Luận án Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

Điều tra và đánh giá thực trạng phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông gồm 3 năng lực thành phần và 8 biểu hiện.

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Cương

HÀ NỘI – 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng

được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Vương Cẩm Hương

Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quýbáu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến GS.TSKH Nguyễn Cương người đãnhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô ở

Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm HàNội, khoa Hoá - Sinh - Môi trường Trường Đại học Phạm Văn Đồng - Quảng Ngãi

đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại 7trường THPT Mai Anh Tuấn - Thanh Hóa, Tư Nghĩa 1 - Quảng Ngãi, Trần QuốcTuấn - Quảng Ngãi, Huỳnh Thúc Kháng - Khánh Hòa, Dầu Giây - Đồng Nai, TamPhú - Tp Hồ Chí Minh, Trưng Vương - Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi

để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên,khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10 năm 2019

Tác giả

Vương Cẩm Hương

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông 5

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 8

1.2 Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 11

1.2.1 Tổng quan về năng lực 11

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực 13

1.2.1.3 Quá trình hình thành năng lực 14

1.2.2 Đánh giá năng lực 15

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá năng lực 15

1.2.2.2 Mục đích đánh giá năng lực 15

1.2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực 16

1.2.3 Tổng quan về tự học 17

1.2.3.1 Khái niệm về tự học 17

1.2.3.2 Các hình thức tự học 18

1.2.4 Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 18

1.2.4.2 Cấu trúc của năng lực tự học 19

1.3 Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học 21

1.3.1.1 Lí thuyết hoạt động 21

1.3.1.2 Lí thuyết nhận thức 22

1.3.1.3 Lí thuyết kiến tạo 23

1.4 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 24

1.4.1 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 24

1.4.1.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng 24

1.4.1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng 24

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế 26

1.4.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học 26

1.4.2.1 Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học 26

1.4.2.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học 26

1.4.3 Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) 30

1.4.3.1 Khái niệm “dạy học kết hợp” 30

1.4.3.2 Mô hình dạy học kết hợp 31

1.4.3.3 Hệ thống quản lý học tập moodle 33

1.5 Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông 35

1.5.1 Mục đích điều tra 35

1.5.2 Đối tượng điều tra 35

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 35

1.5.3.1 Nội dung điều tra 35

1.5.3.2 Phương pháp điều tra 36

1.5.4 Kết quả điều tra 37

1.5.4.1 Các kết quả điều tra đối với giáo viên 37

1.5.4.2 Các kết quả điều tra đối với học sinh 42

1.5.5 Nhận xét chung 43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 45

2.1 Phân tích chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông 45

2.1.1 Vị trí 45

2.1.2 Mục tiêu 45

2.1.3 Cấu trúc và nội dung 46

2.1.4 Phương pháp dạy học 48

2.2 Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường trung học phổ thông 49

2.2.1 Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường THPT 49

2.2.2 Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT 52

2.2.3 Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT 52

2.2.4 Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT 53

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông 55

2.3.1 Biện pháp 1 Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ cho HS lớp 11 trường THPT 56

2.3.1.1 Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học 56

2.3.1.2 Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học 56

2.3.1.3 Thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu .58

2.3.1.4 Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn 65

2.3.1.5 Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu 68

2.3.2 Biện pháp 2 Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học 97

2.3.2.1 Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến 97

2.3.2.2 Tiến trình thiết kế khóa học trên hệ thống quản lý học tập Moodle 97

2.3.2.3 Hoạt động của HS và GV trong khóa học 100

2.4 Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ

lớp 11 trường trung học phổ thông 110

2.4.1 Mục tiêu đánh giá NLTH 111

2.4.2 Sử dụng phiếu đánh giá năng lực 112

2.4.2.1 Phiếu đánh giá NLTH của học sinh dành cho giáo viên 112

2.4.2.2 Phiếu tự đánh giá của học sinh 114

2.4.3 Sử dụng phiếu hỏi giáo viên 115

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 116

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 118

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 118

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 118

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 118

3.2 Địa bàn, đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 118

3.2.1 Chọn địa bàn thực nghiệm 118

3.2.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 118

3.2.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 119

3.3 Phương pháp TNSP và thu thập xử lí số liệu TNSP 119

3.3.1 Phương pháp TNSP 118

3.3.2 Thu thập xử lí số liệu TNSP 120

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 122

3.4.1 Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017) 122

3.4.2 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018) 123

3.4.3 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019) 124

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 125

3.5.1 Kết quả định tính 125

3.5.2 Kết quả định lượng 128

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 143

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 145

PHỤ LỤC

Bảng 1.3 Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ ĐG trong dạy

học hóa học 38

Bảng 1.4 Phương pháp tổ chức cho HS tự học 40

Bảng 1.5 Phương pháp tự học môn Hóa học 42

Bảng 2.1 Cấu trúc NLTH của HS trường THPT 52

Bảng 2.2 Bảng đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS 53

Bảng 2.3 Bản hợp đồng học tập bài 27 Luyện tập ankan 96

Bảng 2.4 Giới thiệu khóa học “Hóa hữu cơ 11” 102

Bảng 3.1 Thống kê thông tin trường thực nghiệm 118

Bảng 3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 119

Bảng 3.3 Bảng thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò 122

Bảng 3.4 Những thay đổi, điều chỉnh sau TNSP thăm dò 123

Bảng 3.5 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 124

Bảng 3.6 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 125

Bảng 3.7 Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 5 KHBH áp dụng biện pháp 1(theo 2 vòng TN) 128

Bảng 3.8 Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 1 129

Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng qua 5 KHBH đối với biện pháp 1 – vòng 2 130

Bảng 3.10 Thống kê điểm TB các tiêu chí NLTH của HS qua 3 KHBH áp dụng biện pháp 2 (theo 2 vòng TN) 131

