu quả

1.3.2.2 Cấu trúc của năng lực hợp tác

Theo [14], cấu trúc năng lực có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: người có NLHT phải có kiến thức, kỹ năng và thái độ HT

- Kiến thức hợp tác: Là người nêu được khái niệm, mục đích, ý nghĩa hợp tác,

phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác, trình bày được các cách tạo nhóm, kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trí trong nhóm

- Kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng tổ chức nhóm HT, khả năng lập kế hoạch HT,

khả năng tạo môi trường HT, khả năng giải quyết mâu thuẫn, khả năng diễn đạt ý kiến, khả năng lắng nghe và phản hồi, khả năng viết báo cáo, khả năng tự đánh giá, khả năng đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của NLHT

- Thái độ hợp tác: Tích cực hoạt động nhóm: Các thành viên trong nhóm tích cực

tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia

 Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp lực hòa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm

 Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

28

hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

1.3.2.3 Biểu hiện của năng lực hợp tác

Người có NL HT có các biểu hiện như sau:

- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm trưởng phân công

- Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ

- Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm

- Biết lắng nghe ý kiến của các thành viên khác

- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm

- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng

- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một thái độ học tập tích cực

Để phát triển tốt các NLHT cho HS, GV thường sử dụng các phương pháp dạy học theo nhóm như các phương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án Không chỉ thực hiện khi sử dụng đơn thuần phương pháp học tập mà thường xuyên phối kết hợp khi HS nghiên cứu bài mới, khi luyện tập, khi thực hành hóa học…

1.3.2.4 Phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Có nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh như: Phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học theo nhóm, kĩ thuật: khăn trải bàn, bể cá, phòng tranh,… Tuy nhiên, trong khuôn khổ của khóa luận này chỉ đi sâu nghiên cứu và phân tích phương pháp dạy học theo dự án

a Khái niệm dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra

b Khái niệm dạy học theo dự án

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm

có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu (khởi động)

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm dự án

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau.Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của DA, học tập theo nhóm HS được phát triển toàn diện các năng lực chung cũng như phát triển NLHT như sau:

- HS biết phối kết hợp các thành viên trong nhóm, tích cực tham gia hoạt động nhóm và động viên nhau cùng tham gia

- Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: các thành viên trong nhóm đồng tâm hợp lực hòa thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với kết quả của nhóm

- Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng hộ giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ

1.4 Phương pháp đánh giá năng lực

Trong hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đánh giá học sinh và đánh giá chương trình trải nghiệm sáng tạo là vô cùng quan trọng Kết quả này giúp giáo viên đánh giá đúng được năng lực của học sinh, từ đó có thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân học sinh Thông qua việc đánh giá chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nhà trường có thể đánh giá kết quả thực hiện chương trình giáo dục của trường, cấp lớp, xem xét kế hoạch thực hiện có mang tính thực tiễn không, nội dung hoạt động cũng như quá trình thực hiện có thích hợp không, hiệu quả thu được trên học sinh có cao không Điều này giúp cải tiến, đổi mới phương pháp chỉ đạo thực hiện chương trình trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường đạt hiệu quả hơn

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.1.Sự khác nhau giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.4.1.2 Quy trình đánh giá năng lực thông qua hoạt động TNST

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả hoạt động

- Xác định cách thức và công cụ thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trong hoạt động, bài viết thu hoạch, sản phẩm học tập, giải quyết tình huống, tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau, ); thiết kế các công cụ, các tình huống đánh giá đúng kỹ thuật; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham

32

gia đánh giá và cải tiến hoàn thiện

- Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin về năng lực thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và

được lưu trữ trong hồ sơ đánh giá học sinh

- Xác nhận kết quả: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng hoạt động, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng

cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và

hoàn cảnh cụ thể của từng học sinh

1.4.2 Các phương pháp và công cụ đánh giá

Để đánh giá năng lực người học, có thể áp dụng phương pháp và các công cụ sau:

Bảng 1.2 Bảng phương pháp và công cụ đánh giá năng lực người học

Phương pháp

Cách thức

phẩm” của học sinh

Bảng tiêu chí đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm Bảng tiêu chí phân tích việc thực hiện kế hoạch hoạt động Bảng tiêu chí phân tích bài viết, bài phát biểu cảm nghĩ của học sinh

Trao đổi ý kiến

của GV

Bảng tiêu chí đánh giá các nội dung liên quan

33

1.5 Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy hóa học

để phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT hiện nay

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hóa học và hiểu biết về các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

- Tìm hiểu quan điểm của giáo viên về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.5.2 Đối tượng điều tra

- Giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học tại trường THPT thuộc địa bàn thành phố Hà Nội

- Học sinh THPT trên địa thành phố Hà Nội

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.3.1 Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 8 giáo viên tại trường THPT Dân lập Lương Thế Vinh Từ 9 câu hỏi chúng tôi chia thành 4 nội dung như sau:

- Điều tra về phương pháp dạy học của GV: câu 1

- Điều tra về hứng thú và biện pháp làm tăng hứng thú học tập của HS: câu 2, 3

- Điều tra ý kiến của GV về vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn Hóa học: câu 4,5,6,7,8

- Điều tra về phương pháp đánh giá năng lực HS của GV: câu 9

Nội dung 1: Về phương pháp dạy học của GV:

Với câu hỏi số 1: Thầy (cô) thường sử dụng phương pháp nào khi giảng dạy môn Hóa học?

