Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn lịch sử và địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh phú yên

DHTH cònđược thực hiện trong nội bộ môn học và tích hợp lồng ghép những nội dung giáodục thực tiễn, cần thiết vào bài học sẵn có của một môn học như giáo dục môitrường, giáo dục dân số,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ

NỘI -

-MAI THỊ LÊ HẢI

DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỈNH PHÚ YÊN

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Tiểu học

Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Tuyết

Nga PGS.TS Nguyễn Thị Thấn

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠNTrong quá trình nghiên cứu luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ quýbáu của các cá nhân và tập thể.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga vàPGS.TS Nguyễn Thị Thấn, hai người thầy đã giúp đỡ, hướng dẫn tận tình trongsuốt quá trình học tập và hoàn thiện luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Banchủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học các thầy cô giáo, các nhà khoa học đã tạo điềukiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành nhiệm vụnghiên cứu sinh

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của cáctrường tiểu học tỉnh Phú Yên; đặc biệt là trường tiểu học Lạc Long Quân (thànhphố Tuy Hòa), trường tiểu học Âu Cơ (huyện Sông Cầu) và trường tiểu học Sơn Hà(huyện Sơn Hòa) tỉnh Phú Yên đã tạo điều kiện hỗ trợ và hợp tác cùng chúng tôitrong quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầmnon trường Đại học Phú Yên đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi được họctập và nghiên cứu Tôi trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các nhà khoahọc, các chuyên gia

Cuối cùng, tôi chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình đã dànhcho tôi tình cảm lớn lao và niềm tin để hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng biết ơn!

Hà Nộ ỉ, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án

Mai Thị Lê Hải

PPDH Phương pháp dạy họcPTDH Phương tiện dạy họcSGK Sách giáo khoaTHCS Trung học cơ sởTHPT Trung học phổ thông

Bảng 1.1 Danh sách các trường tiến hành điều tra thực trạng 45 Bảng 1.2 Mục đích của việc dạy học tích hợp LSĐLĐP 47 Bảng 1.3 Kết quả điều tra mức độ và hiệu quả sử dụng các phương pháp để tổ chức dạy học LSĐLĐP 51 Bảng 1.4 Một số thuận lợi khi tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP 54 Bảng 1.5 Một số khó khăn khi tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP 55 Bảng 1.6 Mong muốn của GV trong hỗ trợ để tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP 56

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát nhận thức của HS về LSĐLĐP tỉnh Phú Yên 59 Bảng 2.1 Bảng số liệu về dân số của các đơn vị hành chính tỉnh Phú Yên năm 2015 65

Bảng 2.2 Địa chỉ tích hợp nội dung lịch sử địa phương 76

Bảng 2.3 Địa chỉ tích hợp nội dung địa lí địa phương 79

Bảng 2.4 Bảng gợi ý nội dung các dự án học tập về LSĐLĐP 83

Bảng 2.5 Bảng gợi ý tình huống có vấn đề trong dạy học tích hợp LSĐLĐP 93

Bảng 2.6 Bảng gợi ý trò chơi tích hợp nội dung LSĐLĐP 102

Bảng 2.7 Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS qua dự án học tập 113

Bảng 2.8 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác nhóm 114

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm qui trình dạy học tích hợp 120

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm các biện pháp 120

Bảng 3.3 Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 125

Bảng 3.4 Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) phần Lịch sử lớp 4 126 Bảng 3.5 xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 1 phần Lịch sử lớp 4 127

Bảng 3.6 Phân phối điểm kiểm tra lần 1 phần Lịch sử lớp 5

127 Bảng 3.7 xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra lần 1 phần Lịch sử lớp 5 128

Bảng 3.8 Giá trị các thông số sau tác độngphần Lịch sử lớp 4

129 Bảng 3.9 Kiểm chứng T-test bài kiểm tra sau tác độngphần Lịch sử lớp 4 129

Bảng 3.10 xếp loại mức độ nhận thức qua kiểm tra lần 2phần Lịch sử lớp 4 130

Bảng 3.11 Tần suất điểm phần Lịch sử lớp 4 lần 2 nhóm ĐC 130

Bảng 3.12 Tần suất điểm phần Lịch sử lớp 4 lần 2 nhóm TN 130

Bảng S.IS Giá trị các thông số sau tác độngphần Lịch sử lớp s 132

Bảng S.I4 Kiểm chứng T-test bài kiểm tra sau tác độngphần Lịch sử lớp s 132

Bảng S.Is xếp loại mức độ nhận thức qua kiểm tra lần 2phần Lịch sử lớp s 133

Bảng S.Iố Tần suất đỉểm phần Lịch sử lớp s lần 2 nhóm ĐC 133

Bảng S.I7 Tần suất đỉểmphần Lịch sử lớp s lần 2 nhóm TN 133

Bảng S.I8 Giá trị các thông số sau tác độngphần Địa lí lớp ế 136

Bảng S.I9 Kiểm chứng T-test bài kiểm tra sau tác độngphần Địa lí lớp ế 136

Bảng S.2G Tần suất đỉểm Địa lí ế lần 2 nhóm ĐC 137

Bảng S.2I Tần suất đỉểm Địa lí ế lần 2 nhóm TN 137

Bảng 3.22 xếp loại mức độ nhận thức qua kiểm tra lần 2phần Địa lí lớp ế 138

Bảng S.2S Giá trị các thông số sau tác độ ng tiết Địa lí địa phương 139

Bảng S.24 Kiểm chứng T-test bài kiểm tra sau tác độ ng tiết Địa lí địa phương 139

Bảng S.2s Tần suất đỉểm Địa lí s lần 2 nhóm TNsau tác động 140

Bảng S.2ố Tần suất đỉểm Địa lí s lần 2 nhóm ĐC sau tác động 140

Bảng S.27 xếp loại mức độ nhận thức qua kiểm tra lần 2 tiết Địa lí địa phương 141 Bảng S.28 Hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm 142

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, LƯỢC ĐỒ • ' 7 7 • Hình 1.1 Sơ đồ “xương cá” 26

Hình 1.2 Sơ đồ “mạng nhện 27

Hình 2.1 Nơi thành lập Chi bộ Đảng Cộng sản Việt Nam của tỉnh Phú Yên 110

Hình 2.2 Chân dung đồng chí Phan Lưu Thanh 111

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc dạy học LSĐLĐP 47

Biểu đồ 1.2 Nguồn thu thập thông tin để dạy học tích hợp LSĐLĐP 48

Biểu đồ 1.3 Các hoạt động tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP ở tiểu học 49

Biểu đồ 1.4 Mức độ tổ chức dạy học tích hợp các nội dung LSĐLĐP 50

Biểu đồ 1.5 Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học LSĐLĐP 51

Biểu đồ 1.6 Phương tiện dạy học được sử dụng trong dạy học tích hợp LSĐLĐP.52

Biểu đồ 1.7 Mức độ tham gia các hoạt động học tập của học sinh 53

Biểu đồ 1.8 Hứng thú học tập LSĐLĐP của HS 57

Biểu đồ 1.9 Các hoạt động học tập của HS khi học LSĐLĐP 57

Biểu đồ 1.10 Khó khăn của HS khi học tập các nội dung về LSĐLĐP 58

Bản đồ 2.1 Bản đồ Khoáng sản tỉnh Phú Yên 109

Biểu đồ 3.1 Biểu diễn ĐTB của lớp TN và ĐC phần Lịch sử lớp 4 131

Biểu đồ 3.2 Biểu diễn ĐTB của lớp TN và ĐC phần Lịch sử lớp 5 134

Biểu đồ 3.3 Điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC phần Địa lí lớp 4 138

Biểu đồ 3.4 Điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC tiết Địa lí địa phương 140

Sơ đồ 2.1 Qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 67 Lược đồ 2.1 Lược đồ câm các đơn vị hành chính tỉnh Phú Yên 112

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

V Giả thuyết khoa học 5

8 Đóng góp của luận án 5

9 Những luận điểm bảo vệ 6 10 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG TIỂU

HỌC 7

2 r - t r p 1 _ • / ỵ r f y - * ■ t ỵ r n 1 1 Tông quan nghiên cứu vân đề 7

Ỉ.Ỉ.Ỉ Dạy học tích hợp 7

1.1.2 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương ở tiểu học I2 1.2 Lí luận về dạy học tích hợp 20

Ỉ.2.Ỉ Khá ỉ n ỉệm về dạy h ọc tích h ợp 20

Ỉ.2.2 Mục tỉêu dạy học tích hợp 23

Ỉ.2.3 Đặc đỉểm dạy học tích hợp 24

Ỉ.2.4 Hình thức và mức độ dạy học tích hợp 26

Ỉ.2.5 Quỉ trình dạy học tích hợp 29

1.3 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 31

Ỉ.3.Ỉ Khá ỉ n ỉệm dạy h ọc tích h ợp lịch sử, địa lí địa phương 31

1.3.2 Ch ương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu h ọc 32

1.3.3 Vai trò dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương ở tiểu học 34

1.3.4 Khả năng dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 35

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học với việc dạy học tích hợp • • • 1 lịch sử, địa lí địa phương cho học sinh tỉnh Phú Yên 41

1.4.1 Đặc điểm tâm lí 41

1.4.2 Đặc điểm nhận thức 41

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn

Lịch sử và Địa lí ở các trường tiểu học tỉnh Phú Yên 44

1.5.1 Khái quát về điều tra 44

1.5.2 Kết quả điều tra 46

Kết luận chương 1 61

CHƯƠNG 2: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỈNH PHÚ YÊN 62

2.1 Nguyên tắc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở trường Tiểu học 62

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, n ộ i dung ch ương trình môn Lịch sử và Địa lí 62