Bảng 3.12 Ý kiến của HS về biện pháp 1 ở thời điểm trước và sau tác động

133

Bảng 3.13 Ý kiến của HS về biện pháp 2 ở thời điểm trước và sau tác động

134

Bảng 3.14 Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm 138

Bảng 3.15 Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm

139

Bảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng 139

Bảng 3.17 Kết quả HS đạt điểm xi qua 2 vòng thực nghiệm 140

Bảng 3.18 Phân phối tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra qua 2 vòng thực nghiệm

140

Bảng 3.19 Tổng hợp các tham số đặc trưng 141

Hình 1.1 Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông 19

Hình 1.2 Bốn mô hình dạy học kết hợp 31

Hình 1.3 Sơ đồ bố trí dành cho mô hình linh hoạt 32

Hình 1.4 Bản đồ ứng dụng Moodle trên thế giới (các vùng có chấm màu vàng) .34

Hình 1.5 Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTH của HS THPT 40

Hình 1.6 GV đánh giá NLTH của HS THPT 41

Hình 1.7 Các khó khăn thường gặp của HS trong quá trình tự học môn Hóa học 43

Hình 2.1 Quy trình xây dựng cấu trúc NLTH của HS THPT 49

Hình 2.2 Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học HHC 66

Hình 2.3 Trang website chứa khóa học 99

Hình 2.4 Thiết lập thông tin khóa học 99

Hình 2.5 Nội dung các chương trong khóa học 100

Hình 2.6 Danh sách thành viên của khóa học 101

Hình 2.7 Quy trình tổ chức dạy học “Hóa hữu cơ 11” theo mô hình Blended-Learning 102

Hình 2.8 Bài giảng trong khóa học 103

Hình 2.9 Bài kiểm tra trực tuyến 15 phút 104

Hình 2.10 Biểu đồ điểm của các thành viên tham gia khóa học 105

Hình 3.1 HS lớp 11B6-Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa trình bày kết quả TH Hình 3.2 HS lớp 11B2-Trường Trần Quốc Tuấn, Quảng Ngãi trình bày kết quả TH 127

Hình 3.3 HS lớp 11A4-Trường Tư Nghĩa 1, Quảng Ngãi học theo tài liệu

hướng dẫn TH 127

Hình 3.4 HS lớp 11C8-Trường Dầu Giây, Đồng Nai làm thí nghiệm kiểm chứng sau khi học khóa học trực tuyến “Hóa hữu cơ 11” 127

Hình 3.5 Cô Võ Thị Tuyết- Trường Huỳnh Thúc Kháng, Khánh Hòa kiểm tra vở TH 127

Hình 3.6 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1 .129

Hình 3.7 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 130

Hình 3.8 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 1 131

Hình 3.9 Đồ thị đường phát triển NLTH của HS qua các KHBH- vòng 2 132

Hình 3.10 Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 1 137

Hình 3.11 Biểu đồ ý kiến đánh giá của 8 GV tham gia TNSP đối với biện pháp 2 137

Hình 3.12 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1) 139

Hình 3.13 Biểu đồ tần suất và đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2) 140

Hình 3.14 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 1) 141

Hình 3.15 Biểu đồ tần suất và đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC (vòng 2) 141

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)

14

Sơ đồ 1.2 Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006) 14

Sơ đồ 1.3 Biểu hiện của NLTH 20

Sơ đồ 1.4 Biểu hiện của người có NLTH 20

Sơ đồ 1.5 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (theo Baumgartner, 2002) 23

Sơ đồ 2.1 Mối liên hệ kiến thức phần HHC ở THPT 47

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông vànền kinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Trước xu thế đó, nhiều quốcgia trên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bảnquyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia Cùng với xu hướng quốc tếhóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầutrong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành độngcủa ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện

Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh

đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người

học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện

phương pháp tự học ”[2] Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ

thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ

thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục

theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ

năng hợp tác, ”[56]

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọngcần được phát triển để HS có thể thích ứng trước những chuyển biến không ngừngcủa cuộc sống, hòa nhập với thế giới công nghệ và không ngừng học tập để nângcao trình độ Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác địnhNLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa ra mục

tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển

những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách

công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề

nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích”[8] Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa

học [9] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là

“NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học” Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải

có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua cácphương tiện dạy học khác nhau Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trongcác hoạt động học tập môn Hóa học Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông làmột nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài

Hóa học hữu cơ (HHC) là ngành khoa học nghiên cứu về các hợp chất hữu cơ(HCHC) với khối lượng kiến thức khá lớn và khó so với phân phối chương trình vàtrình độ nhận thức đối với lứa tuổi học sinh phổ thông [9] Vì vậy, người học cần phải

nỗ lực nhiều trong suốt quá trình học tập Mặc dù vậy, việc tự học HHC của HS còngặp nhiều khó khăn như: Chưa biết tìm kiếm tài liệu phù hợp, không có sự hướng dẫncủa GV để có thể tự học (TH) hiệu quả, sách giáo khoa thiếu hướng dẫn để TH, Từthực tiễn trên, việc phát triển NLTH trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường phổ thông

là nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài

Từ những lí do trên, đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông

qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông” mang tính

thiết thực, cập nhật, đáp ứng yêu cầu về mặt lí luận lẫn thực tiễn trong việc đổi mớiphương pháp dạy học hóa học hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho

HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học HHC ở trường THPT

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS

phổ thông trong dạy học HHC lớp 11 ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức HHC của chương trình hóa học lớp 11.+ Thời gian nghiên cứu: 09/2015 – 09/2019

+ Địa bàn nghiên cứu: 2 miền Trung và Nam bộ

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướngdẫn TH HHC cho HS lớp 11 trường THPT; Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệthống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp

11 trường THPT một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển đượcNLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của đề tài

Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến tự học,

NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và môhình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng dẫn TH, thiết kế khóa học trên hệthống quản lí học tập moodle, mô hình Blended learning)

Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến

phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT, phân tích chương trình vàSGK hóa học lớp 11; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học HHC lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

- Xây dựng cấu trúc NLTH của HS trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS trường THPT:

+ Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS lớp

11 trường THPT

+ Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vậndụng mô hình Blended learning vào trong dạy học HHC lớp 11 trường THPT