Qua điều tra chúng tôi thấy, đa số GV đều sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại nêu vấn đề (PPDH truyền thống) Điều này phù hợp với đặc điểm môn học Tuy nhiên có thể dẫn tới hiện tượng HS chưa có cơ hội thực sự chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức Dẫn tới việc HS không nhớ, hiểu và vận dụng những kiến

34

thức liên quan tới môn học ra đời sống là điều dễ hiểu Và gần như GV không sử dụng phương pháp Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Nội dung 2: Hứng thú và biện pháp làm tăng hứng thú học tập của HS

Với câu hỏi số 3: Thầy (cô) đã sử dụng biện pháp nào để tăng hứng thú của học sinh với môn Hóa học?

Qua điều tra chúng tôi thấy, đa số GV đều sử dụng biện pháp Có ưu tiên, khuyến khích về điểm số hoặc Gắn liền kiến thức hóa học với kiến thức thực tế Những biện pháp trên khá đơn giản nhưng đạt được hiệu quả khá tốt Tuy nhiên, đối với biện pháp khuyến khích về điểm số, nếu GV lạm dụng quá nhiều sẽ gây sai lệch động cơ học tập của học sinh, học sinh chỉ học vì điểm số, từ đó sẽ không đạt được mục tiêu môn học và hiệu quả giáo dục

Nội dung 3: Ý kiến của GV về vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

- Các em được bày tỏ quan điểm, ý tưởng và lựa chọn ý tưởng cho chính mình

- Phát huy vai trò, tính chủ động, tự giác và tích cực của HS

- Tăng cường hứng thú học tập, tăng khả năng ghi nhớ cho các em HS

- Phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên môn hóa học cho HS

- Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích

Tuy nhiên, nhận thức được tác dụng nhưng gần như GV chưa áp dụng phương pháp dạy học này vào quá trình dạy học tại trường phổ thông

Nội dung 4: Về phương pháp đánh giá năng lực HS của GV:

Với câu hỏi 9: Thầy (cô) đánh giá năng lực của học sinh thông qua phương thức nào?

Qua kết quả điều tra chúng tôi thấy, đa số GV đều đánh giá qua Bảng kiểm quan sát hay Hồ sơ học tập Bên cạnh đó, thực tế cho thấy, hầu như các GV hiện nay đều đánh giá học sinh qua điểm số các bài kiểm tra viết trên lớp Điều này phản

35

ảnh chưa thật chính xác năng lực của học sinh, chưa đánh giá được tổng hòa tất cả các năng lực mà học sinh cần phải đạt được

Tóm lại, thông qua khảo sát và tham khảo ý kiến của GV, chúng tôi nhận thấy,

GV ý thức được việc cần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, đã áp dụng một

số biện pháp nhưng không thường xuyên GV sử dụng những phương pháp giảng dạy truyền thống như: thuyết trình, đàm thoại là chủ yếu Các giáo viên được khảo sát và xin ý kiến đều nhận thấy: Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương pháp dạy học giúp phát triển tốt năng lực hợp tác, tuy nhiên, biện pháp này còn khá mới lạ và chưa được ứng dụng thường xuyên, rộng rãi

1.5.3.2 Điều tra đối với học sinh

Chúng tôi tiến hành khảo sát 203 HS tại một trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội là trường THPT Dân lập Lương Thế Vinh bằng phiếu điều tra Từ 10 câu hỏi chúng tôi chia thành 4 nội dung điều tra như sau:

- Điều tra về thực trạng, hứng thú học tập của HS với môn hóa học: câu 1, 2, 3, 4

- Điều tra phương pháp dạy học của GV: câu 5

- Điều tra về hình thức kiểm tra đánh giá của GV: câu 6

- Điều tra ý kiến của HS về vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn hóa học:câu 7, 8, 9, 10

Nội dung 1: Về hứng thú của HS với môn hóa học:

Với câu hỏi số 3: Em thường nhớ kiến thức hóa học hơn khi nào?