2.1.2 Đảm bảo tính vừa sức 63

2.1.3 Đảm bảo tính xác thực với thực tiễn 64

2.1.4 Đảm bảo tính linh hoạt và sáng tạo 65

2.1.5 Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả 66

2.2 Xây dựng qui trình dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên 67

2.2.1 Qui trình dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địaphương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 67

2.2.2 Hướng dân thực hiện qui trình 68

2.2.3 Điều kiện thực h iện qui trình 72

2.3 Một số biện pháp dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên 73

2.3.1 Xác định nội dung lịch sử, địa lí tỉnh Phú Yên 73 2.3.2 Vận dụng một sốphươngp háp dạy học trong dạy học tích hợp lịch sử,

địa lí địa p ươn tron môn Lịc sử v Địa lí c o ọc s n t ểu ọc tỉn P ú Yên Si

2.3.3 Tăng cường sử dụngphương tiện dạy học iOS 2.3.4 Đổi mới đánh giá trong dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương 112

Kết luận chương 2 11S

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM VÀ THựC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

3.1.Khảo nghiệm về qui trình và biện pháp dạy học tích họp lịch sử, địa lí địa phương 119

3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 119

3.1.2 Đối tượng khảo nghiệm 119

3.1.3 Phương pháp khảo ngh iệm 119

3.1.4 Kết quả khảo nghiệm 119

3.2 Khái quát quá trình thực nghiệm 122

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 122

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 122

3.2.3 Phạm v i thực nghiệm 122

3.2.3 Qui trình thực nghiệm 122

3.2.4 Tổ ch ức thực ngh iệm 123

3.2.5 Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm 125

3.3 Thực nghiệm thăm dò 126

3.3.1 Mục tiêu 126

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 126

3.3.3 Kết quả thực nghiệm 126

3.4 Thực nghiệm tác động vòng 1 128

3.4.1 Mục tỉêu 128

3.4.2 Tỉến hành thực nghỉệm 128

3.4.3 Kết quả thực nghỉệm 128

3.5 Thực nghiệm tác động vòng 2 135

3.5.1 Mục tỉêu 135

3.5.2 Tỉến hành thực nghỉệm 135

3.5.3 Kết quả thực nghỉệm 135

3.6 Đánh giá chung kêt quả thực nghiệm 142

Kết luận chương 3 143

KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 144

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam hiện nay đòi hỏi giáo dục phải đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết TW 8

khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)[5] “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong đó, giáo dục phổ

thông phải tập trung vào phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành năng lực, phẩm chất của người công dân; nâng cao kĩ năng, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tế; phát triển khả năng tự học, sáng tạo Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình dạy học, người giáo viên (GV) không chỉ truyền đạt kiến thức của từng môn học riêng rẽ mà phải biết dạy tích hợp các kiến thức khoa học, đặc biệt dạy cho học sinh (HS) cách thu thập, chọn lọc, xử lí thông tin và biết vận dụng các kiến thức khoa học vào các tình huống thực tiễn

Dạy học tích hợp (DHTH) là quan điểm dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn, giúp HS phát huy khả năng tổng hợp kiến thức, kĩ năng, của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các tình huống trong học tập và trong cuộc

sống Quan điểm dạy học này được thực hiện trong quá trình hình thành tri thức,rèn luyện và phát triển những kĩ năng, năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực giảiquyết vấn đề Tính tích hợp còn thể hiện qua cách huy động, tổng hợp, liên hệ cácyếu tố của nhiều lĩnh vực với nhau để giải quyết hiệu quả một vấn đề với nhiềumục tiêu khác nhau [17] Hiện nay, dạy học tích hợp ở tiểu học được thể hiện trongcác môn tích hợp như Tự nhiên và xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí DHTH cònđược thực hiện trong nội bộ môn học và tích hợp lồng ghép những nội dung giáodục thực tiễn, cần thiết vào bài học sẵn có của một môn học như giáo dục môitrường, giáo dục dân số, giáo dục lịch sử, địa lí địa phương,

Chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học được xây dựng dựa trên quanđiểm chọn nội dung trọng tâm là hoạt động của con người và những thành tựu củahoạt động qua không gian và thời gian Nội dung môn học được “mở rộng và nângcao hiểu biết của HS về môi trường xung quanh: những sự kiện, nhân vật lịch sử,những kiến thức ban đầu về điều kiện sống, dân cư, một số hoạt động kinh tế vănhóa của đất nước và châu lục”[139] Nội dung chương trình còn gắn liền với địaphương, “liên hệ nội dung bài học với những nét đặc thù, tiêu biểu của lịch sử, địa

lí ở địa phương”[139] Điều này cho thấy chương trình môn Lịch sử và Địa lí đã thểhiện rõ quan điểm tích hợp nội dung học tập với các vấn đề xã hội, các vấn đề thực,đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục và đào tạo

Việc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương (LSĐLĐP) trong môn Lịch sử

và Địa lí bằng cách dạy tiết học riêng, một phần của bài học hoặc liên hệ vào nộidung bài học GV tổ chức bài học trên lớp giúp HS nắm rõ hơn các biểu tượng vềlịch sử, địa lí của Việt Nam, liên hệ, tìm hiểu những nét đặc trưng, tiêu biểu của địaphương GV đưa ra các câu hỏi, các bài tập, tình huống gợi ý liên quan đến nộidung địa phương để HS tự tìm hiểu, khám phá nhằm khắc sâu kiến thức môn học

GV được tạo điều kiện tổ chức các giờ học ngoài lớp, tham quan các cảnh quan,các di tích lịch sử - văn hóa, gặp gỡ các cá nhân và tập thể đã trực tiếp tham gia vàocác sự kiện lịch sử, các hoạt động xã hội, giúp HS hiểu biết hơn về địa phương, về

cuộc sống xung quanh, những thuận lợi và khó khăn của địa phương mình Nhữngkiến thức có giá trị thực tiễn này giúp HS có khả năng vận dụng vào cuộc sốnghàng ngày, vào công việc lao động sản xuất tại địa phương, bảo vệ môi trường,thiên nhiên và di sản văn hóa, góp phần giáo dục cho HS tình cảm với quê hương,đất nước, ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ cao cả của người công dân đối với quêhương đất nước.

Phú Yên là một tỉnh thuộc vùng duyên hải Nam Trung Bộ, nằm giữa đèo CùMông ở phía Bắc và đèo Cả ở phía Nam với cánh đồng lúa bạt ngàn và bờ biển dàixanh ngắt Phú Yên là quê hương cách mạng, có truyền thống anh hùng, kiêncường, bất khuất và nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc Việt Nam Những đặcđiểm về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội đó đã tạo nên nét đặc trưng cho vùng đấtPhú Yên Ngày nay, Phú Yên được biết đến là “xứ sở hoa vàng trên cỏ xanh”, làđiểm đến hấp dẫn, thân thiện

Hiện nay, việc hướng dẫn dạy học tích hợp LSĐLĐP chưa thể hiện rõ trongSGK và sách giáo viên, nên một số nơi GV chưa thực hiện việc tích hợp hiệu quả.Một số GV không dạy các tiết lịch sử địa phương, địa lí địa phương mặc dù các tiếthọc này được qui định trong phân phối chương trình Nguyên nhân là do các kiếnthức về địa phương thì nhiều, mà thời lượng phân bố trong chương trình lớp 4 chỉ 2tiết/năm, lớp 5 là 4 tiết/năm học GV ngại dạy hoặc nếu có thì chỉ mang tính hìnhthức, máy móc, đối phó hoặc thay thế các tiết học này bằng các tiết ôn tập, kiểmtra Trong các tiết lịch sử địa phương, địa lí địa phương của chương trình, GVthường chưa khai thác triệt để nội dung địa phương, những vấn đề thời đại chưađáp ứng yêu cầu thực tế, hình thức dạy học chưa phát huy tính tích cực học tập của

HS Các tài liệu dạy học nội dung địa phương được biên soạn tự phát, thiếu tínhđồng bộ Trên thực tế GV thường chỉ dựa trên kinh nghiệm, tài liệu mà GV và HSsưu tầm được nên hiệu quả các kiến thức địa phương đưa vào bài học chưa cao,chưa liên hệ trực tiếp đến nơi HS sinh sống Bên cạnh đó những nghiên cứu về dạy

học LSĐLĐP ở tiểu học còn ít, GV không có hướng dẫn về qui trình, biện phápdạy học tích hợp LSĐLĐP và khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu.