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH cho HS trường THPT

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Xác định mục đích, nội dung, đối tượng, lập kế

hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP), thu thập dữ liệu, xử lí số liệu

thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,

khái quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáodục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một sốPPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợpđồng, thiết kế khóa học trên hệ thống quản lí học tập moodle, mô hình Blendedlearning

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Khảo sát thực tiễn dạy học hóa học của GV và HS ở các trường THPT

trong việc phát triển NLTH

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc

của NLTH

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện

pháp phát triển NLTH của HS trường THPT

6.3 Phương pháp toán học: Sử dụng PP thống kê toán học để xử lí số liệu thực

nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đã góp phần tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề:

Năng lực và NLTH của HS trường THPT; Một số phương pháp dạy học và mô hìnhdạy học góp phần phát triển NLTH cho HS (PPDH theo hợp đồng; Sử dụng tài liệuhướng dẫn tự học; Mô hình dạy học kết hợp Blended learning).

- Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học

hóa học ở 131 GV và 1150 HS tại 19 trường THPT thuộc 5 tỉnh và thành phố ở 2miền Trung và Nam Bộ

- Đã xác định căn cứ và quy trình 6 bước xây dựng cấu trúc NLTH của HSTHPT Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí

- Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học HHC lớp 11: Thiết

kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH HHC cho HS; Thiết kế khóa học trực tuyến trên

hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học HHCbao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTHcủa HS, phiếu hỏi GV

8 Cấu trúc của luận án

- Luận án có cấu trúc gồm 3 phần như sau: Mở đầu (04 trang); Nội dung(138 trang); Kết luận chung và khuyến nghị (02 trang) Trong đó phần nội dunggồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho

học sinh ở trường Trung học phổ thông (41 trang)

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy

học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông (72 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang)

- Với 107 tài liệu tham khảo và 9 công trình đã công bố

- Phụ lục (100 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhàTâm lý học, Giáo dục học đề cập đến Trong lịch sử Giáo dục, TH là một khái niệmđược đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủđộng thực hiện các hoạt động học tập của mình

Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học

và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến Phương pháp giảng dạy củaHeraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN), Aristote (384- 322 TCN) nhằmmục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận[73] Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhậnthức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển

Tư tưởng nền móng cho lý thuyết TH được chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷXVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học như: Vistorrino (1378-1446), J.Locke

(1632-1704), … Thấm nhuần tư tưởng của Vistorrino:“Tôi muốn dạy cho thanh niên

suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [85] Vì vậy, “Trong dạy học người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy tính tò mò của học sinh, phát huy mạnh mẽ vai trò của cá nhân trong học tập [24]

Đến thế kỷ XVII, J.A.Komensky (1592–1670), ông tổ của nền giáo dục cậnđại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định:

“không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” Xuất phát từ tư tưởng:

“ Phát huy tính tích cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học, những nghiên cứu về tư tưởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: “Tư

tưởng dạy học của Komensky chính là: Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm”[73] Các biện pháp dạy học của Komensky chính là dạy TH vì lẽ đó

mà Komensky được coi là người đặt nền móng về hoạt động dạy TH

Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã

xuất hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học Đó là quan niệm:“Dạy học

hướng vào người học” Theo quan điểm này, John Dewey (1859 - 1952) có chủ

trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing) và ông nói:“Học trò nhất thiết

phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ không được thụ động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [89] Ở lĩnh vực Giáo dục học, N.A.Rubakin

(1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, đã trình bày nhiều vấn đề về

phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh

“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương

pháp TH” [59] Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được

các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiêncứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS

Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944)nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới Trong

cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng

giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thíchngười học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [40]

Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp

dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động TH như là một PPDH hiệu quả- phương pháp

TH [99] Đây là một lý thuyết mới về tổ chức TH dưới hình thức sử dụng bài tập hướngdẫn người học TH và có thể nói đây là cách tiếp cận mới trong đổi mới PPDH

Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm tìmphương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trungtâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học Đã có nhiều quanđiểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH như MichelDevelay, Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học đồng thời xâydựng mô hình để lý giải việc học và các nguyên tắc cơ bản của việc học Trên cơ sở

đó tác giả đã khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình

dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [93] Những tư tưởng này

đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức.Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị

và được phát triển trong giáo dục hiện đại

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chấtNLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khácnhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [87] Nội dung các định nghĩa tập trung

mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong họctập và chịu trách nhiệm về việc học

Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ

21-Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra những nghiên cứu về vai

trò của NLTH [62] Ông đã nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học tronghoạt động học và làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năngcủa mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với

giáo dục Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học –

Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” ông đưa ra những biểu hiện của người

có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập,

kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có khả năng hoạt động phù hợp [102]

Đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện

pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH Trong công trình “Học tập một

cách thông minh” năm 2002 của Michael Shayer và Philip Adey đã đưa ra nhiều biện

pháp giúp HS học tập một cách thông minh Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhucầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH[100] Đến năm 2008, giáo sư tại Đại học Warwick - Richard Smith cho rằng TH cónghĩa là người học tự chủ Theo ông các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của ngườihọc như: mục tiêu học tập, nội dung học tập (tài liệu), các giai đoạn học tập, phươngpháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá [101]

Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV

hiệu quả” xuất bản năm 2011, đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường

học tập hiệu quả cho HS [34] Cùng thời điểm này, nhà giáo dục học nổi tiếng người

Mĩ Robert J.Marazano lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việctrả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương Những câu hỏi này tập trung vào việc hìnhthành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệmcác giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệuquả [57]

Gần đây năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido vàMiriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy,năng lực và TH của HS Nhóm tác giả đã chứng minh việc quản lý học tập và tươngtác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS [94]

Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳngđịnh vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng

TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học đểphát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học, Qua các nghiên cứutiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúngtôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá

nhân trong xã hội hiện đại Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng tolớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thôngcũng như trong suốt cả cuộc đời sau này.

