Dạy học tích hợp trong môn địa lí 9 ở trường trung học cơ sở

Dạy học tích hợp DHTH nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề

- -

HOÀNG THỊ THANH GIANG

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

- -

HOÀNG THỊ THANH GIANG

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Địa lí

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Kiều Văn Hoan

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả và số liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Hoàng Thị Thanh Giang

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến hai thầy hướng dẫn, đã luôn tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội, phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí cùng các thầy cô giáo, các nhà khoa học luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất, đóng góp ý kiến, chỉ bảo để tác giả hoàn thành được luận án Trong quá trình hoàn thành luận án, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, giáo viên Địa lí trường TH, THCS&THPT Chu Văn An – tỉnh Sơn

La, trường THCS Cao Dương – TP Hà Nội, trường THCS thị trấn Sa Pa – tỉnh Lào Cai và trường THCS La Bằng – tỉnh Thái Nguyên, hỗ trợ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với Ban Giám hiệu Trường Đại học Tây Bắc, các phòng ban và Khoa Sử - Địa, nơi tác giả công tác đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên động viên, hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận án

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Tác giả luận án

Hoàng Thị Thanh Giang

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các từ viết tắt vi

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích 2

3 Nhiệm vụ 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 12

8 Đóng góp mới của luận án 15

9 Cấu trúc của luận án 16

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 17

1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông 17

1.1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 17

1.1.2 Đổi mới về phương pháp dạy học 19

1.1.3 Đổi mới về kiểm tra, đánh giá 20

1.2 Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp 21

1.2.1 Tích hợp 21

1.2.2 Dạy học tích hợp 22

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS 32

1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 32

1.3.2 Khả năng nhận thức của HS lớp 9 34

1.4 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9 36

1.4.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 9 36

1.4.2 Nội dung chương trình địa lí lớp 9 37

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 40

1.5.1 Kết quả điều tra tình hình dạy học của giáo viên 40

1.5.2 Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh 48

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 54

2.1 Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 54

2.1.1 Nguyên tắc 54

2.1.2 Yêu cầu 58

2.2 Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS 60

2.2.1 Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ 60

2.2.2 Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS 64

2.3 Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 67

2.3.1 Xây dựng kế hoạch dạy học 67

2.3.2 Tổ chức dạy học tích hợp 82

2.3.3 Đánh giá 88

2.4 Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 90

2.4.1 Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS 90

2.4.2 Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS 103

2.4.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9 110

2.5 Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 117

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 119

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120

3.1 Mục đích thực nghiệm 120

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 120

3.3 Phương pháp thực nghiệm 120

3.3.1 Lựa chọn phương pháp thực nghiệm 120

3.3.2 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 121

3.4 Quy trình thực nghiệm 124

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 124

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 125

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 125

3.5.1 Phân tích kết quả các bài thực nghiệm 125

3.5.2 Đánh giá định tính 133

3.5.3 Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã xây dựng 141

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 150 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BĐKH Biến đổi khí hậu CNTT Công nghệ thông tin DHTH Dạy học tích hợp

GDCD Giáo dục công dân GDPTBV Giáo dục phát triển bền vững GDTT Giáo dục tổng thể

GQVĐ Giải quyết vấn đề

KHTH Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội KTDH Kĩ thuật dạy học KTĐG Kiểm tra đánh giá NCS Nghiên cứu sinh

PPDH Phương pháp dạy học PTTQ Phương tiện trực quan SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm UNESSCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và

Văn hóa của Liên hiệp quốc

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Nội dung chương trình môn Địa lí lớp 9 37

Bảng 2.2 Phiếu học tập dạy học theo trạm 98

Bảng 3.1 Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứngError! Bookmark not defined. Bảng 3.2 Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm 125

Bảng 3.3 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 126

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 127

Bảng 3.5 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 128

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 129

Bảng 3.7 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 130

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 131

Bảng 3.9 Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 131

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 132

Bảng 3.11 Mức độ yêu thích của HS khi tham gia học tập và hoàn thành nhiệm vụ bài học dạy học tích hợp 144

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ nguyên lí về tích hợp trong dạy học Địa lí 40

Hình 1.2 Cách tiếp cận dạy học tích hợp của giáo viên 41

Hình 1.3 Biểu đồ thể hiện mối quan tâm của GV đến dạy học tích hợp 42

Hình 1.4 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các hình thức dạy học tích hợp 44

Hình 1.5 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các PPDH trong DHTH môn Địa lí 9 45

Hình 1.6 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các KTDH trong DHTH môn Địa lí 9 45

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS 67

Hình 2.2 So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc gia 82

Hình 2.3 Mô hình nông trại thủy lực – Sky Green (Singapo) 94

Hình 2.4 Mô hình trồng rau thủy canh áp dụng công nghệ cao của HTX Nguyên Khang Garden, xã Tiến Thành, thị xã Đồng Xoài (Bình Phước) (nguồn [108]) 94

Hình 2.5 Những cách đơn giản để giảm thiểu rác thải nhựa 95

Hình 2.6 Giao diện trang Google Drive 107

Hình 2.7 Giao diện trang Sway – hỗ trợ hoạt động nhóm 107

Hình 2.8 Giao diện phần mềm ProShow Producer tạo video 108

Hình 2.9 Giao diện phần mềm Mindjet MindManager vẽ sơ đồ 109

Hình 2.10 Pano truyền thông dân số 114

Hình 2.11 Lược đồ tự nhiên vùng Đồng bằng sông Cửu Long 114

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 01 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng 127

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 02 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng 129

Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 03 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng 130

Hình 3.4 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 04 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng 132

Hình 3.5 Học sinh tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm 133

Hình 3.6 Học sinh trường THCS Cao Dương trình bày sản phẩm học tập 134

Hình 3.7 Học sinh trường THCS thị trấn Sa Pa trình bày sản phẩm học tập 134 Hình 3.8 Học sinh trường Chu Văn An trình bày sản phẩm học tập 135 Hình 3.9 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về tính

khả thi của các bài học/giáo án tích hợp 141 Hình 3.10 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý về khả năng giúp HS nắm

vững kiến thức trọng tâm của chủ đề, có mở rộng, liên hệ của bài dạy tích hợp 142 Hình 3.11 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả

năng phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của HS của bài học/chủ đề tích hợp 143 Hình 3.12 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả

năng sử dụng làm tài liệu tham khảo của bài học/chủ đề tích hợp 143

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng, cùng với đó là sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Vì thế, giáo dục phổ thông phải giúp học sinh (HS) có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm Giáo viên (GV) phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt

là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và xu thế trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới Dạy học tích hợp (DHTH) nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) gắn với các tình huống thực tiễn nảy sinh trong học tập và cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với những hoạt động thực hành, thực tiễn; làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với việc học tập các môn học được thực hiện một cách đơn lẻ