Từ những bối cảnh như trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề “Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học

tỉnh Phú Yên” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu :

- Quá trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

2.2 Đối tượng nghiên cứu:

Qui trình và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử

và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên

3.Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung tìm hiểu lịch sử, địa lí tỉnh Phú Yên,quá trình dạy học tích hợp nội dung này trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học cóchú ý kết nối với chương trình mới đặc biệt là phẩm chất và năng lực

- Địa bàn điều tra: Giáo viên và học sinh khối lớp 4, 5 ở 20 trường tiểu họctỉnh Phú Yên

- Địa điểm thực nghiệm: trường Tiểu học Lạc Long Quân - thành phố TuyHòa, trường Tiểu học Sơn Hà - huyện Sơn Hòa, trường Tiểu học Âu Cơ - thị xãSông Cầu

- Thời gian thực nghiệm: năm học 2018 - 2019

- Kế hoạch bài học thực nghiệm:

+ Bài 22: Cuộc khẩn hoang ở đàng Trong (Phần Lịch sử lớp 4)

+ Bài 26: Người dân và hoạt động sản xuất ở đồng bằng Duyên hải miềnTrung (tiếp theo) (Phần Địa lí lớp 4)

+ Bài 26: Tiến về Dinh Độc Lập (Phần Lịch sử lớp 5)

+ Bài: Thiên nhiên Phú Yên (Phần Địa lí địa phương lớp 5)

4 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng qui trình và đề xuất các biện pháp dạy học tíchhợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí nhằm nâng cao kết quả học tập nội dungnày cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử vàĐịa lí ở tiểu học

- Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp LSĐLĐP ở một số trường tiểu họctrên địa bàn tỉnh Phú Yên

- Xây dựng qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí

- Đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa

lí cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

- Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoahọc của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, đánh giá các tài liệu về tâm lí học, giáo dụchọc, phương pháp dạy học bộ môn, dạy học tích hợp và các tài liệu có liên quanđến lịch sử, địa lí địa phương tỉnh Phú Yên

- Nghiên cứu chương trình và SGK hiện hành để xác định các kiến thức cầnthiết để tích hợp các nội dung LSĐLĐP tỉnh Phú Yên

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp đỉều tra khảo sát: Phiếu Anket được xây dựng nhằm tìm hiểu

thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ởcác trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên

- Phương pháp quan sát sư phạm: dự giờ một số tiết học của GV và HS tiểu

học nhằm tìm hiểu thêm về cách thức tổ chức mà GV thường sử dụng và hiệu quảcủa tiết dạy Chúng tôi kết hợp với quan sát để ghi chép diễn biến của tiết học làmcăn cứ để đưa ra kết luận

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp HS, GV, cán bộ quản lí về một

số vấn đề dạy học LSĐLĐP ở trường tiểu học

- Phương pháp chuyên gỉa: lấy ý kiến đóng góp của một số nhà khoa học, các

GV tiểu học trong quá trình khảo sát, điều tra cũng như khảo nghiệm, thực nghiệm

sư phạm cho việc tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ởtiểu học

- Phương pháp thực ngh ỉệm sư phạm: khẳng định tính khả thi và hiệu quả

của qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP và một số biện pháp tổ chức dạy họcLSĐLĐP do tác giả đề xuất

6.3 Nhóm các phương pháp bổ trợ: Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán

học trong xử lí các số liệu thu thập; phần mềm SPSS và Excel để phân tích kết quảđiều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được qui trình và các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐPtrong môn Lịch sử và Địa lí phù hợp với HS tiểu học ở Phú Yên và áp dụng chúngmột cách linh hoạt, hiệu quả, đảm bảo các nguyên tắc dạy học tích hợp thì kết quảhọc tập LSĐLĐP sẽ được nâng cao

8 Đóng góp của luận án

8.1 về lí luận

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp

- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong mônLịch sử và Địa lí ở tiểu học

- Đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa

lí ở tiểu học

8.2 Về thực tiễn

- Đánh giá khái quát thực trạng về nội dung, phương pháp và hình thức tổchức dạy học tích hợp LSĐLĐP ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yênhiện nay; trên cơ sở đó chỉ ra những bất cập, hạn chế trong tổ chức dạy học tích hợpLSĐLĐP của GV và tìm hiểu nguyên nhân

- Tiến hành tổ chức thực nghiệm dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch

sử và Địa lí ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên

9 Những luận điểm bảo vệ

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP là cần thiết và phù hợp với mục tiêu chươngtrình tiểu học

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP không chỉ được hình thành và rèn luyện qua cáchoạt động học tập trên lớp mà còn được trải nghiệm thông qua thực tiễn tại địaphương nơi HS đang sinh sống

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP tỉnh Phú Yên trong môn Lịch sử và Địa lí quaviệc vận dụng qui trình và các biện pháp tổ chức DHTH phù hợp là con đường đemlại hiệu quả cho việc dạy học LSĐLĐP cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,nội dung chính của luận án được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phươngtrong môn Lịch sử và Địa lí ở trường tiểu học

Chương 2 Qui trình và biện pháp dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phươngtrong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên

Chương 3 Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA

PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Từ thế kỉ XX, các hội thảo về việc thực hiện quan điểm giáo dục tích hợp doUNESCO tổ chức được các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm Quan điểm tíchhợp chương trình giáo dục được ghi rõ trong chương trình cải cách giáo dục củamột số nước Đây được coi như là một yêu cầu bắt buộc Một số quốc gia tiêu biểutrong công cuộc này là: Pháp, Hoa kỳ, Australia, Anh và phần lớn các nước ở khuvực Đông Nam Á đã triển khai tổ chức dạy học tích hợp nhưng ở mức độ nhấtđịnh

Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này trong chương trình môn học,nhưng tựu chung các tác giả đều chia DHTH thành nhiều nhóm với các dạng và cáccách tích hợp khác nhau như:

- Xavier Roegiers chia DHTH ra 4 cách với 2 nhóm là: đưa ra những ứng

dụng chung cho nhiều môn học và phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học với nhau [78] Trong đó:

Cách 1: Ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học

hay cuối cấp học

Cách 2: Ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời

điểm đều đặn trong năm học

Cách 3: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp Đây là phương pháp đầu tiên của tích hợp

các môn học Cách tiếp cận này giúp tránh trùng lặp giữa các nội dung và cho

Cách ế: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều

môn học Theo đó, quá trình học tập là sự phối hợp những môn học khác nhau quacác tình huống tích hợp, thể hiện những mục tiêu chung của một nhóm môn để tạothành môn học tích hợp Ví dụ: môn Tự nhiên và Xã hội được xây dựng trên cơ sởtích hợp các kiến thức về con người và sức khoẻ; gia đình, nhà trường và cuộc sốngxung quanh; động vật và thực vật, bầu trời và Trái đất

- Susan M.Drake cho rằng có 5 cách xây dựng chương trình tích hợp theo hìnhthức tích hợp tăng dần (Quan điểm này cùng quan điểm với Xavier Roegiers) [123],

đó là:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Nội dung nào đó được lồng ghép vào chương trình cósẵn

+ Tích hợp đa môn: Có những chủ đề, vấn đề chung của nhiều môn học tuynhiên các môn học này vẫn được nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên kết với nhau và các môn này cónhững vấn đề, chủ đề, chuẩn liên môn; những khái niệm và những ý tưởng lớn làchung

+ Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận giúp người học tiếp nhận kiếnthức từ cuộc sống thực tiễn

- Theo D’Hainaut, có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn họcnhư sau: [111]

+ “Nội bộ môn học”: Ưu tiên các nội dung cốt lõi của môn học Quan điểmnày vẫn giữ được các môn học riêng

19+ “Đa môn”: Những tình huống, vấn đề được nghiên cứu theo các cách khácnhau Theo đó, những môn học được tiếp cận theo một cách riêng rẽ.

+ “Liên môn”: Đưa ra những tình huống có thể giải quyết một cách hợp lí qua

sự phối hợp kiến thức của nhiều môn học khác nhau Sự liên kết kiến thức của cácmôn học, tích hợp với nhau vào giải quyết tình huống đã cho Khi đó, quá trình dạyhọc sẽ không tách rời mà liên kết với nhau để giải quyết vấn đề

+ “Xuyên môn”: Phát triển những kĩ năng mà HS có thể vận dụng được vàotrong nhiều môn học, các tình huống khác nhau Đó là kĩ năng xuyên môn (đượchình thành trong môn học hay những hoạt động chung từ nhiều môn học)

Trong chương trình, các môn học cũng có nhiều hình thức tích hợp Trongmôn Khoa học xã hội/Tìm hiểu xã hội ở nhiều quốc gia như Mỹ, Hàn Quốc, NhậtBản, Úc, New Zealand cũng thể hiện hình thức tích hợp lồng ghép Ở các nướcnày, môn Lịch sử và Địa lí được tích hợp với các nội dung khác thành môn học mới

từ cấp tiểu học Ngoài thực hiện nội dung của các môn học tích hợp như: Kinh tế,Địa lí, Lịch sử, Chính trị, môn học còn thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dụcnhư: tìm hiểu lịch sử, đặc điểm tự nhiên ở cộng đồng, địa phương, giáo dục bảo vệmôi trường, giáo dục kĩ năng sống, Ở một số nước khác, chương trình và SGKmôn Lịch sử và môn Địa lí vẫn được xây dựng, biên soạn và giảng dạy độc lập Dùnội dung lịch sử và địa lí được biên soạn tích hợp vào trong một số môn học khácnhau hay được biên soạn thành môn học độc lập thì nội dung LSĐLĐP cũng đượcthiết kế tích hợp vào dạy học dựa trên các chủ đề, chương trình khung của quốc gia,bang,

Như vậy, trong bối cảnh nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng quan điểm tíchhợp ở hình thức kết hợp lồng ghép để thực hiện dạy học tích hợp LSĐLĐP trongmôn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

1.1.1.2 Trong nước

Thời gian gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về DHTH dưới góc độ

lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn học nói riêng Có thể kể đến một

số nghiên cứu tiêu biểu về DHTH ở Việt Nam như:

Nguyễn Đức Cương [29], Nguyễn Anh Dũng [31], Nguyễn Hữu Dũng [33],Khổng Mạnh Điệp [34], Đào Thị Hồng [48], Nguyễn Văn Khải [57], Hoàng ThịTuyết [58], Đỗ Hồng Thái [82], Cao Thị Thặng [84], Thái Duy Tuyên [96], Nguyễn

20Thị Kim Dung [99] đã đề cập đến những vấn đề như phát triển năng lực dạyhọc tích hợp, thiết kế chương trình bồi dưỡng về DHTH, vấn đề đổi mới phươngpháp dạy học theo hướng tích hợp, cách thức tổ chức DHTH, kiểm tra, đánh giátrong DHTH được các tác giả vận dụng vào dạy học các môn học ở phổ thông cũngnhư ở tiểu học.