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu Ngay từ thời kỳ phong kiến,giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất Nhữngnhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyếtđịnh đều là TH của bản thân Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêucao những tấm gương TH thành tài Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế

“người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học họcthuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rấtphát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới Vấn đề TH không đượcnghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu TH rất cao trong nhiềutầng lớp xã hội Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi

từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là

người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH Người từng nói: “còn

sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Có thể

nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập Những lờichỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương

TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Từ năm 1954 đến 1975, nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa cũng có nhiềuthành tựu đáng kể khi chuyển tử nền giáo Pháp sang giáo dục Việt Mục tiêuchương trình THPT thể hiện phát triển NL HS: Hun đúc tâm hồn và tinh khí; Rènluyện PP suy tưởng và hành động để chuẩn bị HS có đủ khả năng ra đời hay chuyểnsang các ngành Kỹ thuật chuyên nghiệp hoặc tiến lên bậc đại học [51] Như vậy vấn

đề TH đối với HS thời kỳ này đã được chú ý để rèn luyện và phát triển NL Khơinguồn cho quá trình nghiên cứu về TH phải kể đến Nguyễn Hiến Lê, NguyễnDuy Cần, … Qua kết quả nghiên cứu về TH, các tác giả đã chỉ rõ vai trò của TH vàđưa ra những lời khuyên về TH cho mọi người Tuy vậy, các nghiên cứu mới chỉnêu lên một số kinh nghiệm TH của bản thân các tác giả để mọi người thamkhảo, chưa chỉ ra được cơ sở lý luận, phương pháp luận và quy trình TH [73]

Từ năm 1975 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH được công

bố Đi đầu trong lĩnh vực này phải kể đến các công trình nghiên cứu của: NguyễnCảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng,Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, ĐinhQuang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái, … Các tác giả đã nghiên cứu, đề xuất

các biện pháp sư phạm của người dạy tác động đến người học nhằm nâng cao chấtlượng, hiệu quả của TH; các biện pháp hình thành ý thức TH, tự bồi dưỡng cho sinhviên sư phạm…[30], [68], [70] Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã đều đi đến kết

luận: “Tự học có vai trò rất quan trọng trong quá trình đào tạo giáo viên, đó là

phương pháp cơ bản giúp người học phát huy tính độc lập, sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm thì phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy NLTH cho sinh viên”[27].

GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và

“Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về TH, ông định nghĩa: TH là

tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh,phân tích, tổng hợp, …) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, …) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”[64], [65].

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [10], các năng lực chung cầnphát triển cho HS: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, nănglực giải quyết vấn đề và sáng tạo Như vậy NLTH là một trong những năng lực cầnthiết và quan trọng nhất trong nhóm năng lực chung cần phát triển cho HS

Ngoài các tài liệu trên, vấn đề rèn luyện nâng cao kỹ năng TH, NLTH cũngđược nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, khai thác vận dụng ở nhiều môn học Một

số hướng nghiên cứu cụ thể được công bố như sau:

1 Nghiên cứu thực trạng nhận thức về TH, NLTH của HS, SV

2 Nghiên cứu biện pháp hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng TH,NLTH thông qua dạy các môn học cụ thể ở từng cấp học

3 Nghiên cứu các biện pháp tổ chức, quản lí hoạt động TH

Trong những năm gần đây có thể kể đến một số sách của tác giả Hoàng ThanhThúy, Phan Thị Hồng Vinh [76], Trần Minh Hằng [26] và Luận án Tiến sĩ của các tácgiả Đoàn Nguyệt Linh, Nguyễn Trọng Tuấn, Đào Thị Hoa, Cao Xuân Phan Các tác giả

đã xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc TH, NLTH trong đó làm rõ cấutrúc, nội dung hướng dẫn TH, đã đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NLTHcủa HS, SV như: Sử dụng thí nghiệm, phiếu học tập, học nhóm, thiết kế bài học theochủ đề [39] [66] [29] [53]

Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt độngkhông thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay Đi theo hướng này riêng trong lĩnhvực nghiên cứu về PPDH môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu như:

Trong luận án Tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn (2009) đã đưa ra 3 biệnpháp tăng cường NLTH cho SV: Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạyhọc bằng PPDH vi mô; TH bằng bài TH điện tử [14] Luận án của Nguyễn Thị Ngà(2010) đã soạn thảo và thử nghiệm sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đunchương trình chuyên hoá học [43].

Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa rabiện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ DH:Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, e-book TH có hướngdẫn theo mô đun và áp dụng một số PP, kỹ thuật DH tích cực nhằm phát triển

NLTH [48] Tác giả Nguyễn Thị Thanh với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo

trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến

thức hóa học vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cựctheo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết

kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [71]

Tác giả Cao Cự Giác có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH mônHóa học của HS THPT [25] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy, Đỗ ThịThu Huyền, Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích cũng đã nghiên cứu về

TH và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư duy trong dạy họchóa học [22], [32], [83] Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứusâu vấn đề TH, thực trạng của việc phát triển NLTH và đưa ra các biện pháp pháttriển NLTH của HS dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, chưa có công trìnhnào nghiên cứu về các biện pháp phát triển NLTH và các tiêu chí đánh giá NLTHcho HS theo các biện pháp đề xuất trong dạy học HHC ở trường THPT

Điểm lại những công trình nghiên cứu về TH và một số vấn đề xung quanhNLTH, rèn luyện NLTH đã giải quyết được các vấn đề sau:

1 TH có vai trò hết sức quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo nóichung, đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng nên thu hút được sự quan tâmnghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học

2 Vấn đề lí luận về TH đã được nghiên cứu khá nhiều và toàn diện, trong đó cónhiều quan niệm về TH thống nhất như: bản chất, vai trò, những kỹ năng TH cơ bản

3 Quan niệm về NLTH đã được một số tác giả đưa ra Tuy nhiên quan niệmnày được tiếp cận và thể hiện theo các hướng khác nhau Xu hướng thứ nhất chorằng, NLTH là khả năng tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huốngmới hoặc tương tự với chất lượng cao Xu hướng này cho rằng NLTH gồm 5 nhómnăng lực (năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, năng lực đánh giá và tự đánh giá).