Địa lí học với tư cách là khoa học có tính liên ngành, có ưu thế trong dạy học tích hợp, cả nội môn và liên môn, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống Địa lí có tính tổng hợp cao, đối tượng nghiên cứu luôn có mối quan hệ mật thiết cả

về không gian và thời gian, đồng thời cũng có sự gần gũi, liên hệ với các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên khác Do đó, việc dạy học tích hợp trong môn Địa

lí có nhiều thuận lợi Đặc biệt, môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS giúp HS có cái nhìn đầy đủ về các vấn đề dân cư, xã hội và kinh tế của Việt Nam, địa phương mình đang sinh sống và học tập… hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, giáo dục dân số - sức khỏe – sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững và ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội

Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều GV chưa hiểu đầy đủ về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chưa biết cách xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát triển năng lực

HS, chủ yếu dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến thức đơn thuần hay minh họa cho kiến thức lí thuyết, chưa chú ý nhiều đến phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề thực tiễn

Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí nói chung và Địa lí 9 nói riêng, đặc biệt là phát huy năng lực của người học, đáp ứng với chương trình giáo dục phổ

thông mới, nghiên cứu sinh (NCS) đã lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp trong môn

Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở” làm nội dung nghiên cứu của luận án

2 Mục đích

Đề tài nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ

Để hoàn thành mục đích đề ra, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;

- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: đề tài tập trung vào nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện

pháp DHTH trong môn Địa lí 9 chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực cho người học với ba hình thức chính là tích hợp lồng ghép/liên hệ; tích hợp chủ đề nội môn và tích hợp liên môn

- Về phạm vi khảo sát, thực nghiệm: NCS điều tra và phỏng vấn 64 GV Địa

lí và 300 HS ở 35 trường THCS thuộc 18 tỉnh trong phạm vi cả nước

Luận án được thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường THCS: trường TH, THCS & THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La; trường THCS thị Trấn Sa Pa, tỉnh Lào Cai; trường THCS La Bằng, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên và trường THCS Cao Dương, Thanh Oai, thành phố Hà Nội

Giáo án thực nghiệm:

Bài 4 Lao động và việc làm Chất lượng cuộc sống

Bài 7,8,9,10 Chủ đề: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới

Bài 38, 39, 40 Chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương Bài 42 Địa lí địa phương: Chủ đề Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em

- Thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu từ năm 2015 đến năm 2019

5 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THCS

6 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình

huống có ý nghĩa trong cuộc sống Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích và áp dụng trong nhà trường trên thế giới và Việt Nam

6.1 Trên thế giới

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, Châu Á vào những năm 70 và Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX

Từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan niệm về DHTH, trong đó tập trung vào hai hướng chính là:

Hướng thứ nhất: tại Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Paris

năm 1972, cho rằng DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa

học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khác nhau” (trích theo [43]) Hướng thứ hai: quan niệm DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy

lí thuyết và thực hành, qua đó người học hình thành được một năng lực nào đó Với quan niệm này, DHTH là phương thức phát triển năng lực HS, thông qua DHTH, năng lực của người học được rèn luyện và phát triển Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và

thao tác đã lĩnh hội được Xavier X Roegiers chỉ ra rằng “Tích hợp là sự hình

thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết trong quá trình học tập, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống” [100]

Về khái niệm dạy học tích hợp, có nhiều nghiên cứu nhấn mạnh DHTH là một hành động liên kết các đối tượng học tập, giảng dạy thuộc một hoặc một vài lĩnh vực môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học cụ thể [100] Trong các nghiên cứu, các tác giả còn nhấn mạnh vai trò của DHTH với sự phát triển năng lực cho người học và sự gắn kết giữa kiến thức khoa học với những kiến thức tổng hợp trong thực tế Xavier khẳng định giáo dục nhà trường phải chuyển

từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của DHTH; nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò

của DHTH trong việc phát triển năng lực cho người học (dẫn theo [2]), [100],

[117] Như vậy, các nghiên cứu đã khẳng định DHTH là sự kết hợp hài hòa giữa các môn học để thiết kế bài học cho một môn học khác, có chú ý đến các kiến thức thực tiễn và hướng tới phát triển năng lực cần thiết cho người học

Về phân loại các hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Robin Fogarty [112], trong nghiên cứu của mình đã cho rằng có ba loại tích hợp trong chương trình giảng dạy được sử dụng phổ biến nhất gồm: tích hợp nội môn, tích hợp xuyên môn và tích hợp từ người học và thông qua người học, được chia thành 10 cách/dạng Việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới Các liên kết được tạo ra giữa người học với các hệ thống thông tin đa dạng; giữa các chủ đề chuyên môn của môn học với người học khác cùng quan tâm; kết nối giữa kinh nghiệm

và kiến thức về các chủ đề Như vậy, Robin Forgary có cái nhìn khá toàn diện về vấn

đề DHTH, có sự phân loại đầy đủ, kĩ lưỡng về các loại DHTH

Xavier [100] phân chia DHTH thành thành hai nhóm, với bốn loại chính là: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn (với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận hỗn hợp, tiếp cận nhiệm vụ học tập, tiếp cận song song và tiếp cận dựa trên đơn

vị bài học), tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Cách phân loại này trùng với cách phân loại của tác giả D' Hainaut (1977) [110]

Theo quan điểm của Susan M.Drake [108], tích hợp được tiếp cận ở các dạng: Tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn Đặc biệt, trong các công trình nghiên cứu của Susan M.Drake, bà đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh hoạ rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và tới mức độ sáng tạo của người học Cách tích hợp các môn học theo hướng nghiên cứu của tác giả được xây dựng theo mức độ thực hiện tăng dần

Hiện nay, nhiều nước đã có chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học Tuy nhiên mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục các môn học ở một số nước thể hiện có nhưng điểm chung và cũng những điểm khác nhau Tích hợp trong chương trình dạy học cũng rất đa dạng, phong phú không chỉ ở một mức độ mà thể hiện linh hoạt các mức độ tích hợp như: tích hợp nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn Các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng khẳng định tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo

dục phổ thông Quan niệm này được khẳng định thông qua thực tiễn xây dựng và phát triển chương trình ở nhiều nước trên thế giới

Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình

đã điều tra có tới 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp theo chủ đề Từ 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn

học trên thế giới (dẫn theo [25])

Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới CTGDPT đều coi trọng yêu cầu tích hợpnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học Khả năng, mức độ tích hợp của hệ thống tri thức khoa học tự nhiên và xã hội cũng khác nhau ở từng cấp học, từng quốc gia Đối với các môn khoa học xã hội, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng ở cấp học, đặc biệt ở Tiểu học và THCS