Dạy học tích hợp còn được bàn luận thực hiện ở một số môn học dưới góc độdạy học liên môn như: Tài liệu và triển khai tập huấn cho GV cốt cán về tổ chức dạyhọc và kiểm tra đánh giá theo chủ đề tích hợp, liên môn Nội dung tài liệu gồm: kháiquát về DHTH liên môn, qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn, thiết kếtiến trình dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn theo các phương pháp và kĩ thuậtdạy học tích cực; mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và kĩ thuật tổ chứcDHTH, kiểm tra đánh giá một số chủ đề tích hợp liên môn được xây dựng trongchương trình giáo dục phổ thông hiện hành [16]

- Một số tác giả cho rằng: ở mức độ thấp thì DHTH mới chỉ là lồng ghépnhững nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồngghép giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia vềbiên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môitrường, an toàn giao thông, Mức độ tích hợp cao hơn là xử lí những nội dung kiếnthức, bảo đảm cho HS vận dụng các kiến thức đã được tổng hợp một cách hợp lí vàogiải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đồng thời tránh việc lặp lạinhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau [16], [69],

Quan điểm tích hợp còn được các nhà nghiên cứu quan tâm trong việc xâydựng chương trình và SGK Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiệntrong một số môn học ở trường tiểu học như: môn “Cách trí” đổi thành môn “Khoahọc thường thức” Môn học này còn được dạy trong trường cấp I của miền Bắc nước

ta [86]

Từ những năm 1981, môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” được nghiên cứuxây dựng theo quan điểm tích hợp và đưa vào DH ở trường tiểu học Theo môn họcnày, giai đoạn 1 được cấu trúc theo 7 chủ đề: Cơ thể người, Gia đình, Trường học,Quê hương, Thực vật, Động vật, Bầu trời và Trái Đất; giai đoạn 2 gồm 3 phân môn:Khoa

học, Địa lí và Lịch sử [86]

21Quan điểm tích hợp cũng đã được thể hiện trong chương trình và SGK, cáchoạt động DH ở tiểu học vào năm 2000 Trong đó, môn “Tự nhiên và Xã hội” thểhiện tích hợp xuyên môn, gồm 3 chủ đề lớn: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tựnhiên; môn Lịch sử và Địa lí thể hiện quan điểm tích hợp liên môn Tuy nhiên quanniệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV Một số GV đã có hiểu biết ban đầunhưng còn một số hạn chế về kĩ năng vận dụng [86].

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện lồng ghép một số nội dunggiáo dục mới vào những môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nộidung trùng lặp ở các môn học nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS Xuhướng tích hợp đã được nghiên cứu và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGKsau năm 2018 Chương trình này đổi mới theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơhội cho HS lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, các em sẽ phải tự học và tăngcường các hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếutrong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta

Nhiều luận án tiến sĩ như: Giáo dục dân số cho học sinh tiểu học qua môn

Đạo đức các lớp 4 và 5 - Nguyễn Hữu Hợp (1999) [49], Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía bắc Việt Nam (qua môn Tự nhiên

và xã hội, Khoa học) - Nguyễn Thị Thu Hằng (2013) [42], Giáo dục môi trườn dựa

v o trả n ệm tron dạ ọc môn K oa ọc ở t ểu ọc - Võ Trung Minh (2015) [66], Giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học - Lương Phúc

Đức (2016) [36] cũng đã nghiên cứu về việc tích hợp nội dung giáo dục như: giáodục kĩ năng sống, giáo dục môi trường, giáo dục dân số, vào môn học cụ thể như:Khoa học, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức,

Đặc biệt, năm 2015, nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội phát hành các bộsách “DHTH phát triển năng lực học sinh” gồm 02 quyển: Quyển 1: Khoa học Tựnhiên (dành cho cán bộ quản lí, GV các môn khoa học tự nhiên); Quyển 2: Khoahọc Xã hội (dành cho cán bộ quản lí, GV các môn khoa học xã hội) [91] Bộ sáchcung cấp cơ sở lí luận về DHTH theo hướng phát triển năng lực (NL) và giới thiệucác chủ đề tích hợp ở mức độ khác nhau của các môn học thuộc khoa học tự nhiên/khoa học xã hội

22Như vậy, quan điểm DHTH đã được bàn luận và vận dụng vào thực tiễn dạyhọc ở Việt Nam theo nhiều khía cạnh khác nhau Tuy việc vận dụng quan điểm nàytrong dạy học vẫn còn ở mức độ hạn chế và chỉ tập trung vào tích hợp nội dung.Theo tinh thần nghị quyết Trung ương 8 Khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) vớinội dung về đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục và đào tạo, quan điểmDHTH được xác định như là yêu cầu bắt buộc đổi mới giáo dục Việt Nam thời kìmới [5].

1.1.2 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương ở tiểu học

l.l.2.l Trên thế gỉớỉ

Nhiều nước trên thế giới, nội dung địa lí địa phương (ĐLĐP) được dạy trongmôn địa phương học ở nhà trường phổ thông và được nghiên cứu khá toàn diện Địaphương học là tập hợp các bộ môn có nội dung và phương pháp nghiên cứu khácnhau nhưng đều tập trung vào nhiệm vụ nhận thức toàn diện một địa phương nhằmmục đích xây dựng địa phương đó (A O Berrkov 1961) Nghiên cứu một địaphương là nghiên cứu tổng hợp các vùng, các đơn vị nghiên cứu trong vùng đó(Petter Hagg) Các công trình nghiên cứu về địa phương chủ yếu gắn với việc tìmhiểu tự nhiên, lịch sử, kinh tế, văn hóa, xã hội, con người của địa phương đó

Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu có rất nhiều công trình nghiên cứu ĐLĐP cả về lí luận và thực tiễn Tổng kết vấn đề này, K.F Stroev (1974) khẳng định: “Tàỉ lỉệu Địa lí địa phương là cơ sở tốt nhất để hình thành bỉểu tượng, kháỉ nỉệm địa lí cho HS và m ỉnh họa cho các bàỉ gỉảng địa lí Chính ĐLĐP là mô ỉ trườn tốt n ất để S có t ể vận dụn n ữn k ến t ức đã ọc v o t ực t ễn ở nơ các em đang sỉnh sống ”[122].

Các nhà nghiên cứu địa lí Pháp cho rằng nghiên cứu ĐLĐP là nghiên cứu tổnghợp các vùng ĐLĐP cũng được đưa vào chương trình dạy học địa lí ở trường phổthông, bắt đầu từ hoạt động tìm hiểu quê hương, giáo dục lòng yêu quê hương đấtnước cho đến nâng cao năng lực tìm hiểu và tổng hợp, khái quát các vấn đề của địaphương mình Bên cạnh đó, ĐLĐP cũng được quan tâm qua công bố các công trìnhnghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy ĐLĐP (E.Delteilet và P.Maréchat-1958,M.Beautier và C.Daudel -1981)

về nghiên cứu lịch sử địa phương (LSĐP), nhiều nước cũng đã triển khai vấn

đề này từ rất sớm Trước tiên là kể đến Liên Xô, việc dạy LSĐP được được thể hiệnqua “Văn kiện giáo dục đầu tiên của chính quyền Xô Viết” (1918) Văn kiện nàyyêu cầu nhà trường phổ thông dạy LSĐP trong những giờ nội khóa AA Vaghintrong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở các trường phổ thông” đã khẳng địnhnguồn tài liệu LSĐP chiếm một ví trí quan trọng trong quá trình dạy học lịch sử ởtrường phổ thông Một số nước ở châu Âu, tiêu biểu nước Anh, nhiều tài liệu nghiêncứu về LSĐP như “Dạy học lịch sử địa phương” của tác giả W.B.Stephen (1977),

“Lịch sử địa phương và người giáo viên” của Robert Doutch (1967), Các tài liệunày đã khẳng định vai trò của LSĐP trong nghiên cứu và giáo dục

Nhìn chung, việc nghiên cứu LSĐLĐP được nghiên cứu rộng rãi ở các nướctrên thế giới như: Liên Xô, Pháp, Hoa Kì, Anh, ,.Qua các tác phẩm, các tác giả đãthể hiện việc tìm hiểu nội dung về lịch sử hình thành và phát triển, vị trí địa lí và đặcđiểm địa lí của từng địa phương cụ thể và xác lập mối quan hệ của LSĐLĐP trongmối quan hệ với lịch sử và địa lí của đất nước Đây là nguồn tài liệu để các nhà giáodục (đặc biệt là GV và HS) tham khảo và tổ chức các hoạt động nhằm giáo dục tìnhyêu quê hương đất nước, say mê tìm hiểu về địa phương mình ở các em

Bên cạnh các nghiên cứu về LSĐLĐP, vấn đề dạy học các nội dung vềLSĐLĐP đã được vận dụng trong thiết kế chương trình thuộc lĩnh vực xã hội ở bậctiểu học trên thế giới thông qua môn học tích hợp với tên gọi khác nhau như: Tìmhiểu xã hội (Social studies) ở Mĩ, Canada, Guyana, Đức, Nhật, Sin-ga-po; Nghiêncứu xã hội và môi trường (Study of society and environment) ở Úc, Văn hóa nhânvăn (Culture Humanism) ở Pháp Môn học này tích hợp nội dung của nhiều lĩnhvực khác nhau từ lịch sử, địa lí đến văn hóa, pháp luật, tôn giáo, kinh tế, triết học,.Nội dung LSĐLĐP được dạy học tích hợp trong các mạch nội dung/ chủ đề có liênquan về lịch sử, địa lí của môn Tìm hiểu xã hội/ Nghiên cứu xã hội ở tiểu học

- Chương trình Tìm hiểu xã hội (Social studies) ở bang Ohio, Mỹ được dạy từlớp 1 đến lớp 6 Chương trình có các mạch Lịch sử, Địa lí, Chính phủ và Kinh tế

[129] Mạch Lịch sử có các nội dung như: Kĩ năng và tư duy lịch sử, Di sản; Mạch Địa lí có các nội dung: Kĩ năng và tư duy không gian, Địa phương và khu vực, Hệ

thống con người Nội dung LSĐLĐP được tích hợp vào dạy học ở mỗi mạch nội

24dung học tập Cụ thể, trong mỗi mạch, HS được học các nội dung về lịch sử và địa lícủa bang Ohio và các bang trong quốc gia Mĩ rộng lớn Nội dung địa phương đượclồng ghép vào tiến trình dạy học mỗi chủ đề Yêu cầu HS xác định mối quan hệ giữacác sự kiện địa phương, tiểu bang và quốc gia với cuộc sống của bản thân.