Xu hướng thứ hai xem NLTH là một dạng đặc biệt của năng lực hành động để tựchiếm lĩnh tri thức của nhân loại và đưa ra bốn thành phần cấu trúc NLTH (năng lực

cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp học, năng lực xã hội) Xuhướng thứ ba cho rằng NLTH bao gồm một số năng lực: năng lực sáng tạo (có khảnăng thích ứng với những thay đổi), năng lực hợp tác và năng lực tự khẳng địnhmình, tự lập trong TH

4 Về các biện pháp rèn luyện NLTH mà các tác giả đề xuất đều là nhữngbiện pháp rèn luyện thói quen, kỹ năng, và NLTH ở mỗi môn học, hình thức, hoạtđộng dạy học khác nhau Các biện pháp hầu hết tập trung tác động đến các kỹ năng

TH cơ bản (kỹ năng làm việc với SGK, kỹ năng ghi chép, kỹ năng đọc, kỹ năngphát hiện vấn đề, …) thông qua việc biên soạn tài liệu hướng dẫn, sử dụng côngnghệ thông tin, tổ chức thảo luận, nghiên cứu khoa học…

Như vậy, vấn đề TH, phát triển NLTH cho HS đã được đề cập đến ở một sốsách, công trình nghiên cứu, luận văn và luận án Hầu hết các tác giả đều khẳngđịnh vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH cho

HS nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độclập, sáng tạo cho người học Đồng thời các tác giả đều đề xuất những biện pháp đểnâng cao chất lượng TH Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâunghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạyhọc bộ môn Hóa học ở trường THPT Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiêncứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học HHC ở trườngTHPT, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá trị cả về mặt líluận và thực tiễn

1.2 Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Tổng quan về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia".Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực đượchiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấuhiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thànhphần cấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc củaquá trình hình thành và phát triển năng lực Cụ thể như sau:

Đại diện cho nhóm thứ nhất có thể kể đến E.Durkhiem; J.B.Watson; P.A.Rudich[60]; B.M.Chieplôv[16]; Vũ Dũng [21]; Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn [77],

… đại diện cho nhóm tác giả này B.M.Chieplôv quan niệm: Năng lực là những đặc

điểm tâm lý cá nhân có liên quan tới việc hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó” [16] Theo ông có hai yếu tố cơ bản liên quan đến khái niệm năng lực: (1) Năng lực là

những đặc điểm tâm lý mang tính cá nhân (2) Năng lực luôn được gắn với một hoạtđộng nào đó và có tính hướng đích Vì vậy, các cá thể khác nhau thì sẽ có năng lựckhác nhau về cùng một lĩnh vực

Nhóm thứ hai, dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực để định nghĩa:

Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống

đó đặt ra” [58] Cùng quan điểm này có thể kể đến Nguyễn Trọng Khanh [37],

J.Colahan [106], T Lobanova và Yu Shunin [95]

Nhóm thứ ba gồm có tác giả John Erpenbeck [19]; Weitnert [ 1 0 4 ] ; Bùi ThếCường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [18]; Phạm Minh Hạc [15]; NguyễnThị Côi [15], Nguyễn Công Khanh [35], … cho rằng năng lực được hình thành từ các

hoạt động và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “Năng

lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [35]; hoặc “Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình huống thay đổi” [ 1 0 4 ]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào

tạo:“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất

sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].

Từ các quan điểm trên, chúng tôi thấy:

- Về nội hàm các định nghĩa đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nóiđến khả năng thực hiện công việc, khả năng hành động chứ không dừng lại ở mứcbiết và hiểu kiến thức

- Năng lực có ảnh hưởng bởi yếu tố bẩm sinh nhưng được phát triển donhững tác động của giáo dục và điều kiện môi trường sống

- Năng lực mang đặc thù tâm, sinh lý của mỗi cá nhân Do đó, năng lực củamỗi người không giống nhau

- Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động và bằng hoạt động Vì vậy,năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt độngnhưng cũng được phát triển trong chính hoạt động đó.

- Năng lực cũng có thể được hiểu là cái tiềm ẩn bên trong mỗi cá thể và đượcbộc lộ ra bên ngoài bằng các kỹ năng trong quá trình học tập hay lao động

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng huy

động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”.

Năng lực mang thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển trong suốtquá trình học tập và rèn luyện có mục đích, chịu sự tác động và chi phối của môitrường giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội Để hình thành và phát triển nănglực thì cần phải rèn luyện và phát triển các kĩ năng thành tố cấu trúc nên năng lực.Trong đó, sự rèn luyện các kĩ năng chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tớibiến đổi về chất – đó là quá trình hình thành và phát triển năng lực

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Phân tích cấu trúc của năng lực, nhóm tác giả Rychen, Dominique Simone;

Salganik, Laura Hersh đã xác định: NL bao gồm một hệ thống cấu trúc thành

phần bên trong, bao gồm khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [88].

T Lobanova và Yu.Shunin (2008) nhấn mạnh: “Không nên coi năng lực và

kĩ năng là đồng nghĩa; năng lực là khả năng thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn kĩ năng là hệ thống các hành động phức tạp và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)”[95] Năng

lực mỗi cá thể được cấu thành từ 7 thành tố: (1) Động cơ học tập (2) Kiến thức(những tri thức nhân loại mà người học thu nhận được); (3) Kĩ năng nhận thức (cóđược thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức); (4) Kĩ năng thực hiện

và kinh nghiệm sống của người học (có được thông qua quá trình trải nghiệm cuộcsống); (5) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…); (6) Xúccảm (yêu thích khoa học, văn chương, nghệ thuật…); (7) Giá trị và đạo đức (yêugia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm và cách ứng xử trong gia đình, xãhội); các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn Cấu trúccác thành tố của năng lực được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[95]

Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực, vòng bao quanh vòng tròn trung tâm là cácthành tố của năng lực, vòng tròn ngoài cùng là bối cảnh