Nhiều nước phát triển như Hoa Kì, Anh, Úc và một số nước châu Á như Hàn Quốc, Singapo đã có chương trình và SGK cho các môn học tích hợp như: Nghiên cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên, Lịch sử - Địa lí hoặc Địa lí – Chính trị - Giáo dục công dân; [51], [99] Quá trình tích hợp này ở mức độ cao, tức là tích hợp các môn học truyền thống thành các môn học mới thông qua tích hợp liên môn và xuyên môn Trong các chương trình, SGK mang tính tích hợp nhiều nội dung/môn học khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội dung, cấu trúc và cách thể hiện không chỉ hạn chế ở kiến thức, kĩ năng, vấn đề của từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng tới thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn

và các kĩ năng sống, giá trị, các năng lực chung Ở một số nước như Nhật Bản, Úc, Singapo, nội dung Địa lí cùng với Lịch sử, GDCD kết hợp với nhau tạo thành một môn học Nghiên cứu xã hội hoặc môn khoa học xã hội, Xã hội và môi trường Môn học này được dạy từ Tiểu học đến THCS Ở Nhật Bản, mảng kiến thức tự nhiên đại cương, “khoa học về Trái Đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức Vật lí, Hóa học, Sinh học [99] Ở Pháp, Địa lí và Lịch sử được kết hợp thành một môn nhưng vẫn gồm hai phần, giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ Nhằm tạo điều kiện phát triển DHTH, các nước như Ôxtrâylia, Canada, Đan Mạch, Phần Lan,

Anh đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích,

hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, đồng thời tạo điều kiện để HS học cách tự học, tự nghiên cứu và tự đánh giá kết quả học tập của mình

Các công trình nghiên cứu của Soon Singh Bikar Singh [123] và Eyüp Artvinli [111] đề cập đến nội dung tích hợp hệ thống thông tin trong dạy học địa lí

ở trường THCS và tích hợp các kĩ năng và hoạt động trong học tập địa lí như kỹ năng bản đồ, kỹ năng học tập ngoài thực địa, kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập số liệu, kỹ năng phỏng vấn… Các nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của của việc dạy học tích hợp trong phát triển năng lực của học sinh Thông qua việc dạy học tích hợp, học sinh học được nhiều các kỹ năng, biết vận dụng kiến thức trong học tập vào xử lí các tình huống ngoài thực tiễn Các nghiên cứu cũng đã gợi ý các biện pháp để tích hợp các kỹ năng

Các tài liệu của David Lambert, John Morgan; Maria Eliza Dulamă, Oana -

Ramona Ilovan đã đề cập đến việc làm thế nào để phát triển các NL cho học sinh Phát triển NL của HS thông qua việc tích hợp để hoạt động có hiệu quả, phát triển các NL tìm kiếm và xử lí thông tin; NL nhận thức thế giới, hiểu về bối cảnh địa phương… để đối phó với các nguy hiểm tự nhiên hoặc những vấn đề toàn cầu [105], [116]

Các công trình nghiên cứu về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kỹ năng sử dụng bản đồ, công nghệ thông tin, trong đó kể đến các công trình: Daniella Tilbury và Michael Williams, các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các NL của

HS thông qua việc tích hợp như: ngôn ngữ trong học Địa lí, học thông qua bản đồ, dạy và học thông qua thực địa, sử dụng công nghệ thông tin và công nghệ mới trong Địa lí, nguyên lý của đánh giá, đánh giá của GV trong chương trình quốc gia, đánh giá HS trong giảng dạy [104]

Trong cuốn “Learning and Teaching with Maps” (học và dạy cùng với bản đồ),

Patrick Wiegand đã nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực sử dụng bản đồ cho HS: Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản đồ địa hình và bản đồ chuyên đề; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và atlat Thông qua tích hợp các kỹ năng trong dạy học, học sinh đã áp dụng kiến được học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn (sử dụng bản đồ để đi du lịch, đo tính khoảng cách, độ

cao…) [121] Tác giả Maggie Smith trong “Dạy địa lí ở trường THCS” đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biệt giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí; dạy học ngoài thực địa Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng đánh giá để giúp đỡ người học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực của học sinh [118]

Ngoài ra, còn một xu hướng khác, đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra môn học mới, đại diện cho xu hướng này là Đức, Hà Lan, Thụy Điển Trong chương trình mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án, để giải quyết dự án này HS cần huy động kiến thức của nhiều bài học Địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau

Tóm lại, dạy học tích hợp là xu thế dạy học hiện đại đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm ngay từ những năm 1970 của thế kỷ XX Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn

6.2 Ở Việt Nam

Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và môn Địa lí nói riêng là một xu thế tất yếu, đã được triển khai ở nước ta từ lâu Căn cứ theo thời gian, có thể chia quá trình thực hiện việc tích hợp ở nhà trường phổ thông thành hai giai đoạn cơ bản như sau:

- Giai đoạn vào thập niên 80 – 90 của thế kỉ XX: Giai đoạn này, tích hợp trong giáo dục chủ yếu là hình thức “lồng ghép”, liên hệ Vào nửa đầu thập niên 80, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai Dự án Giáo dục dân số với sự tài trợ của Quỹ dân

số Liên Hợp Quốc (UNFPA) Một trong những nhiệm vụ của Dự án là phải tích hợp GDDS vào chương trình phổ thông đối với một số môn học thích hợp (Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân) và vào chương trình giáo dục đại học các khoa học Địa lí, Sinh học, Tâm lí – Giáo dục, Giáo dục chính trị ở các trường Đại học sư phạm nhằm nâng cao nhận thức cho người học, từ đó có thể thay đổi thái độ cũng như hành vi về vấn đề dân số - kế hoạch hóa gia đình Về cơ bản có hai hình thức tích

hợp là: tích hợp vào các môn học (liên hệ) ở cả phổ thông và đào tạo đại học; tạo thành môn học mới (Học phần Giáo dục dân số sức khỏe sinh sản) ở bậc đại học

- Giai đoạn hiện nay, để góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29 – NQ/TW của Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI đã chỉ rõ:

“Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn,

đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên…” Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, tích hợp và dạy học tích hợp là

một trong những điểm mới được nhấn mạnh (ở tất cả các môn học ở phổ thông), đặc biệt là ở bậc tiểu học và THCS Chương trình khẳng định Dạy học tích hợp là quá trình

GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [16]

Nghiên cứu về dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến dạy học tích hợp theo chủ đề vai trò và ý nghĩa to lớn của dạy học tích hợp trong quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay

Năm 2014, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu tập huấn cho cán bộ quản lí và giáo viên THCS, THPT về DHTH [25] Tài liệu này đã xây dựng chi tiết ba chuyên