- Chương trình môn Tìm hiểu Xã hội (Soial studies) ở bang Ontario - Canadađược học từ lớp 1 đến lớp 6 Chương trình môn học là sự tích hợp các nội dung liênmôn như: kinh tế, địa lí, lịch sử, luật, chính trị, [127] Chương trình môn học

được thiết kế bao gồm các 2 mạch nội dung “Di sản và bản sắc; Con người và môi

trường" gồm các chủ đề: Quyền công dân, chính quyền và sự cai trị; Văn hóa và tính đa dạng; Cá nhân, xã hội và quyết định kinh tế; Sự tương trợ; Con người, địa điểm và môi trường; Thời gian, sự liên tục và sự thay đổi Việc dạy học LSĐLĐP

thể hiện qua chủ yếu qua chủ đề “Con người, địa điểm và môi trường; Thời gian, sự

liên tục và sự thay đổi” và được tích hợp qua các chủ đề khác [135].

- Cũng giống như chương trình của các nước châu Mĩ, chương trình Tìm hiểu

xã hội (Soial studies) của Guyana được triển khai từ lớp 1 đến lớp 6 Qua chương

trình, HS được học các chủ đề: Gia đình, Sự lịch sự, Cộng đồng của chúng tôi, Sức

khỏe và sự an toàn, Đất nước của chúng tôi, Thời tiết Trong đó chủ đề “Cộng đồng của chúng tôi ” thể hiện rõ việc dạy học các vấn đề địa phương như: vị trí địa lí,

lịch sử hình thành, văn hóa, xã hội, tài nguyên thiên nhiên, mối quan hệ giữa cộngđồng với các địa phương khác Trong các chủ đề còn lại, nội dung LSĐLĐP vẫnđược tích hợp vào nội dung bài học [130], [131], [136]

Ở châu Âu, chương trình Tìm hiểu xã hội (Soial studies) của Đức (bangNordrhein Westfalen) được dạy từ lớp 1 đến lớp 4 Chương trình lựa chọn các nộidung: lịch sử, địa lí, giáo dục học, triết học, chính trị, tâm lí học, luật học, xã hộihọc để xây dựng chương trình môn học Từ các chủ đề lớn trong chương trình nội

dung quốc gia, bang Nordrhein Westfalen đã thiết kế các mạch nội dung kiến thức

riêng cho bang mình như: Không gian, mô i trường và sự linh hoạt; Con người và

xã hội; Thời gian và văn hóa; Thiên nhiên và cuộc sống; Công nghệ và cuộc sống thường nhật [134].

Chương trình tiểu học ở Pháp có môn học Văn hóa nhân văn (Culture

Humaniste) từ lớp 3 đến lớp 5 Môn học gồm kiến thức về: lịch sử, địa lí, nghệ thuật

và giáo dục công dân [137] Trong nhánh Lịch sử, các chủ đề được thiết kế theo

trình tự thời gian: Thời tiền sử, Thời trung cổ, Thời hiện đại Việc dạy học tích hợp LSĐLĐP thể hiện qua các chủ đề trong nhánh Địa lí - Thực tế địa lí địa phương nơi

HS sống; Lãnh thổ Pháp trong liên hiệp châu Âu; Người Pháp trong bối cảnh châu Âu; Di chuyển (giao thông vận tải) ở Pháp và châu Âu; Sản xuất ở nước Pháp; Nước Pháp trên thế giới; trong đó chủ đề Thực tế địa phương nơi HS sống thể hiện

rõ việc dạy các nội dung địa phương, các chủ đề khác, nội dung được tích hợp trongnội dung bài học

Môn Tìm hiểu xã hội ở Nhật được dạy từ lớp 3 đến lớp 6 Chương trình được

thiết kế tích hợp kiến thức của các môn học: Địa lí, Lịch sử, vấn đề xã hội Trong

đó, chương trình lựa chọn nội dung về lịch sử và địa lí là thành tố quan trọng qua đóviệc dạy học tích hợp các nội dung địa phương được thể hiện vào trong các hoạt

động dạy học cụ thể Nội dung chương trình gồm các chủ đề: Nghiên cứu môi

trường sống, Khu vực địa phương của chúng tôi, Tỉnh của chúng tôi, Công nghiệp

và nông nghiệp ở Nhật Bản, Vị trí chính trị của Nhật bản với thế giới, Lịch sử Nhật Bản Ví dụ: Ở mạch nội dung “Công nghiệp và nông nghiệp ở Nhật Bản" nội dung

“Sản xuất hiện đại đã phát triển đến mức độ nào?”[103].

Môn Tìm hiểu xã hội của Singapore (Social studies) được thực hiện từ lớp 1đến lớp 6 Chương trình được xây dựng trên cơ sở tích hợp liền mạch các nội dunglịch sử, địa lí, kinh tế và xã hội trong khuôn khổ chương trình; giúp HS có hiểu biếtsâu rộng hơn về lịch sử đất nước, phát triển kinh tế và tầm quan trọng của liên kết

xã hội trong cộng đồng các dân tộc khác nhau Nội dung kiến thức được biên soạn

thành từng bài học theo 4 mạch kiến thức: Con người, Địa điểm và Môi trường;

Thời gian, Sự thay đổi và Sự liên tục; Sự khan hiếm, Sự lựa chọn và Nguồn tài nguyên thiên nhiên; Bản sắc văn hóa và cộng đồng Con người không tách rời khỏi

cộng đồng và mỗi cộng đồng đều có bản sắc riêng Việc dạy học LSĐLĐP được

tích hợp qua các mạch kiến thức Con ngườỉ, Địa đỉểm và Mô ỉ trường, Bản sắc, văn

hóa và cộng đồng và đặc biệt ở chủ đề Cộng đồng của chúng ta thể hiện rõ việc

dạy học các vấn đề địa phương [132]

Ngoài ra, chương trình được thiết kế theo hướng phát triển năng lực (NL) củangười học, GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm khuyến khích HS hình thành vàrèn luyện các NL học tập bộ môn của mình Chương trình đã thể hiện tính địa

26phương thông qua các hoạt động dạy học được lồng ghép vào trong nội dung họctập không những giúp các em nắm vững kiến thức đã học mà còn hình thành ở các

em lòng tự hào về truyền thống dân tộc, những nét độc đáo trong văn hóa của quêhương mình và phát triển các năng lực học tập bộ môn HS khảo sát, báo cáo cácđặc điểm về kinh tế của địa phương; vẽ bản đồ đơn giản về sự phân bố của cácngành kinh tế; HS được tham quan, điều tra các nội dung học tập có liên quan đếncác vấn đề của địa phương Qua đó, các em phát triển các năng lực học tập bộ mônnhư NL nhận thức khoa học, NL tìm hiểu lịch sử và địa lí, NL vận dụng,

Từ những chương trình ở các nước đã đề cập ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng,môn Tìm hiểu xã hội ở tiểu học đã thể hiện tính tích hợp lịch sử, địa lí và các vấn đề

xã hội, bên cạnh đó chương trình cũng thể hiện tính địa phương qua các hoạt độngdạy học được lồng ghép vào nội dung học tập không những giúp HS nắm vững kiếnthức đã học mà còn giáo dục sự say mê tìm tòi, khám phá quê hương, giúp các emhình thành và phát triển niềm tự hào về truyền thống dân tộc, những nét độc đáotrong văn hóa của quê hương mình Chương trình cũng đã phát triển các NL học tập

bộ môn cho các em qua các hoạt động học tập: điều tra, khảo sát, xử lí các vấn đề cóliên quan nội dung bài học, hoặc sử dụng công nghệ thông tin để xử lí và tổng hợpthông tin, báo cáo sản phẩm học tập

I.I.2.2 Trong nước

Có thể liệt kê những tài liệu nghiên cứu về ĐLĐP ở nước ta như sau:

Phương pháp nghỉên cứu và gỉảng dạy Địa lí địa phương (Tập 1,2) của Lê Bá Thảo (1968) [83]; Nghỉên cứu bỉên soạn Địa lí địa phương phục vụ vỉệc gỉảng dạy

và học tập ở trường phổ thông của Lê Thông (1991)[87]; Biên soạn tài liệu nộ i dung địa phương - môn Địa lí của Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Thanh (2012) [67]; Địa lí địa phương trong trường phổ thông của Lâm Quang Dốc (2014) [30], Địa lí địa phương (2007) của Dự án phát triển giáo viên tiểu học [14] Những tài liệu

này chủ yếu nghiên cứu về PPDH và biên soạn tài liệu dạy học ở trường phổ thông

Gần đây có cuốn tài liệu Địa lí địa phương của Nguyễn Đức Vũ - Trần Thị

Tuyết Mai (2009) [100] cung cấp những chỉ dẫn cần thiết bảo đảm GV tiểu học biếtcách nghiên cứu, biên soạn ĐLĐP phục vụ cho dạy học và tổ chức dạy học ĐLĐP

27trong nhà trường tiểu học có hiệu quả cao Đây là nguồn tài liệu tham khảo, gợi ýcho GV phổ thông dễ dàng tổ chức dạy học ĐLĐP.