Chúng tôi cũng có đồng quan điểm với các nghiên cứu trên và thấyrằng: Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc trừu tượng, cótính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩnăng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hànhđộng trong môi trường học tập và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.2.1.3 Quá trình hình thành năng lực

NL của mỗi cá nhân được hình thành thông qua một quá trình học tập và rènluyện không ngừng theo nhiều giai đoạn, nhiều thang bậc khác nhau Trong đó, giaiđoạn trước làm tiền đề cho sự phát triển của giai đoạn sau Theo DirkSchneckenberg và Johannes Wildt [98], [96]: Quá trình hình thành năng lực của mỗi

cá nhân gồm 7 bước tăng tiến như sơ đồ 1.2 Trong đó, sự kết hợp nhịp nhàng từbước 1 đến bước 5 sẽ tạo thành NL người học và HS cần phải kết hợp với nhiềunăng lực khác ở các bước 6 và 7 để có được năng lực nghề nghiệp

Sơ đồ 1.2 Mô hình phát triển năng lực (Theo D.Schneckenberg & J.Wildt, 2006)

1.2.2 Đánh giá năng lực

Cùng với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển toàn diện NL vàphẩm chất người học mà Nghị quyết 29 (khóa XI) đã xác định, thì ngành Giáo dụcđang từng bước chuyển từ đánh giá theo chuẩn kiến thức và kĩ năng sang đánh giátheo NL nghĩa là GV cần nhận ra được khả năng tiềm ẩn của người học, quan tâmnhiều hơn đến sự tiến bộ và mức độ phát triển từng NL của mỗi cá nhân trong quátrình học tập Bên cạnh đó, đánh giá NL không chỉ căn cứ vào kết quả mà còn chútrọng đến quá trình đi đến kết quả Vì vậy đánh giá NL là một khâu rất quan trọngtrong quá trình dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng

lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [35].

Leen Pil (CEGO, Trường Đại học Leuven, vương quốc Bỉ) cho rằng: “Đánh

giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa” [52].

Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá

NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học trong quá trình học tập” Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa

học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về năng lực đối với HS phổ thông

Có thể khẳng định rằng đánh giá năng lực là đo lường khả năng huy động

những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ

học tập theo một chuẩn xác định Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn chobiết mức độ phát triển năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể

1.2.2.2 Mục đích đánh giá năng lực

Dựa trên quan niệm “Năng lực là một khái niệm trừu tượng, bản thân năng

lực không thể trực tiếp quan sát và đo đếm được” [80], Nguyễn Thị Lan Phương

(2014) cho rằng “Mục đích chủ yếu của đánh giá năng lực là phân tích, xử lí, giải

thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học; xác định nguyên nhân, đưa

ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa theo chuẩn thực hiện” [55].

Ở góc nhìn hẹp hơn, nó được hiểu như sau: “Mục đích của đánh giá năng

lực là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu

cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục” [8].

Từ những quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá

năng lực là đo lường các mức độ biểu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống đặt ra trong quá trình học tập”.

1.2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực

Đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng,công cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trongsuốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [36] Các công cụ chủ yếu đểđánh giá HS phổ thông là như sau:

a Bài kiểm tra

Bài kiểm tra theo nghĩa rộng là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năngthể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người cụ thể Có thể phân chia cácbài kiểm tra thành 2 loại lớn: Kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết [9]

b Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đóhọc sinh tự đánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thíchcủa mình, tự ghi lại kết quả trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mụctiêu đã đặt ra để nhận ra điểm tiến bộ, chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắcphục trong thời gian tới, [5], [36]

c Bảng kiểm quan sát

Bảng kiểm quan sát dùng để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩnăng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong mộttình huống cụ thể của HS trong học tập nghiên cứu Cần xác định mục đích, xác địnhcách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá,phương tiện kỹ thuật, ) Tiến hành quan sát và sử dụng bảng kiểm quan sát để đánhgiá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, rút ra quyết định [44]

d Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm côngviệc của những người học khác Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽđánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học [52]

e Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí

Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết củangười học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc

các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [36], [52]

g Tự đánh giá

Là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì người học thực hiệncác quyết định đối với việc học của bản thân Nó khuyến khích việc học ở cấp độsâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú độnglực học tập của mình [36], [52]

1.2.3 Tổng quan về tự học

1.2.3.1 Khái niệm về tự học

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về TH:

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong

sách chứ không có người dạy”[63]

Theo Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội

tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [69].

Đã có nhiều nghiên cứu về TH theo các góc độ khác nhau Có thể khái lượcmột số quan điểm của các nhà nghiên cứu về TH như sau:

Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A Rubakin cho rằng:

“Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt

động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [59].

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự

học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng các công cụ), cùng các phẩm chất của mình, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [65]

Thái Duy Tuyên khẳng định: “Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh

tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm

để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử

xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [67].

Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm TH là một hình thứchọc có tính cá nhân do bản thân người học nỗ lực thực hiện Để tiến hành đượccông việc này, cá nhân phải tự giác, tích cực, huy động các năng lực trí tuệ để lĩnh

hội những vấn đề đặt ra bằng hành động của chính mình để đạt được mục đích.

Tóm lại, tổng hợp các quan niệm về TH của các tác giả và để phù hợp vớihướng nghiên cứu của luận án, chúng tôi đưa ra định nghĩa về TH như sau:

Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ học tập.