đề nội dung về những vấn đề chung, cách tổ chức và quản lý hiệu quả DHTH Cụ thể, tài liệu đã đưa ra khái niệm dạy học tích hợp, mục tiêu DHTH; những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông đảm bảo sự phù hợp và khoa học; Những năng lực chung cần hình thành cho HS để từ đó xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS, sử dụng các phương pháp phù hợp trong quá trình dạy học Đây là cơ sở lí luận rất quan trọng cho GV phổ thông tiếp cận với DHTH

Dạy học tích hợp và xây dựng chủ đề tích hợp đã được hình thành với những mức độ khác nhau Ban đầu, các nhà khoa học tập trung và nghiên cứu về các vấn

đề lí luận; tiếp đến những nghiên cứu kết hợp lí luận và áp dụng vào dạy học ở trong nhà trường, trong đó chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Nội dung dạy học tích hợp thực hiện ở mức liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học

Các nghiên cứu của các tác giả về chương trình của các quốc gia trên thế giới, tiêu biểu như Hàn Quốc, Pháp, Anh, Ôxtrâylia, Phần Lan, Đức, Áo… đặc biệt đã phân tích thực trạng việc dạy học tích hợp để vận dụng trong quá trình xây dựng

chương trình giáo dục phổ thông mới của nước ta [51], [78], [87], [94]; dạy học thông qua các chủ đề tích hợp, trong đó coi trọng việc phát triển kĩ năng địa lí cho

HS và thông qua việc đánh giá mức độ thành thạo của HS khi sử dụng các kiến thức

và kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống trong học tập và trong thực tế có thể đánh giá được năng lực của HS; định hướng tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa môn Lịch sử, Địa lí và tìm hiểu xã hội ở tiểu học và THCS [87], từ đó đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình phổ thông Việt Nam sau 2015 [77], [84] Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ

sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [51]

Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay cũng được quan tâm nghiên cứu [43], [69] Các các công trình nghiên cứu đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng

áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường Việc dạy học tích hợp ở trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh [43] Nhóm tác giả của trường ĐHSP Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản, phát hành bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS” gồm hai quyển (năm 2015) [85], [90]

Bộ sách cung cấp cơ sở lí luận cần thiết về DHTH theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức độ khác nhau, từ tích hợp mức độ lồng ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình, các tác giả coi Khoa học tự nhiên/Khoa học xã hội như một môn học

Những nghiên cứu đi sâu vào hệ thống cơ sở lí luận về DHTH, tập trung làm rõ khái niệm DHTH, các phương diện DHTH; các nghiên cứu đưa ra quy trình thiết kế và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp Có thể kể đến một số nghiên cứu tiêu biểu như Nguyễn Văn Biên [5], Nguyễn Trọng Đức [34], Trần Thị Thanh Thủy [85], Đỗ Hương Trà [90], hay các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [24], [25], Trong các nghiên cứu này, các tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của việc DHTH và đưa ra quy trình thiết kế, tổ chức DHTH, đề

cập đến cách đánh giá trong DHTH hợp và dạy học phát triển năng lực của học sinh, khẳng định DHTH là con đường tốt nhất để phát huy năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS Bên cạnh đó, các tác giả cũng xây dựng mẫu một

số ví dụ các chủ đề DHTH cho khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, trong đó

có môn Địa lí

Việc nghiên cứu về DHTH và sử dụng kiến thức liên môn cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Trong các công trình nghiên cứu, nhiều tác giả đã đưa ra quan điểm, cách nhìn nhận và đưa ra phương hướng hoàn thiện nội dung dạy học và nhấn mạnh cần phải “tăng cường mối liên hệ giữa các môn học”[60], khẳng định

“Tiềm năng giáo dục thế giới quan cho học sinh đặc biệt khai thác trong mối quan

hệ giữa các môn học, giúp xem xét sự vật, hiện tượng ở nhiều quan điểm khác nhau”; Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [26] cung cấp những cơ sở lý thuyết và những gợi ý cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách đánh giá trong đổi mới giáo dục Đồng thời, chỉ rõ các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, trong đó có PPDH dự án

Thấy được vài trò và hiệu quả của việc dạy học tích hợp, ngày 03 tháng 10 năm 2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn 4612/BGDĐT-GDTrH nhằm tiếp tục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát

triển năng lực, phẩm chất người học, trong công văn có nội dung: “Căn cứ chương

trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” [14]

Trong môn Địa lí ở trường phổ thông, dạy học tích hợp giáo viên chủ yếu chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép vận dụng các kiến thức môn học khác có liên quan để giải quyết các vấn đề đặt ra của môn học Một số giáo viên thông qua các hoạt động thi giáo viên dạy giỏi, thi soạn giáo án tích hợp liên môn đã xây dựng các bài dạy, chủ đề dạy học tích hợp, tuy nhiên những kết quả này chỉ dựa trên kinh nghiệm cá nhân, chưa có nghiên cứu một cách có hệ thống không được triển khai một cách đại trà

Kế thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước, NCS nhận thấy xu thế và kết quả dạy học tích hợp đang có tác động tích cực tới việc dạy

học ở nhà trường phổ thông và được đánh giá là con đường hiệu quả nhất để phát triển năng lực cho học sinh, nhất là năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Những công trình nghiên cứu kể trên là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho tác giả trong quá trình nghiên cứu luận án Sau khi tìm hiểu tổng quan tình hình nghiên cứu DHTH trên thế giới và Việt Nam, NCS nhận thấy hiệu quả tích cực và

sự cần thiết của DHTH trong việc phát triển năng lực HS, nhất là năng lực giải

quyết các vấn đề thực tiễn Vì vậy, việc nghiên cứu và thực hiện đề tài “Dạy học

tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS” là điều rất cần thiết, nhằm góp phần

phát triển các năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn ở trường phổ thông

7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

7.1 Quan điểm nghiên cứu

- Quan điểm tiếp cận hệ thống

Quá trình nghiên cứu về DHTH trong môn Địa lí 9 theo quan điểm hệ thống thể hiện ở việc xem xét các sự vật, hiện tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, từ đó tìm ra được mối quan hệ quy luật vận động của chúng trong hệ thống Các yếu tố cần tiếp cận theo quan điểm hệ thống trong luận án là mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học; vai trò, vị trí của dạy học tích hợp trong việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, từ đó đưa ra những biện pháp tổ chức dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho người học, cụ thể là HS lớp 9 – THCS Đồng thời, tác giả cũng vận dụng quan điểm hệ thống trong việc phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình giáo dục, từ đó xác định được mối quan hệ giữa các môn học đối với định hướng DHTH phát triển năng lực người học