Đối với nội dung LSĐP, có các tác giả đã đề cập đến vấn đề này như sau:

Từ trước Cách mạng Tháng Tám, các tài liệu nghiên cứu LSĐP như gia phả,thần phả, địa phương chí, đinh bạ, địa bạ và nhiều truyền thuyết lịch sử khác đượcđẩy mạnh biên soạn Sau Cách mạng Tháng Tám 1945, Đảng và Nhà nước ngàycàng quan tâm đến việc nghiên cứu và đưa LSĐP vào dạy học ở trường phổ thông

Có các tài liệu về phương pháp nghiên cứu LSĐP như sau: Lịch sử địa phương (2007) của Dự án phát triển giáo viên tiểu học [13]; “Lịch sử, vãn hóa, danh lam

thắng cảnh, tiềm nãng kinh tế 63 tỉnh thành Việt Nam ” của Phạm Duy Thanh Long

(2012)[64]; “Giáo trình lịch sử địa phương” của Nguyễn Cảnh Minh (chủ biên)

(2007),

Tháng 6 năm 2002, trường Đại học Vinh cùng Hội Giáo dục Lịch sử thuộc

Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề Nghiên

cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử địa phương Trong hội thảo, các tác giả chủ yếu

đi sâu vào những vấn đề chung về nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy LSĐP; việcđổi mới phương pháp giảng dạy LSĐP và một số kết quả nghiên cứu mới về LSĐP

Một số luận án đã đề cập đến vấn đề dạy học LSĐLĐP như sau: “Nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử địa phương ở trường Trung học phổ thông tỉnh Phú Thọ ” của Trần Vân Anh [2], “Sử dụng tài liệu lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1975) ở trường THPT Thừa Thiên Huế” - Nguyễn Thành Nhân [70 below]; “Ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học địa lí địa phương tỉnh Tháỉ Nguyên” của Đỗ Văn Hảo [41], “Tổ chức dạy học địa lí địa phương tỉnh Tây Nỉnh theo định hướng phát trỉển năng lực” của

Nguyễn Trường Vũ [102] Nhìn chung, các tác giả đã nêu được tầm quan trọng củatài liệu LSĐLĐP trong dạy học môn Lịch sử, Địa lí ở trường phổ thông và nhấnmạnh mối quan hệ giữa địa phương với đất nước Qua đó, các tác giả cũng đã đềxuất một số biện pháp sử dụng tài liệu LSĐLĐP ở từng địa phương như Thừa ThiênHuế, Tây Ninh, Phú Thọ, Thái Nguyên, Đây là cơ sở lí luận quan trọng giúp tácgiả tìm hiểu hướng giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

Ở Phú Yên, nhiều tài liệu đề cập đến dạy học lịch sử, địa lí tỉnh Phú Yên

Trong đó, tài liệu “Tài liệu Địa lí địa phương (Dành cho các trường Trung học cơ sở/’[108], “Tài liệu giảng dạy Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí địa phương Phú Yên (Dùng

trong trường Trung học cơ sở [72] là những công trình đề cập đến một số vấn đề cơ

bản về nội dung địa phương trong dạy học ở Trung học cơ sở Tài liệu đã thiết kếcác kế hoạch bài học tích hợp các nội dung văn học, lịch sử, địa lí địa phương PhúYên trong các môn Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lí ở cấp Trung học cơ sở Đây cũng là tàiliệu tham khảo cho các GV cấp THCS tham khảo và vận dụng vào việc giảng dạy

của mình Tài liệu “Gỉáo trình Địa lí địa phương tỉnh Phú Yên” của Nguyễn Thị Ngạn [68] và “Gỉáo trình Lịch sử địa phương tỉnh Phú Yên ” Nguyễn Văn Thưởng

[92] đề cập đến việc tiếp cận dạy học lịch sử và địa lí Phú Yên với đối tượng là sinhviên hệ cao đẳng và đại học

Thêm vào đó, tại Hội thảo khoa học „„Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử - địa

lí địa phương tỉnh Phú Yên ’’[59] do trường Đại học Phú Yên tổ chức, các học giả,

nhà nghiên cứu cũng đã bàn luận về tầm quan trọng của việc nghiên cứu và đưa tàiliệu LSĐLĐP Phú Yên vào dạy học ở trường phổ thông Các tác giả đã đưa ra cácnội dung địa phương mới nghiên cứu và bàn luận về cách tổ chức đưa các nội dungnày vào dạy học với các phương pháp và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạtđộng học tập của HS Tuy nhiên, các đề xuất này chỉ vận dụng vào dạy học ở bậcphổ thông trung học và các trường đại học, cao đẳng

Quan điểm dạy học tích hợp LSĐLĐP còn được vận dụng vào thiết kế chươngtrình môn học Trong chương trình tiểu học hiện hành, ở lớp 4, 5, nội dung lịch sử

tích hợp với nội dung địa lí tạo thành môn Lịch sử và Địa lí Việc tích hợp 2 nội

dung này có sự phối hợp nhất định về nội dung, phương pháp và kế hoạch dạy họcgiữa hai phần Chương trình đã bước đầu đưa ra một số kĩ năng học tập cơ bản choHS: quan sát; thu thập và tìm kiếm tài liệu; đặt vấn đề (nêu thắc mắc, đặt câu hỏi),trình bày kết quả học tập (nói, viết, sơ đồ, hình vẽ, ); vận dụng kiến thức đã họcvào thực tiễn Môn Lịch sử và Địa lí cũng là môn học có nhiều cơ hội để tích hợpnhững vấn đề của thời đại như: giáo dục môi trường, giáo dục kĩ năng sống, giáodục tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên, Các bài học là cơ hội để GV tích hợp nộidung của địa phương mình vào DH, giúp củng cố biểu tượng lịch sử, địa lí của ViệtNam đồng thời giáo dục lòng yêu quê hương, nơi sinh ra và lớn lên của các em Để

29vận dụng các kiến thức về lịch sử và địa lí vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn,

HS cũng phải huy động kiến thức của nhiều môn học khác nhau như: Toán, TiếngViệt, Mĩ thuật,

Ngoài ra, để giúp GV có cơ hội giáo dục nội dung địa phương cho HS, chươngtrình còn có một số tiết dạy LSĐLĐP; qua đó GV có nhiều điều kiện tổ chức đadạng các hoạt động dạy học nội dung về địa phương cho HS Tuy nhiên, tài liệu dạy

về nội dung địa phương được biên soạn còn tự phát, thiếu tính đồng bộ và chưa khaithác hết nội dung về địa phương, những tài liệu chỉ tập trung vào thiết kế các bàihọc để dạy các tiết LSĐLĐP mà chưa tập trung đi sâu vào tích hợp trong các bàihọc trong chương trình

Qua nghiên cứu, có thể nhận thấy rằng có nhiều tài liệu đề cập đến các mức độ

và khía cạnh khác nhau của việc dạy học tích hợp LSĐLĐP theo hướng tích cực hóahoạt động của HS và nhiều tài liệu đi sâu vào nghiên cứu việc DHTH các nội dung

về LSĐLĐP của các tỉnh thành trong cả nước Tuy nhiên, chưa có tài liệu nàonghiên cứu dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học cũngnhư hướng dẫn tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí cho

HS tiểu học tỉnh Phú Yên Đây chính là mảng nội dung cần làm sáng tỏ trong luận

án này

*Nhận xét, đánh giá chung:

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu cũng nhưcác tổ chức xã hội quan tâm Dạy học tích hợp LSĐLĐP được đánh giá là có vai tròquan trọng trong sự phát triển của cá nhân và cộng đồng

- Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp LSĐLĐP trong dạy học đã được nghiêncứu và triển khai rộng rãi Nhiều quốc gia trên thế giới đã lựa chọn thực hiện dạyhọc tích hợp LSĐLĐP qua cách tiếp cận gắn với các vấn đề cụ thể, chủ yếu quacách tiếp cận nội dung lịch sử, địa lí, con người, địa điểm và môi trường, thời gian

và sự thay đổi Mỗi bang dựa vào chương trình của quốc gia để xây dựng các nộidung phù hợp với địa phương mình Các đối tượng được nghiên cứu cũng rất đadạng, phong phú Ở Việt Nam, môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học có nhiều cơ hội đểtích hợp nội dung LSĐLĐP và các vấn đề xã hội qua các chủ đề và bài học đượcxây dựng trong chương trình và SGK

- Môn Tìm hiểu xã hội/ Khoa học xã hội (ở thế giới) và môn Lịch sử và Địa lí(ở Việt Nam) là môn học được xây dựng theo hướng tiếp cận giáo dục vấn đề địaphương Qua chương trình môn học, GV sử dụng các phương pháp và hình thức dạyhọc tích cực chú trọng đến việc HS tương tác, điều tra, khảo sát để HS không chỉkhắc sâu được kiến thức về lịch sử và địa lí của đất nước mà còn tìm hiểu được kiếnthức về LSĐLĐP mình

Thuật ngữ “tích hợp” tương đương với các từ “integration” (tiếng Pháp) hay

“intergation” (tiếng Anh) có gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ,

toàn thể'" Tích hợp được hiểu là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành

phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêuhoạt động của hệ thống ấy [90]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học” [43; tr.384]

Theo Từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chươngtrình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, hòa hợp, kết hợp”[75; tr.981]

Xét trên lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ tích hợp được bàn luận dưới nhiều cáchhiểu khác nhau như:

Nguyễn Thị Thấn bàn luận: “Tích hợp (integate) là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm quen thuộc, các môn học khác nhau thànhmột nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập trong các môn học đó” [85]

Theo Đỗ Hương Trà, Trần Thị Thanh Thủy “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay cá thể hóa các bộ phận khác nhau để

31đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chấtcủa các thành phần, đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộctính của những thành phần ấy”[91; tr.13], [94].