1.2.3.2 Các hình thức tự học

Theo Nguyễn Cảnh Toàn TH có 3 hình thức [65] :

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vậndụng kiến thức Với hình thức này, cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thúđộc lập không có sách hoặc sự hướng dẫn của GV Dạng tự học này phải dựa trênnền tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải cómột vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu Tới trình độ này người học không thầy, khôngsách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động của mình

- Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệuhoặc các phương tiện thông tin khác Với hình thức này, mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn cócác mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thôngtin dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá

- TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trongngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH Trong quá trìnhhọc tập trên lớp, GV có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điềukiện để HS tự chiếm lĩnh tri thức HS với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức:

tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá trình học tập

Sự thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ hình thức 1 đến hình thức 3.Theo hình thức 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, gặp chỗ không hiểu khôngbiết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thời gian Nhưng lại giúp người THphát huy khả năng độc lập của mình Hình thức 3 thì hình như thuận lợi nhất nhưng

dễ gây ra tính ỷ lại ở người học vì được thầy hướng dẫn quá nhiều

Như vậy HS có thể TH theo nhiều hình thức khác nhau để chiếm lĩnh kiếnthức Trong nghiên cứu của chúng tôi chủ yếu tập trung vào nghiên cứu hoạt động

TH của HS ngoài lớp học dưới sự hướng dẫn của GV thông qua tài liệu hướng dẫn

TH và sử dụng CNTT làm phương tiện TH

1.2.4 Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

1.2.4.1 Khái niệm về năng lực tự học

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu

cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dụcViệt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dụctrung học phổ thông những năm sắp tới Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổngthể (2017) [8] đã công bố 5 phẩm chất và 10 năng lực cần hình thành và phát triển cho

HS được biểu thị như hình 1.1 dưới đây:

Hình 1.1 Các phẩm chất và năng lực của HS phổ thông

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NLTH được xác định là mộttrong 3 năng lực chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọimôn học và ở các cấp học Khái niệm về NLTH được các tác giả đưa ra như sau:

NLTH là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấyvấn đề của một chủ thể HĐ [68]

NLTH là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơbắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnhvực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [20]

Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm năng lực, TH, NLTH của các tác giảtrong và ngoài nước: Candy [87], Taylor [102] , Nguyễn Cảnh Toàn [65], Thái DuyTuyên [68], Trần Bá Hoành [30], Nguyễn Công Khanh [36], Trần Thị Minh Hằng [26],Đào Thị Hoa [29], Cao Xuân Phan [53], trong phạm vi luận án của mình, chúng tôiđịnh nghĩa NLTH mang tính chất định hướng nghiên cứu cho luận án như sau:

NLTH của HS phổ thông là khả năng HS lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV.

1.2.4.2 Cấu trúc của năng lực tự học

NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố.Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được NLTH sau một quá trình học tập,

các nhà nghiên cứu đã tập trung mô tả, xác định những biểu hiện của NLTH đượcbộc lộ ra ngoài Điều này được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây:

Tác giả Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH thuộc 2 nhóm: nhómtính cách và nhóm phương pháp học được thể hiện qua sơ đồ 1.3 như sau:

Sơ đồ 1.3 Biểu hiện của NLTH[87]

Theo Taylor: Người có NLTH thì họ luôn có tính kỉ luật, độc lập, tự tin và

biết định hướng mục tiêu hoạt động và có những kĩ năng hoạt động phù hợp trong những hoàn cảnh cụ thể” [102] Đối với HS phổ thông, NLTH được biểu hiện ra

bên ngoài bao gồm 16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) thái độ; (2) tính cách

và (3) kỹ năng Cụ thể được thể hiện qua sơ đồ 1.4 như sau:

6 Có năng lực giao tiếp xã hội.

7 Mạo hiểm/ sáng tạo.

8 Tự tin/ tích cực.

10 Có kĩ năng tìm kiếm và thu thập thông tin.

11 Có kiến thức để thực hiện các HĐ học tập.

12 Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề

Người tự học

Thái

Sơ đồ 1.4 Biểu hiện của người có NLTH[102]

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo[8], NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

- Xác định được nhiệm vụ HT dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu

HT chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch HT; hình thành cách học riêng củabản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích,nhiệm vụ HT khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợicho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trongquá trình HT; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vàocác tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trịcông dân

Nghiên cứu về TH và NLTH chúng tôi thấy rằng: NLTH của HS có bản chất làphản xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnhthuận lợi Vì vậy, những biểu hiện ra bên ngoài của NLTH luôn chịu ảnh hưởng của cácnhân tố: tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khảnăng thực hiện các hoạt động học tập, HS muốn có được NLTH thì phải tự chủtrong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặplại Quá trình này đòi hỏi HS phải kiên trì và có phương pháp học tập hiệu quả Conđường ngắn nhất để HS nhanh chóng có được NLTH là phải xây dựng và thực hiệnđược kế hoạch TH kết hợp với sự hỗ trợ của GV thông qua hệ thống các phương pháp

và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, …

1.3 Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học

Các lý thuyết học tập là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơchế tâm lí của việc học, đặt cơ sở lí thuyết cho lý luận dạy học trong việc tổ chức

Chịu trách nhiệm với việc học tập

của bản thân.

Dám đối mặt với những thách thức.

Mong muốn được thay đổi.

Mong muốn được học.

Có kỹ năng quản lý thời gian học tập.

Lập kế hoạch.

quá trình và PPDH Các li thuyết học tập đều tập trung vào câu hỏi “việc học tậpdiễn ra theo những cơ chế tâm lí nào? Có nhiều lí thuyết học tập khác nhau giảithích cơ chế tâm lí của việc học tập Tuy nhiên trong nghiên cứu này, chúng tôichọn lí thuyết hoạt động (HĐ), lí thuyết nhận thức và lí thuyết kiến tạo là cơ sở,định hướng để chúng tôi tiếp cận đề xuất những biện pháp phát triển NLTH của HS.