- Quan điểm thực tiễn

Luận án bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn Yêu cầu thực tiễn làm nảy sinh các vấn đề và là động lực thúc đẩy việc triển khai nghiên cứu để giải quyết vấn

đề đặt ra bởi thực tiễn Đồng thời thực tiễn là tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu có được ứng dụng trong dạy học hay không Trong quá trình nghiên cứu

và thực hiện đề tài, NCS luôn phải bám sát sự phát triển sinh động của thực tiễn, nhằm giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục nói chung và thực tiễn dạy học bộ môn Địa lí nói riêng ở nhà trường đặt ra để tìm kiếm những con đường, những giải pháp phù hợp với hoàn cảnh từng địa phương, đất nước

Lựa chọn hướng nghiên cứu của luận án, tác giả căn cứ nghiên cứu thực tiễn chương trình và quá trình DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS, và nhận thấy đây là một vấn đề có giá trị thực tiễn cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới Việc đề xuất biện pháp tổ chức DHTH được thực hiện trên cơ sở thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn

- Quan điểm dạy học tích hợp:

Quan điểm dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc một môn học hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ xung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực người học tốt nhất Trong toàn bộ quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tác giả luôn coi đây là quan điểm quan trọng Tất cả các khâu của việc tổ chức dạy học môn Địa lí 9 từ việc nghiên cứu lí luận, thực tiễn đến việc xác định nội dung, chủ đề tích hợp, tổ chức thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp, kiểm tra đánh giá… đều chịu sự chi phối trực tiếp của quan điểm dạy học tích hợp, phải đảm bảo các yêu cầu, nguyên tắc của DHTH Vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện đại Dạy học tích hợp là cách thức giúp phát huy hiệu quả năng lực của HS trong quá trình học tập, nhận thức

- Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS không chỉ chú ý đến việc HS học được những gì mà đặc biệt quan tâm đến khả năng HS biết vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết các tình huống nảy sinh Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở người học những năng lực cần thiết như: năng lực

tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực nhận thức khoa học Địa lí, năng lực tìm hiểu địa lí, năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học… Quan điểm này định hướng để tác giả xây dựng các chủ đề, các bài toán nhận thức, tình huống học tập… phát huy được tối đa những năng lực cần thiết cho HS, nhằm giúp HS có thể chủ động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của xã hội và thời đại

Nghiên cứu sinh nghiên cứu vấn đề theo tinh thần đổi mới PPDH, phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực học đi đôi với hành của HS Mỗi HS có thế mạnh khác nhau, GV tạo điều kiện để HS được học tập phù hợp với khả năng bản thân, đặc điểm trí tuệ, từ đó hình thành và phát triển các phẩm chất

cá nhân, các năng lực cần thiết trong học tập và thực tiễn cuộc sống

7.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thu thập phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả thu thập, sưu

tầm và nghiên cứu các văn kiện, Nghị quyết của Đảng về giáo dục và đào tạo, các văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành Giáo dục và Đào tạo để vận dụng nội dung quan điểm chỉ đạo trong luận án; nghiên cứu sách, tài liệu, các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu luận án (Định hướng đổi mới giáo dục, các vấn đề về dạy học tích hợp, dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chương trình, sách giáo khoa Địa lí 9, tài liệu liên quan đến giảng dạy và học tập môn Địa lí lớp 9 – THCS ) nhằm tổng thuật, đánh giá, phân tích làm cơ sở cho việc xây dựng khung lí thuyết của luận án cũng như định hướng cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài

- Phương pháp điều tra khảo sát: Phương pháp này gồm quá trình phát phiếu

điều tra kết hợp phỏng vấn sâu GV, HS tại các trường khảo sát nhằm tìm hiểu thực

tế ở trường phổ thông, thực trạng DHTH trong môn Địa lí 9 Thực hiện điều tra khảo sát nhằm thu thập tài liệu thực tế cần thiết cho cơ sở thực tiễn của đề tài, từ đó

có những đánh giá định tính và định lượng về tính khả thi của vấn đề nghiên cứu, góp phần chỉnh sửa các nội dung cho phù hợp với thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được tác giả sử dụng để thu

thập những thông tin định tính Trong quá trình nghiên cứu luận án, tác giả quan sát

trực tiếp các giờ dạy Địa lí, các giờ dạy học tích hợp và việc học của HS Việc dự giờ, quan sát các hoạt động học tập của học sinh trong các tiết học, hoặc các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các sản phẩm học tập là những cơ sở quan trọng để NCS đánh giá đúng mức độ năng lực hiện có của HS Từ đó sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH), kỹ thuật dạy học (KTDH) và hình thức dạy học tác động phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả luận án đã xác định cụ thể mục

đích, nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm được lựa

chọn đa dạng, vừa có HS đại diện cho khu vực thành thị, nông thôn, đồng bằng và miền núi để tiến hành thực nghiệm Thông qua quan sát thực nghiệm, phân tích các bài kiểm tra, tổng hợp bảng kiểm quan sát tác giả kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của vấn đề nghiên cứu và các biện pháp đã đề xuất về DHTH trong môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS, qua đó có những nhận xét và điều chỉnh cho hợp lí

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lí các số liệu thống kê đã thu thập được, định lượng các kết quả thực nghiệm làm

cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài và chỉnh sửa các nội dung cho phù hợp với thực tiễn Cụ thể như trong đề tài nghiên cứu tác giả đã sử dụng một số tham số để đo lường như giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn bằng công cụ SPSS để xử lí kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của luận án

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo

và Phụ lục; Nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình GDPT hiện hành đã quan tâm đúng mức tới giáo dục toàn diện, góp phần quan trọng vào việc đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: Giáo viên

là người tổ chức, hướng dẫn; HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước ứng dụng công nghệ mới, khuyến khích tự học, tự tìm tòi, khám phá Tuy nhiên, chương trình hiện nay vẫn còn nghiêng về logic khoa học của từng môn, chưa tập dượt được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong đời sống thực

Giai đoạn hiện nay, thế giới đang chứng kiến những biến đổi lớn lao trên nhiều lĩnh vực: Sự phát triển nhảy vọt về khoa học công nghệ thời đại 4.0, nền kinh

tế tri thức phát triển mạnh mẽ tạo cơ hội phát triển, đồng thời tạo ra những thách thức không nhỏ trong nền kinh tế cạnh tranh Sức ép dân số, những biến đổi về khí hậu, sự cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái cùng với những bất ổn về chính trị xã hội cũng đặt ra nhiều thách thức cho toàn nhân loại