Như vậy, có nhiều phát biểu khác nhau về tích hợp nhưng có điểm chung vềquan niệm tích hợp Chúng ta có thể hiểu:

- Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống những kiến thức trong

một môn học hoặc giữa các môn học với nhau thành một thể thống nhất

- Tích hợp là lồng ghép những nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của

môn học Đây là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL ngườihọc, giúp người học tiếp thu, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà mình học được nhằmgiải quyết một vấn đề

1.2.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan niệm dạy học nhằm hình thành và pháttriển ở HS những NL cần thiết trong đó có NL vận dụng kiến thức vào giải quyết cóhiệu quả những tình huống thực tiễn

Theo Từ điển Giáo dục học: “DHTH là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhautrong cùng một kế hoạch dạy học”[43; tr.321]

Bên cạnh đó, thuật ngữ DHTH được đề cập dưới nhiều tiếp cận khác nhau như:Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO - Paris 1972, Các học

giả đã đưa ra định nghĩa: DHTH các khoa học là một cách trình bày các khái niệm

và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các khoa học; Tại hội

nghị, nhiều đại biểu cũng cho rằng DHTH nhằm hướng đến các mục tiêu: (1) Gắn

HS với những tình huống học tập có thực trong cuộc sống; (2) Vận dụng những NL

cơ bản cần cho HS vào xử lí các tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, tạo nền tảng,động lực cho hoạt động học tập tiếp theo; (3) Thiết lập mối liên hệ giữa các kiếnthức đã học và vận dụng các kiến thức đó vào tình huống thực, có ý nghĩa trongcuộc sống [33]

Nguyễn Đức Cương [29; tr.520] cho rằng: “DHTH là dạy học những nội dungkiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học “Tích hợp” là nói đến phương pháp

và mục tiêu của hoạt động dạy học DHTH phải xác định các nội dung kiến thức củahai hay nhiều môn học (liên môn) để dạy học, tránh việc người học phải học lạicùng một nội dung ở những môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên mônnhưng có một môn chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó

và không dạy lại ở các môn khác”

Theo Đỗ Ngọc Thống [89; tr 2] “DHTH là định hướng dạy học trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩnăng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, thông qua đó mà hình thành những kiếnthức, kĩ năng mới; giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộcsống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; pháttriển được NL cần thiết, nhất là NL vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và giảiquyết vấn đề”

Ở góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [57] : “DHTH tạo ra các tìnhhuống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các NL của HS Khi xâydựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát triển

tư duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học cácmôn học, làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạyhọc được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều trithức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”

Theo Xaviers Roegirs [78]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quátrình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HSnhững NL rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết nhằm phục vụ cho quátrình học tập và hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống Khoa sư phạm tích hợp làm choquá trình học tập có ý nghĩa

Dạy học tích hợp là hành động liên kết hữu cơ, có hệ thống giữa các đối tượnghọc tập, nghiên cứu của một số môn học khác nhau để tạo thành nội dung thốngnhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đã được đề cập trong các mônhọc đó nhằm hình thành các NL cần thiết ở HS [91] Trong DHTH, HS được hướngdẫn vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng để giải quyết một tình huống phứchợp - thường gắn với thực tiễn Từ đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành kháiniệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân

33Như vậy, theo tác giả, DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khảnăng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực vào giải quyết

có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống; phát triển được những NLcần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp

Quan điểm DHTH được xây dựng dựa trên nền tảng những quan niệm nhằmphát triển tích cực người học trong dạy và học [17],[18],[29],[46] Tựu chung,DHTH thể hiện ở những mục tiêu cụ thể sau đây:

- Dạy học tích hợp giúp người dạy xác định rõ mục tiêu, lựa chọn những nộidung quan trọng khi tổ chức dạy học Những nội dung quan trọng thường là nhữngnội dung cốt yếu trong học tập vì chúng thiết thực cho việc vận dụng vào cuộc sốngthực và chúng là nền tảng cho các hoạt động học tập tiếp theo Từ đó GV có thể tạođiều kiện để nâng cao kiến thức cho HS khi cần thiết

- Dạy học tích hợp phát triển ở HS NL giải quyết những vấn đề phức hợp vàgiúp cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc dạy học hay giáodục một cách riêng rẽ Thực tế hiện nay, nhiều điều nhà trường dạy cho người họcnhưng chưa thực sự cần thiết cho cuộc sống, ngược lại có những NL cơ bản chưa có

đủ thời gian để hình thành và rèn luyện

- Dạy học tích hợp dạy cho HS cách sử dụng kiến thức trong bối cảnh thựctiễn Thay vì nhồi nhét cho người học nhiều kiến thức đủ loại lí thuyết, DHTH nênchú trọng vào luyện tập cho người học NL vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã họcvào tình huống thực tiễn, có ích cho cuộc sống cá nhân và có NL sống tự lập

- Dạy học tích hợp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức đã học Trong quátrình học tập, từ nội dung khác nhau của mỗi môn học, người học phải khái quát cáckhái niệm đã học một cách có hệ thống trong phạm vi từng môn học hay giữa cácmôn học với nhau Thông tin càng phong phú, càng đa dạng thì tính hệ thống phảicàng cao, từ đó các em mới làm chủ thực sự được kiến thức và dễ dàng vận dụngkiến thức đã học khi gặp phải những tình huống bất ngờ, thách thức trong cuộcsống

Như vậy, Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm mục tiêu phát triểnphẩm chất và NL người học để người học có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã

34học vào giải quyết các tình huống thực tiễn DHTH phát triển tính tích cực học tậpcủa HS, góp phần trong việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

1.2.3 Đặc điểm dạy học tích hợp

Theo các tài liệu về dạy học tích hợp [16], [17], [18], [29], [48], [91] DHTH cónhững đặc điểm sau:

¡.2.S.¡ Dạy học tích hợp hướng tới người học

Đặc điểm này yêu cầu người học là chủ thể của hoạt động học Người học phải

tự học, tự nghiên cứu khám phá kiến thức Người học không chỉ đặt mình vào kiếnthức có sẵn ở trong bài dạy mà còn phải đặt mình vào tình huống thực của cuộcsống, từ đó tự phát hiện ra điều chưa biết, điều cần tìm hiểu, tức là khám phá kiếnthức cho bản thân DHTH chú trọng đến kết quả học tập của người học, hướngngười học vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn Điềunày yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu quả và chất lượng để thực hiệnnhiệm vụ đưa ra

1.2.3.2 Dạy học tích hợp hướng tớ phát triển năng lực

Trong dạy học tích hợp, người học phải phát huy tối đa NL của mình Đó là sựtích cực, chủ động tìm tòi kiến thức của người học GV chỉ là người tổ chức vàhướng dẫn, khuyến khích người học tự chiếm lĩnh kiến thức bằng chính hành độngcủa mình Trong quá trình giải quyết vấn đề người học có thể rút ra những kiến thứcchưa khoa học, chưa chính xác HS cũng có thể căn cứ vào kết luận của GV để tựrút kinh nghiệm và thay đổi về cách học của mình cho phù hợp, nhận ra những điểmsai và biết sửa sai đó là biết cách học

Trong dạy học tích hợp, người học được yêu cầu phải tự thể hiện mình, hìnhthành và phát triển NL hợp tác với nhóm, với lớp Sự hợp tác nhóm sẽ đưa ra cáccách giải quyết mới mẻ, sáng tạo, thúc đẩy các thành viên khác hứng thú tham giavào giải quyết vấn đề

1.2.3.3 Dạy học tích hợp kết hợp giữa lí thuyết với thực hành

Đây là quá trình dạy học qua đó người học hình thành NL học tập nhằm đápứng được mục tiêu của chủ đề, bài học Người học cần được phát triển các năng lựctương ứng với mục tiêu của chương trình môn học (Lịch sử và Địa lí) Do đó, việcdạy kiến thức lí thuyết không chỉ ở mức độ hàn lâm mà cần phải hỗ trợ cho việc

35phát triển các NL thực hành ở mỗi người học Người dạy cần định hướng, giúp đỡ,

tổ chức và điều chỉnh, động viên các hoạt động của người học đồng thời khuyếnkhích người học nảy sinh nhu cầu, tạo hứng thú để đưa ra kết quả mới

1.2.3.4 Dạy học tích hợp đặt người học vào tình huống thực tế

Trong dạy học tích hợp, người học được vận dụng những kiến thức, kĩ năng đãhọc vào giải quyết những tình huống thực tiễn Người học phải quan sát, thảo luậnnhiệm vụ đặt ra theo suy nghĩ của cá nhân, tự lực tìm cách giải quyết để khám phánhững điều mình chưa hiểu mà không phải thụ động tiếp thu những tri thức từ GVcung cấp Người học cần phải tiếp nhận tình huống học tập qua các phương tiện dạyhọc, phân tích tình huống để phát hiện mối quan hệ bản chất của sự vật, hiện tượng.Hoạt động dạy học tích hợp cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhậnthức của người học Việc kiểm soát được thực hiện qua thông tin của hoạt động tựđánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá các NL của người học phải dựa vào việc ngườihọc đã vận dụng các kiến thức đã học vào việc thực hiện giải quyết các tình huốngphức hợp trong cuộc sống Việc đánh giá được thực hiện ở từng cá nhân người họcdựa trên mức độ hoàn thành công việc theo các tiêu chí đánh giá của chủ đề, mônhọc

1.2.4 Hình thức và mức độ dạy học tích hợp

Tích hợp trong giáo dục được triển khai trong thiết kế chương trình và tổ chứcdạy học Mức độ tích hợp được các nhà giáo dục phân biệt theo các quan điểm khácnhau Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả bàn về hình thức và mức độ tíchhợp qua việc tổ chức dạy học