1.3.1.1 Lí thuyết hoạt động

Sự xuất hiện của lí thuyết HĐ và vận dụng nó vào dạy học được coi là mộtcuộc cách mạng Các đại diện của trường phái này là L.X.Vưgotsky,A.N.Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ta.Galperin Lí thuyết HĐ được phát triển từ gốcquan điểm triết học duy vật biện chứng về HĐ thực tiễn của con người HĐ là phạmtrù công cụ của triết học Mác – Lênin Nó hiện diện trong các KN thực tiễn như:

Trong quá trình dạy học, HĐ của người học đóng vai trò quan trọng HĐ học

có chủ thể là người học; Đối tượng của HĐ học là tri thức, kĩ năng tương ứng vớinó; Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của xã hội; Phương tiệncủa HĐ học chính là những tri thức về bản thân HĐ học, là các tài liệu, sách, báo,bài giảng, … HĐ học khác với các HĐ khác ở chỗ HĐ không làm thay đổi đốitượng (khách thể) của HĐ mà làm thay đổi chính chủ thể người học [28]

Như vậy, trong dạy học mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết đến các

HĐ học của HS do đó để dạy học đạt hiệu quả GV cần thiết kế và tổ chức các HĐhọc của HS cụ thể là phát huy vai trò TH để HS tự chiếm lĩnh kiến thức trên cơ sở

có sự hướng dẫn của GV

1.3.1.2 Lí thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triểnmạnh trong nửa sau của thế kỉ XX Nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget là một đạidiện lớn của thuyết này [3] Những quan niệm cơ bản của thuyết nhận thức là:

- Quá trình nhận thức bên trong là quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí cácthông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết địnhđến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ

đó quyết định các hành vi ứng xử

- Các hoạt động nhận thức như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa, táihiện, giải quyết vấn đề,

- Cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

và muốn thay đổi nhận thức của con người cần có sự tác động phù hợp

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xâydựng kế hoạch và thực hiện, tự đánh giá

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức được thể hiện qua sơ đồ 1.1 như sau:

Sơ đồ 1.5 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (Baumgartner, 2002)

Theo thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnhhưởng quyết định đến hành vi Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng đểngười học hiểu thế giới thực (khách quan) Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập,không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng

Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy.Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, mà thôngqua việc đưa ra các nội dung học tập lớn và phức hợp Cần có sự kết hợp thích hợpgiữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụngtri thức của người học

Ngày nay những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận

Phản hồi được mô hình hóa

Bộ não là hệ thống xử lí thông tin

dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của người học,đặc biệt là phát triển tư duy Do vậy, nhiệm vụ của GV là tạo ra môi trường học tậpthuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, người học cần được tạo

cơ hội hành động và tư duy tích cực Tuy nhiên việc dạy học nhằm phát triển tư duy,giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sựchuẩn bị cũng như năng lực của GV

1.3.1.3 Lí thuyết kiến tạo

Theo Đại từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên” Kiến tạo

là động từ chỉ HĐ của con người tác động lên một hoặc một số đối tượng nhằmtạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân [82]

Lí thuyết kiến tạo được giới thiệu vào những năm 80 của thế kỉ XX Cho đếnnay, nó đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu và hình thành nhiều quan

điểm khác nhau: Theo Brandt: “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa

trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và cho rằng mỗi cá nhân

tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần là tiếp thu kiến thức từ người khác” (trích theo [47]) Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ

đã có từ trước đó Người học thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng” [86].

Bàn luận về kiến tạo, một số tác giả khác cho rằng: Học tập là quá trìnhngười học xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trườngsinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn

Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả đều cho rằng dạy họcphải là khuyến khích người học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên nhữngkinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi trường học tập, nghĩa là nhấnmạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của người học chứ không phải tiếp nhận từmôi trường một cách thụ động Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiếntrình dạy học, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thựcnghiệm mang tính cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có

1.4 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.4.1.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi

nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tựchọn) trong một khoảng thời gian nhất định Trong học theo hợp đồng, học sinhđược quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụhọc tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình [5] [42].

1.4.1.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Theo tài liệu [5], quy trình dạy học theo hợp đồng gồm hai giai đoạn:

a Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV

cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học hợpđồng có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác

- Xác đinh thời gian học theo hợp đồng: Thời gian học theo hợp đồng tùy

thuộc nội dung học tập Đối với những HS có nhịp độ học chậm hơn có thể hoànthành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp còn các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiệnngoài giờ học hoặc ở nhà

Bước 2 Thiết kế bản hợp đồng học tập và nhiệm vụ học tập

Căn cứ vào nội dung, thời gian học tập và điều kiện cụ thể, GV có thể thiết

kế dạng hợp đồng phù hợp sao cho HS có thể tìm hiểu dễ dàng và thực hiện nhiệm

vụ một cách độc lập và hợp tác Trong hợp đồng thường là các dạng bài tập (BT) vàcác nhiệm vụ

- Các BT: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập.

Không phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạngbài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập củamỗi HS đều được đề cập

- Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp

đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục Ví dụ: Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn;nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí; nhiệm vụ cá nhân và nhiệm

vụ hợp tác; nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn

b Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Bước 1 Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập

GV thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp học tập được ghi tronghợp đồng Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc DHHĐ với HS cả lớp Pháthợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm HS

Bước 2 HS nghiên cứu và kí hợp đồng

HS đọc và kí hợp đồng, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụhọc tập ghi trong hợp đồng và kí cam kết với GV.

Bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng

HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện các bài tập, nhiệm vụtrong hợp đồng Đối với một số loại bài tập nhất định có thể yêu cầu các em làmviệc theo nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhau tìm vàsửa các lỗi mắc phải

Bước 4 Nghiệm thu hợp đồng

GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét về kết quả thực hiệnhợp đồng của HS

1.4.1.3 Ưu điểm và hạn chế

- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS

- Tăng cường tính tự học, tính độc lập của HS

- HS được GV hướng dẫn cá nhân

- HĐ học tập phong phú, đa dạng, tránh chờ đợi

- Cần có thời gian nhất định đểlàm quen với PPDH mới

1.4.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

1.4.2.1 Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học

Theo Từ điển Oxford: “Tài liệu là những giấy tờ, đơn từ, sổ sách đem lại

thông tin về cái gì, bằng chứng hoặc chứng cớ về cái gì đó” [97].

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một

và làm theo các yêu cầu trong tài liệu

Nói cách khác là HS sẽ làm việc độc lập với tài liệu đó thông qua các hoạt độngđọc thông tin, trả lời câu hỏi, làm bài tập hay các hoạt động quan sát hình ảnh, sơ đồbảng biểu, video hay tương tác với các phương tiện trực quan khác, mà hình thành