Để thích ứng với những thay đổi đó, nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng tri thức vững chắc và những năng lực cơ bản nhằm thích ứng tốt với những biến động của tự nhiên và xã hội, ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới, kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT [16] Trên cơ sở kế thừa chương trình chương trình giáo dục hiện hành, chương trình giáo dục tổng thể có một số điểm mới cụ thể như sau:

Thứ nhất, trong chương trình giáo dục tổng thể, thông qua những kiến thức cơ

bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp kĩ thuật tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng; giúp HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến

thức đã học [16]

Thứ hai, chương trình giáo dục phổ thông có sự phân biệt rõ hai giai đoạn:

Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9), giảm tải mạnh nội dung, tăng

hoạt động trải nghiệm Chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành một học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học theo các chủ đề, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực bản thân (tin học và công nghệ, giáo dục thể chất, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp)

Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12), chú trọng dạy học phân hóa: bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực

và định hướng nghề nghiệp của mình

Thứ ba, Chương trình giáo dục phổ thông chú ý hơn đến tính kết nối giữa

chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học Điều này giúp cho kiến thức giữa các môn học, cấp học, lớp học trong chương trình giáo dục có sự kết nối chặt chẽ, giảm sự trùng lặp, chồng chéo giữa các kiến thức liên quan đến nhiều môn học

Thứ tư, Chương trình giáo dục có tính mở, chú ý đến khả năng chủ động và

sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả SGK, giáo viên trong thực hiện chương trình giáo dục

Môn Địa lí trong chương trình phổ thông cũng có những thay đổi và điều chỉnh đáng kể, phù hợp với mục tiêu phát triển giáo dục [17] Những điểm mới của chương trình môn học được thể hiện cụ thể như sau:

Thứ nhất, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực; xác định rõ

các phẩm chất và năng lực cần đạt; xem các năng lực cần thiết đó như là điểm xuất phát, cơ sở để lựa chọn các kiến thức cần dạy học trong chương trình

Thứ hai, kết hợp đồng tâm với tuyến tính; kế thừa và phát triển hệ thống kiến

thức, kĩ năng ở giai đoạn cơ bản theo hướng từ đại cương, thế giới, khu vực, Việt Nam, địa phương Môn Lịch sử và Địa lí (lớp 6 - 7 - 8 - 9) lần đầu tiên xuất hiện

ở Việt Nam trong chương trình mới với tư cách là môn tích hợp, tuy việc tích hợp còn ở mức thấp Ở bậc THPT, Địa lí là môn học thuộc nhóm môn khoa học

xã hội được lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của HS

Thứ ba, coi trọng thực hành, xem thực hành là một nội dung quan trọng của

môn Địa lí và là công cụ thiết thực, hiệu quả để phát triển năng lực HS Chương

trình có sự kế thừa hệ thống kiến thức, kĩ năng của các chương trình trước, đặc biệt của chương trình ban hành năm 2006; bảo đảm liên thông giữa hai giai đoạn (cơ bản

và hướng nghiệp)

Thứ tư, chương trình đề cao việc tích hợp và coi trọng tất cả các mức độ và

loại hình tích hợp khác nhau Ở cấp THCS, môn Lịch sử và Địa lí gồm các nội dung giáo dục lịch sử, địa lí và một số chủ đề liên môn, đồng thời lồng ghép, tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo, Tích hợp kiến thức giữa địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, xã hội và địa lí kinh tế; lồng ghép/liên hệ các nội dung liên quan vào nội dung địa lí; vận dụng kiến thức các môn học khác trong việc làm sáng rõ các kiến thức địa lí; hội tụ kiến thức nhiều môn học khác để xây dựng thành các chủ đề có tính tích hợp cao Các mạch kiến thức lịch sử và địa lí được kết nối với nhau nhằm soi sáng và hỗ trợ lẫn nhau Ngoài ra có thêm một số chủ đề mang tính tích hợp, như: bảo vệ các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông; đô thị – lịch sử và hiện tại; văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long; các cuộc đại phát kiến địa lí, [17] Ở mỗi lớp có các chuyên đề cụ thể nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào giải quyết một

số vấn đề thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp

1.1.2 Đổi mới về phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH là nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông hiện

nay Điều 30 Luật giáo dục nêu rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông vào quá trình giáo dục” [67] Theo quan điểm dạy học phát triển

năng lực, PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động lĩnh hội tri thức mà còn đặc biệt chú ý đến hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn với hoạt động thực hành, thực tiễn Thêm vào đó, việc tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới mối quan

hệ giữa GV và HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS Chính vì vậy, bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng biệt của môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển

năng lực giải quyết các vấn đề chung mang tính phức hợp Đây là căn cứ quan trọng

để tổ chức dạy học tích hợp ở trường phổ thông

Trong chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, đổi mới phương pháp dạy học các môn học cần thực hiện đảm bảo các mục tiêu chung sau đây:

- Đề cao vai trò của chủ thể học tập của HS, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung rèn luyện kĩ năng, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm và xử lí thông tin,…) để HS có thể tiếp tục tìm hiểu,

mở rộng vốn văn hóa cần thiết cho bản thân, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện, đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng HS và điều kiện cụ thể Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện dạy học cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ngoài lớp… Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Tăng cường ứng dụng CNTT và truyền thông, sử dụng hợp lí và có hiệu quả các thiết bị dạy học như mô hình hiện vật, tranh ảnh địa lí, bản đồ, sơ đồ, bảng số liệu thống kê, phim video hay các phần mềm dạy học nhằm minh họa bài giảng của GV và hỗ trợ hoạt động học tập của HS Ngoài ra, GV có thể sử dụng các đồ dùng học tập tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS

1.1.3 Đổi mới về kiểm tra, đánh giá

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông chỉ đảm bảo mục tiêu khi thực hiện đồng thời với việc đổi mới PPDH và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá Đánh giá kết quả giáo dục là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi HS theo yêu cầu cần đạt của môn học, tìm ra nguyên nhân đạt được hay không đạt được, từ

đó dự đoán năng lực còn tiềm ẩn ở HS Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình giáo dục, cho phép thu thập các thông tin về chất lượng giáo dục

HS, nhằm tạo các cơ hội và thúc đẩy quá trình giáo dục HS Việc đánh giá kết quả giáo dục HS phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục của môn học

Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Đảng ta xác định rõ trong Nghị quyết 44/NQ-CP

“Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng

đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” [20] Đánh giá

năng lực có thể hiểu là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Để đảm bảo mục tiêu giáo dục định hướng phát triển năng lực, xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cần chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của GV dạy với

tự đánh giá của người học; chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Để đánh giá năng lực HS, đặc biệt là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, GV cần tăng cường dạy học tích hợp, tạo cơ hội cho HS tiếp cận với các kiến thức liên quan đến các vấn đề thực tiễn dặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống

Giáo viên cần đa dạng hóa các hình thức và phương pháp đánh giá như phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng; Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này Một số hình thức đánh giá có thể sử dụng trong đánh giá như: Bài kiểm tra kết hợp tự luận và trắc nghiệm khách quan với ma trận bao gồm các chủ đề nội dung và các mức độ năng lực với các yêu cầu cần đạt tương ứng; bảng kiểm (bảng hỏi); bảng quan sát của GV; bảng tự đánh giá

và đánh giá đồng đẳng của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.2 Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp

1.2.1 Tích hợp

Tích hợp là một khái niệm rộng, được sử dụng trong nhiều lĩnh vực, bao gồm cả lĩnh vực lí luận dạy học Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận

riêng lẻ (dẫn theo [30])

Theo từ điển Tiếng Anh -Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ

Integrate (verb) có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau để tạo thành một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau [115]

Theo từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, sự hòa h ợp, sự kết hợp” [95] hay là sự “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [63]

“Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy” [90]

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp được xuất hiện từ thời

kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Theo Dương Tiến Sỹ

“Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [70]

Như vậy, tuy có nhiều cách phát biểu khác nhau nhưng có thể hiểu một cách

chung nhất tích hợp là một quá trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một

chỉnh thể thống nhất Tích hợp hướng tới việc xem xét mỗi đối tượng như một thể

thống nhất của những nét bản chất nhất trên các thành phần chứ không phải phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy Kết quả của quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trước đó, chúng có mỗi liên hệ với nhau chặt chẽ hơn

và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản là liên kết và toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp xếp các thành phần bên cạnh nhau

1.2.2 Dạy học tích hợp

1.2.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo từ điển Giáo dục học, Dạy học tích hợp là hoạt động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học [25]

“Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết” [100] Theo Xavier Roegiers, giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển hành động cho HS, mục tiêu của DHTH hướng tới phát triển năng lực HS

Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO (Paris 1972) đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học “là một cách trình bày các khái niệm và

nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”(dẫn theo [2]) Định nghĩa này nhấn mạnh đến cách tiếp cận (approach) các

khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung UNESCO đã chú ý trước hết đến việc giảng dạy khoa học ở cấp tiểu học và cấp THCS vì ở các nước đang phát triển đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này Trong bối cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành Khi hoàn thành chương trình THCS, các em cần được trang

bị đầy đủ các năng lực cần thiết cho cuộc sống sau này

Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan

hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một

tình huống bất ngờ, chưa từng gặp (dẫn theo [2]) Thực tế trong DHTH, HS dưới sự

chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang môn học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức,

những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp, thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng DHTH được hiểu là GV tổ chức để

HS huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [16] Điều đó, cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực DHTH đòi hỏi việc học trong nhà trường phải được gắn liền với các tình huống thực tiễn của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt, vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với HS

Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học [22], DHTH là tổ chức, hướng dẫn để

HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh [23], dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó

có sự lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà

cả tri thức được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng

Như vậy, DHTH có thể hiểu là một quan điểm dạy học, trong đó GV tổ chức,

hướng dẫn để HS có khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều

lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, qua đó phát triển được các năng lực cần thiết Đây là định hướng dạy

học quan trọng và tất yếu giúp HS phát triển đầy đủ, tối đa những năng lực cần thiết nhằm lĩnh hội tri thức khoa học và giải quyết tốt các tình huống trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống, góp phần không nhỏ trong việc đáp ứng yêu cầu mới của

sự nghiệp giáo dục, đào tạo nước nhà

4 loại chính như sau: Tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [100]

- Quan điểm của Susan M Drake: Tác giả đưa ra 5 mức độ tích hợp tăng dần

từ thấp lên cao là tích hợp lồng ghép, tích hợp trong một môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức chương trình giảng dạy dựa trên các câu hỏi và mối quan tâm của người học HS phát triển kỹ năng của từng ngành và liên ngành trong một bối cảnh thực tế [108]

- Trong dạy học Địa lí nói riêng và các môn khoa học xã hội nói chung, Trần Thị Thanh Thủy và nhóm nghiên cứu đã xác định ba mức độ tích hợp đó là: Lồng ghép/liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn [85]

Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết và kinh nghiệm giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông, trong luận án NCS tập trung nghiên cứu DHTH trong môn Địa lí 9 ở ba loại hình tích hợp cơ bản là tích hợp liên hệ/lồng ghép; tích hợp đơn môn/nội môn; tích hợp liên môn

- Tích hợp liên hệ/ lồng ghép:

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học [85] Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn được học một cách riêng rẽ nhưng

GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung các môn học khác Dấu hiệu nhận biết dạng thức tích hợp này là GV vẫn sử dụng tên bài, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác Dạng thức tích hợp này đã và đang được sử dụng khá phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông

Dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Ở nước ta trong nhiều năm qua, GV giảng dạy ở trường phổ thông đã tích hợp, lồng ghép các nội dung giáo dục môi trường, giáo

dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững vào trong bài học Địa lí nhằm giải quyết một vấn đề hay làm sáng tỏ một nội dung có liên quan

- Tích hợp đơn môn/nội môn:

Đây là hình thức tích hợp trong nội bộ một môn học, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này nhằm “duy trì các môn học riêng rẽ”, tìm kiếm

sự kết nối kiến thức, kĩ năng giữa các chủ đề trong một môn học Chủ đề nội môn là chủ đề được xây dựng bằng cách cấu trúc lại nội dung kiến thức theo môn học trên

cơ sở nghiên cứu chương trình, SGK hiện hành và chuẩn kiến thức kĩ năng

Ví dụ: Trong dạy học Địa lí lớp 9, GV có thể đưa ra một số chủ đề tích hợp nội môn như Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới, Vùng Bắc Trung Bộ, Vùng Đồng bằng sông Cửu Long Ở đây, kiến thức Địa lí được gắn kết, có quan hệ tác động qua lại lẫn nhau Vị trí địa lí, các điều kiện về tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, dân cư –

xã hội được xem xét với vai trò là một nguồn lực, giải thích sự phát triển các ngành kinh tế - xã hội của vùng Bên cạnh đó, thông qua hoàn thành các nhiệm vụ học tập nảy sinh trong bài học tích hợp, HS phát huy được năng lực, tư duy của bản thân, nhất là khả năng tổng hợp kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn

- Tích hợp liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra [85] Dạy học tích hợp mức độ liên môn nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Có nghĩa là các quá trình học tập không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết Quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến

Dạy học tích hợp liên môn là hình thức phối hợp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống, tạo ra kết nối giữa nhiều môn học Trong dạng thức tích hợp này, nội dung dạy học xoay quanh một chủ đề, một vấn đề mà ở đó