Tác giả Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh trong Dạy học tích hợp

phát triển năng lực học sinh cho rằng “Có 3 hình thức tích hợp trong dạy học: lồng

ghép/liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn” cụ thể như sau [91]:

+ Lồng ghép/liên hệ: Đó là cách tổ chức đưa các nội dung, vấn đề liên quan

đến thực tiễn, xã hội vào nội dung chủ đạo của bài học của môn học Ở hình thứcnày, các môn học vẫn được dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể nhận ra mối quan hệgiữa kiến thức môn học chủ đạo với nội dung của các môn học khác và tiến hànhlồng ghép các kiến thức đó ở những nội dung, hoạt động thích hợp

36Dạy học tích hợp có thể tiến hành ở nhiều thời điểm trong quá trình bài học.Các chủ đề gắn với nhu cầu của người học, thực tiễn tạo ra nhiều cơ hội để tổ chứcdạy học lồng ghép Sơ đồ “xương cá” thể hiện mối quan hệ giữa kiến thức của cácmôn học (trục chính) với những kiến thức của những môn học khác (các nhánh)như sau:

+ Vận dụng kiến thức liên môn: Hoạt động dạy học được tiến hành xung quanh

các chủ đề mà ở đó người học phải vận dụng các kiến thức từ nhiều môn học khácnhau để giải quyết vấn đề đã đặt ra

Mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề được thể hiện qua sơ

đồ “mạng nhện” Theo đó, nội dung các môn học vẫn được dạy học riêng biệt đểđảm bảo tính hệ thống; ngoài ra, trong chủ đề hội tụ, nội dung này vẫn được tiếnhành qua sự kết nối giữa các môn học khác nhau bằng cách vận dụng kiến thức liênmôn

Hình 1.2 Sơ đồ “mạng nhện + Hòa trộn: Quá trình dạy

học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa là nội dung kiến thức của bài học gồmnội dung của nhiều môn học khác nhau Do vậy, nội dung của chủ đề tích hợp sẽkhông được dạy ở những môn học riêng rẽ Hình thức này là tổng hợp kiến thức củahai hay nhiều môn học Ở hình thức tích hợp này, GV cần phối hợp nội dung học

37tập của các môn học khác nhau qua tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chungcủa các môn học để tạo thành chủ đề học tập phù hợp.

- Đỗ Hương Trà cho rằng có 3 dạng tích hợp gồm: đa môn học, liên môn học

và xuyên môn học [93] Trong đó đa môn học là nội dung các môn học được đặtcạnh nhau nhưng vẫn được dạy một cách riêng biệt; liên môn tạo cho người học giảiquyết vấn đề học tập là một tình huống phức hợp, thực tiễn

- Quan điểm của Susan M.Drake [123] có 5 hình thức tích hợp, cụ thể:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Nội dung nào đó được lồng ghép vào chương trình cósẵn Ví dụ: chương trình ở Mỹ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa

+ Tích hợp đa môn: Có những chủ đề, vấn đề chung của nhiều môn học tuynhiên các môn học này vẫn được nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên kết với nhau và các môn này cónhững vấn đề, chủ đề, chuẩn liên môn; những khái niệm và những ý tưởng lớn làchung

+ Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận giúp người học tiếp nhận kiếnthức từ cuộc sống thực tiễn

Như vậy, đề tài tiếp cận nghiên cứu theo hình thức tích hợp lồng ghép theo Susan M.Drake và lồng ghép/ liên hệ của Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công

Khanh Trong hình thức này có 3 mức độ tích hợp như sau:

- Tích hợp toàn phần (integration): Trong mức độ này, nội dung bài học chính

là nội dung dạy học tích hợp được đưa vào chương trình và SGK Ở đây, nội dungdạy học tích hợp có thể là một mạch kiến thức, chủ đề, một hay một số bài học thểhiện trọn vẹn nội dung dạy học tích hợp

- Lồng ghép (infusion): Ở mức độ tích hợp này, một số nội dung, hoạt độngcủa bài học cũng chính là nội dung dạy học tích hợp được đưa vào chương trình vàSGK với các mức độ khác nhau:

+ Nội dung lồng ghép có thể được thể hiện trong 1 mục, 1 hoạt động, mộtđoạn hoặc 1 số câu trong nội dung bài học

+ Nội dung lồng ghép có thể được đưa vào các bài đọc thêm sau bài học chínhkhóa nhằm bổ sung thêm kiến thức về nội dung tích hợp

- Dạng 2: Bài học có một số nội dung, hoạt động lồng ghép dạy học vềLSĐLĐP Dạng bài học này, GV có thể tổ chức dạy học ở nhiều chủ đề và nội dungbài học khác nhau như bài 22: Cuộc khẩn hoang ở Đàng Trong (phần Lịch sử lớp4).

- Dạng 3: Bài học có một hoặc nhiều nội dung có khả năng bổ sung, liên hệkiến thức về LSĐLĐP Các kiến thức về địa phương không được nêu rõ trong SGKnhưng GV dựa vào kiến thức bài học để có thể liên hệ các kiến thức địa phươngnhằm làm rõ kiến thức bài học, đây cũng là điều kiện thuận lợi để dạy học tích hợpLSĐLĐP vào dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học Trong chương trình môn

Lịch sử và Địa lí ở tiểu học, dạng bài này thể hiện ở mạch Vùng biển Việt Nam (phần Địa lí lớp 4), Địa lí Việt Nam (phần Địa lí lớp 5) và phần Lịch sử lớp 4, 5 các

kiến thức địa phương được liên hệ vào những bài học được phân phối trong chươngtrình ví dụ bài 3: Cuộc phản công ở kinh thành Huế (phần Lịch sử lớp 5),

1.2.5 Qui trình dạy học tích hợp

Có nhiều quan niệm khác nhau về qui trình tổ chức dạy học tích hợp

Trong tài liệu Tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường tiểu học”, các tác giả chorằng quá trình lựa chọn và xây dựng bài học tích hợp cần thực hiện theo 6 bước cơbản sau [17]:

39Bước 1: Khảo sát chương trình và SGK để xác định các nội dung bài học cóliên quan với nhau hoặc liên quan ở một vấn đề nào đó trong thực tiễn cần giáo dụcHS.

Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp bao gồm môn học và tên bài học.Bước 3: Xác định mục tiêu bài học/chuyên đề tích hợp

Bước 4: Dự kiến thời lượng cho bài học tích hợp, thời điểm thực hiện bài dạytích hợp

Bước 5: Xây dựng nội dung cho bài học tích hợp

Bước ó: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp, gồm kế hoạch và đánh giá.Qui trình trên được vận dụng cho dạy học tích hợp theo hình thức liên môn.Theo tác giả Trần Thị Thanh Thủy [91], việc tổ chức dạy học tích hợp gồm 7bước như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS

Bước 2: Lựa chọn nội dung, tình huống tích hợp Bước

3: Xác định các yếu tố khác của quá trình dạy học

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học Bước 5: Xây

dựng công cụ đánh giá Bước 6: Tổ chức dạy học

Bước 7: Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch dạy học

Tác giả Nguyễn Văn Biên [7] cho rằng, tổ chức dạy học tích hợp có thể thựchiện qua 7 bước như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

Bước 5: Xây dựng các nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Qui trình của Nguyễn Văn Biên và Trần Thị Thanh Thủy phù hợp với việc xâydựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, đồng thời qui trình này cũng thích hợpvới việc tổ chức dạy học tích hợp một nội dung giáo dục vào một môn học ở tiểu

40học Tuy nhiên, qui trình chưa thể hiện rõ cách thức lựa chọn các nội dung để tíchhợp vào dạy học.

Theo tài liệu “Hướng dẫn giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu qua môn Địa lílớp 8,9”, các tác giả đã đưa ra qui trình tích hợp nội dung biến đổi khí hậu vàochương trình chính khóa gồm 5 bước như sau [69]:

Bước 1: Xác định các kiến thức có liên quan đến biến đổi khí hậu Bước 2: Xácđịnh các địa chỉ tích hợp biến đổi khí hậu vào trong các bài học, môn học ở các cấp khác nhau

Bước 3: Xây dựng các modul hoặc các bài giảng tích hợp nội dung biến đổikhí hậu

Bước 4: Tổ chức dạy học thử nghiệm

Bước 5: Điều chỉnh và cập nhật bài

giảng

Qui trình trên đã thể hiện việc DHTH nội dung giáo dục vào môn học cụ thể.Đây là gợi ý giúp GV có những cách thức thực hiện tích hợp, tuy nhiên qui trìnhchưa đề cập đến việc đánh giá HS qua DHTH

Nhận xét: Qua nghiên cứu, tìm hiểu các qui trình DHTH các nội dung giáodục vào môn học cụ thể, tác giả nhận thấy các qui trình đề cập ở trên đã đầy đủ cácbước để tổ chức DHTH trong đó việc lập kế hoạch DHTH là vấn đề quan trọng, làđiều kiện để GV định hướng cách thức để thực hiện tổ chức dạy học tích hợp Tuynhiên, mỗi tác giả có cách tiếp cận và qui trình khác nhau và cần mô tả, cụ thể hóatừng bước thực hiện trong qui trình Qua nghiên cứu, tác giả nhận thấy qui trình tổchức dạy học của tác giả Trần Thị Thanh Thủy và nhóm tác giả của tài liệu tập huấn

là thích hợp với hướng nghiên cứu của đề tài

1.3 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở

tiểu học

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương

“Dạy học tích hợp thông qua môn học là đưa những nội dung giáo dục có liênquan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống,giáo dục pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo, giáo dục sửdụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, an toàn giao thông ”