Qua điều tra chúng tôi thấy, một số yếu tố thông thường ảnh hưởng tới việc tiếp thu, ghi nhớ của HS như sau:

Đa số các em HS (73/203 phiếu, chiếm 36%) cho rằng việc GV liên hệ kiến thức với thực tế sẽ giúp các em nhớ, tiếp thu bài hiệu quả hơn Điều này lại hoàn toàn không phù hợp với cách dạy hàn lâm của GV hiện nay

Vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số HS cảm thấy hứng thú hơn khi GV liên hệ với thực tế cuộc sống Điều này cũng có nghĩa là nếu các phương pháp trải nghiệm thực tế được đưa vào trong quá trình dạy học sẽ làm tăng hứng thú của HS,

từ đó không những HS thu lượm được kiến thức mà còn rèn luyện được tư duy, phát triển năng lực

36

Nội dung 2: Về phương pháp dạy học của GV:

Với câu hỏi số 5: Thầy cô thường sử dụng phương pháp nào khi dạy môn Hóa học?

Kết quả trả lời của học sinh được thế hiện trong biểu đồ sau:

Hình 1.1 Biểu đồ mức độ sử dụng các PPDH trong môn hóa học của GV

Yếu tố ảnh hưởng thứ 2 : “giao bài tập về nhà nghiên cứu” chiếm 47,29% chọn rất thường xuyên, cho thấy đây cũng là cách dạy phổ biến của GV hiện nay Điều này cho ta thấy cách dạy phổ biến ở phổ thông hiện nay là đào tạo những “Cỗ máy giải bài tập” để đi chiến đấu với các “Ngân hàng câu hỏi” chứ không chú trọng đến phát triển theo định hướng phát triển năng lực HS theo tiêu chí của bộ GD&ĐT đề ra

Nội dung 3: Về hình thức kiểm tra đánh giá của GV

Với câu hỏi số 6: Thầy cô thường sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá nào?

Theo kết quả điều tra cho thấy, PP Viết tự luận vẫn được GV sử dụng nhiều nhất, cao hơn hẳn các PP khác, có đến 156/203 (chiếm 76,85%) chọn Thường xuyên Còn các PP khác như: Vấn đáp; đánh giá qua báo cáo, thuyết trình; Nghiên cứu chuyên đề, viết bài thu hoạch, được sử dụng với mức độ gần như nhau

Phương pháp dạy học dự án

Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Giao bài tập về nhà nghiên cứu

Thảo luận nhóm

Tổ chức các trò chơi, đóng vai…

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

37

Hình 1.2 Biểu đồ mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá của GV

GV chủ yếu sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá là viết tự luận có thể đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá trình tư duy của HS để đi đến câu trả lời Thể hiện ở bài làm của HS, cũng góp phần rèn luyện cho HS khả năng trình bày, diễn đạt ý của mình Tuy nhiên bài kiểm tra chỉ có một số rất hạn chế câu hỏi ở một số phần, số chương nhất định nên chỉ có thể kiểm tra được một phần nhỏ kiến thức và kỹ năng của HS, dễ gây ra tình trạng học tủ, dạy tủ

Nội dung 4: Ý kiến của HS về vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

môn hóa học:

Với câu hỏi số 9: Theo em, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo có phát triển được năng lực hợp tác không?

Kết quả điều tra được thể hiện trong biểu đồ dưới đây:

Hình 1.3 Biểu đồ ý kiến của HS về vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối

với phát triển năng lực hợp tác

Viết tự luận Vấn đáp Đánh giá qua

báo cáo, thuyết trình

Nghiên cứu chuyên đề, viết bài thu hoạch

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

38

Vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số HS đều cho rằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp phát triển năng lực hợp tác Tuy nhiên, hiện nay, học sinh vẫn chỉ được tiếp xúc với những phương pháp học tập cũ Việc phát triển kiến thức vẫn được coi trọng hơn phát triển năng lực Điều này ảnh hưởng đến tình cảm, thái độ

và hứng thú của các em đối với môn học Với nhiều em, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương pháp mới mà các em chưa từng được tiếp xúc trước đây Kết quả điều tra thực tiễn trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu và và xây

dựng đề tài "Phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học trải nghiệm sáng tạo chương Este – Lipit (Hóa học 12)"

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, tác giả đã trình bày cũng như làm rõ được một số vấn đề về

cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học trải nghiệm ở trường phổ thông như:

- Tổng quan được một số tài liệu trong và ngoài nước về hoạt động trải nghiệm

- Trình bày được khái niệm và làm rõ cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm

- Làm rõ được một số khái niệm về năng lực và năng lực hợp tác

- Phân tích và đưa ra một số biện pháp tích cực giúp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT

- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng của việc tổ chức dạy học trải nghiệm và hiệu quả mang lại cho học sinh khi tham gia hoạt động trải nghiệm.Từ đó đề xuất biện pháp khắc phục những thực trạng và phát huy mặt tích cực của việc dạy học thông qua trải nghiệm cho học sinh ở chương tiếp theo