HS vận dụng một cách rõ ràng những kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau để tìm hiểu, làm rõ vấn đề đó Dấu hiệu quan trọng để nhận ra dạng thức này

là trong quá trình dạy học đòi hỏi HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ - các kiến thức này hầu hết được học ở các môn học riêng rẽ sau đó mới vận dụng trong chủ đề liên môn Ở mức độ này, hoạt động học

diễn ra xung quanh chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra

Chủ đề liên môn bao gồm những nội dung gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện hành để biên soạn thành chủ đề liên môn Một số chủ đề tích hợp trong môn Địa lí muốn giải quyết được vấn đề cần dựa vào kiến thức tổng hợp của nhiều môn học khác nhau chứ không chỉ dựa vào kiến thức địa lí riêng biệt Ví dụ để tìm hiểu thực trạng nguồn nước sạch ở xung quanh, HS phải sử dụng các kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học như kiến thức hóa học, vật lí để tìm hiểu mức độ ô nhiễm nước (giấy quỳ tím để xác định tính chất nước, xác định độ cứng của nước ), ứng dụng CNTT để tìm kiếm tư liệu, hoàn thành các sản phẩm học tập theo yêu cầu của GV

1.2.2.3 Vai trò của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS

Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau Nhiều sự vật hiện tượng đều có nét tương đồng và cùng một nguồn cội Bởi thế, để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay xuất hiện nhiều môn khoa học “liên ngành” Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường nhưng lại rất cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống Do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và

kĩ năng đó thông qua các môn học Dạy học tích hợp vì thế có ý nghĩa quan trọng đối với GV, HS cũng như quá trình giáo dục hướng tới sự phát triển bền vững

- Đối với giáo viên:

Trong dạy học ở trường phổ thông nếu GV biết kết hợp tốt DHTH, biết liên hệ các hiện tượng trong thực tiễn cuộc sống sẽ giúp HS chủ động, tích cực say mê học tập, lồng ghép được những nội dung khác nhau như bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe Thông qua các kiến thức thực tiễn đó, HS sẽ phát triển toàn diện

về mọi mặt

Thay đổi cách dạy theo hướng DHTH không gây ra sự xáo trộn về số lượng và

cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp Giáo viên có thể khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác, phải có hiểu biết phong phú về các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Tuy nhiên, khó khăn này chỉ là bước đầu và có thể

khắc phục dễ dàng bởi hai lí do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình,

GV vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác, vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên môn đó; hai là, với việc đổi mới PPDH hiện nay, vai trò GV không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của HS cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, GV các bộ môn liên quan có điều kiện và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học Thông qua DHTH, GV biết xử lí các tình huống sư phạm một cách linh hoạt và hiệu quả

Giáo viên đã có sự am hiểu những kiến thức liên môn trong quá trình dạy học bộ môn của mình nên dễ dàng tổng hợp và rút gọn kiến thức thành những ý chính dễ hình dung và không bị trùng lặp Như vậy, dạy học Địa lí theo các bài học/chủ đề tích hợp không những giảm tải cho GV trong việc dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và

kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực DHTH Đây là cơ hội để GV nâng cao kiến thức Qua bài học tích hợp, GV không chỉ linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung tích hợp, nhuần nhuyễn về sử dụng phương pháp mà thêm vào đó việc tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy học cũng trở nên thành thạo và chuyên nghiệp hơn Phần tích hợp

có CNTT, hình ảnh cụ thể, sinh động sẽ đạt hiệu quả rất cao, đặc biệt là đối với các bài dạy học môn Địa lí

Dạy học tích hợp là cơ hội lớn để GV có cơ hổi đổi mới, sáng tạo trong học tập, thiết kế các hoạt động nhận thức phong phú, phù hợp nhằm kích thích khả năng

tư duy nhận thức của HS Với cách dạy này, GV không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà giữ vai trò điều hành các hoạt động của các lớp học, tức là có nhiệm

vụ tổ chức, hướng dẫn HS học tập, giúp các em tự tìm kiếm thông tin theo chủ đề có tính chất khái quát và chuyên sâu; tích cực, chủ động thu nhận kiến thức để có thể vận dụng vào thực tiễn Đặc biệt, nhờ DHTH, quá trình dạy học của GV cũng trở nên linh hoạt, chủ động, sáng tạo và có tính uyển chuyển hơn, góp phần gắn kết các đơn vị kiến thức trong chương trình môn học, lớp và khối học

Ví dụ, trong dạy học Địa lí lớp 9 ở trường THCS, kiến thức về nông nghiệp được dạy trong 4 bài độc lập với nhau:

Bài 7 Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp Bài 8 Sự phát triển và phân bố nông nghiệp

Bài 9 Sự phát triển và phân bố lâm nghiệp, thủy sản

Bài 10 Thực hành: Vẽ và phân tích biểu đồ về sự thay đổi cơ cấu diện tích gieo trồng phân theo các loại cây, sự tăng trưởng đàn gia súc gia cầm

Trong phần nội dung này, các kiến thức có mối liên hệ với nhau rất lớn: Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển và phân bố nông nghiệp (bài 7) là nền tảng quyết định sự phát triển và phân bố của các ngành nông nghiệp, lâm nghiệp và thủy sản (bài 8, 9) Kiến thức bài 10 là phần kiến thức bổ sung thêm thông tin cho bài 9

và mục đích phát triển kĩ năng vẽ, phân tích biểu đồ cho HS Để liên kết các mảng kiến thức trên, DHTH theo chủ đề nội môn có vai trò quan trọng

Chủ đề nội môn Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới được xây dựng trên nền tảng 4 bài học độc lập GV tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực và các phương tiện dạy học phù hợp, đặc biệt là dạy học theo trạm (Chia lớp thành 4 trạm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng trạm) sau đó yêu cầu

HS hoàn thành nhiệm vụ nhận thức hoàn thành phiếu học tập dưới đây:

Ngành

Điều kiện phát triển Tình hình

phát triển Phân bố

Hướng phát triển

Thuận lợi Khó khăn

giúp HS giải thích được các câu hỏi mang tính chất tổng hợp như: Vì sao đồng bằng

sông Hồng và đồng bằng sông Cửu Long lại là vùng sản xuất LTTP lớn nhất nước ta? hay Hãy chứng minh nước ta có nhiều điều kiện để thực hiện mục tiêu đưa chăn nuôi trở thành ngành chính trong nông nghiệp

- Đối với học sinh:

Dạy học tích hợp khiến bài học địa lí tăng thêm tính thực tiễn, sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS, các em có cơ hội

để sáng tạo, tư duy theo cách riêng của mình, HS được tăng cường vận dụng kiến